ERREUR DANS L EMPLOI ET LA PERCEPTION DES DEUX FORMES DU PRESENT

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1 IUFM de Montpellier ERREUR DANS L EMPLOI ET LA PERCEPTION DES DEUX FORMES DU PRESENT Mémoire professionnel réalisé par Mlle DANDINE Sous la Direction de M. MÉROU Assesseur : Mme BOSSONEY

2 SOMMAIRE RÉSUMÉ INTRODUCTION. 1 I - CADRE THEORIQUE : A/ Définition de l activité langagière. 3 B/ Evolution scientifique... 4 II - CORPUS D ERREURS : A/ Collecte des erreurs 8 B/ Classification des erreurs. 11 C/ Explication du type d erreurs.. 14 III - PROPOSITION DE REMÉDIATION : A/ Objectifs des activités.. 17 B/ Les valeurs du présent en «be-ing» et présent simple 21 CONCLUSION.. 25 ANNEXE BIBLIOGRAPHIE

3 RÉSUMÉ Après avoir exposé les raisons pour lesquelles j ai choisi d étudier le présent en «be-ing» et le présent simple, j ai jugé nécessaire dans un premier temps de procéder à un rappel théorique de notions comme : activités langagière, communication, stratégies d apprentissage et erreur. Puis, je me suis focalisée sur les erreurs contenues dans deux contrôles effectués par mes élèves. Ces erreurs peuvent se classer en deux catégories bien distinctes : - erreur de forme, - erreur de conceptualisation. Après avoir tenté d expliquer l origine de ces erreurs, j ai alors procédé à une phase de remédiation durant laquelle j ai explicité des notions telles que : contexte, point de vue, commentaire. Les élèves ont participé activement à cette phase de remédiation en effectuant non seulement des exercices théoriques mais aussi des jeux de rôles. Ainsi, en prenant une part active dans leur apprentissage, les apprenants progressent sur la voie de l autonomie. * * *

4 SUMMARY After explaining the reasons why I decided to study the present simple and the present in «be-ing», I fond it necessary at first to remind the reader of theoretical notions such as : linguistic activity, communication, language learning strategies and error. Then, I focused my attention on the errors contained in two tests made by my pupils. Those errors can be divided into two distinct categories : - errors concerning the form, - errors concerning the conceptualization. After trying to explain the cause of such errors, I decided to carry out a remedial phase during which I clarified such notions as : context, point of view, commentary. The pupils took an active part in this remedial phase by performing not only theoretical exercises but also role plays. Thus, by being actively involved in their language acquisition, the learners are on the way to autonomy. * * *

5 INTRODUCTION Justification du choix du sujet : Plusieurs paramètres m ont incitée à choisir le présent simple et le présent en «be-ing» comme sujet de mémoire. Tout d abord, que ce soit en anglais ou en français, le présent est un temps récurrent dans l activité langagière. En effet, la communication orale se fait le plus souvent sur ce mode là. Il est donc indispensable que tout locuteur sache correctement l employer. Par ailleurs, le fait que la langue anglaise propose deux formes pour exprimer un seul et même temps semble à priori déroutant pour l élève francophone. En effet, si le présent simple peut directement se calquer sur le présent français, la forme en «be-ing», quant à elle, est tout à fait originale et étonne quelque peu l apprenant. De plus, il faut également amener l élève à prendre conscience du fait que ces deux formes du présent peuvent désigner une action future. Si l affirmation, «je pars demain», semble tout à fait naturelle pour l élève francophone, en revanche, «I am leaving tomorrow» le laisse plus perplexe. Comment une action dite en cours de déroulement peut-elle désigner une action future? Il s agira donc d inciter l élève à réfléchir sur les mécanismes qui régissent le fonctionnement du système aspectuo-temporel et de développer par là même ses capacités de conceptualisation.

6 Présentation de la classe : La classe de 5 ème dont j ai la charge se compose de 21 élèves. C est une classe relativement homogène, studieuse, au sein de laquelle les élèves participent volontiers aux activités du cours. Le niveau est donc satisfaisant dans l ensemble et l enseignement de l anglais dans cette classe est agréable. Toutefois, lors de la correction des copies et d interrogations orales, j ai constaté des erreurs tant sur la formation du présent que sur son emploi. Ce mémoire se propose donc de réfléchir sur les origines de ces erreurs ainsi que sur une solution de remédiation. * * *

7 I - CADRE THEORIQUE A/ Définition de l activité langagière : Une langue est un ensemble de codes, de symboles et de conventions communs à tout un groupe d êtres humains. Cet ensemble de codes et de symboles est mémorisé au cours de l apprentissage, puis réutilisé à des fins de communication et d échange d informations ou d idées. Certains phénomènes, d ordre phonologique par exemple, sont spécifiques à chaque langue. D autres phénomènes sont communs à toutes les langues : l utilisation de la grammaire et du lexique pour véhiculer des concepts. L activité langagière fait nécessairement intervenir trois éléments : un émetteur (ou énonciateur), un message (ou langue commune) et un récepteur (ou coénonciateur). Le message, émis par l énonciateur, est toujours le reflet de sa vision du monde. En effet, lorsqu un énonciateur s adresse à un co-énonciateur et qu il choisit d employer une structure en particulier, il fait des choix, porte des jugements, commente ou s abstient de faire des commentaires en fonction du point de vue qu il souhaite adopter. Ainsi, à partir d un système de symboles et de codes, le locuteur construit sa propre représentation du réel et se livre par là même à une véritable activité langagière. La manière dont cette réalité est appréhendée peut différer d une langue à l autre. Si l on prend par exemple l expression de certains sentiments ou de certaines notions, on se rend compte que la langue anglaise n utilisera pas les mêmes concepts que la langue française pour exprimer une même réalité.

8 L anglais emploiera l auxiliaire «be» pour exprimer la peur ou l âge : «I am afraid» et «1 am 20» alors que le français préfèrera avoir recours à l auxiliaire «avoir» pour traduire les mêmes notions. Cette différence de point de vue, de mode d appréhension de la réalité est bien évidemment sourde de difficulté et de confusion pour l apprenant. La tâche de l enseignant sera donc de lui donner les moyens de repérer non seulement ces difficultés mais aussi les structures qui traduisent le point de vue du locuteur et d établir ainsi des liens entre la forme et le sens. L enseignant devra faire apparaître des différences d une part et des régularités récurrentes d autre part entre les deux langues. Ainsi l objectif de l apprentissage d une langue en milieu scolaire n est pas, bien entendu, la recherche d un bilinguisme absolu mais la recherche d outils qui permettront à l élève de progresser de manière autonome. B/ Evolution scientifique : «Tous les moyens de l esprit sont enfermés dans le langage, et qui n a point réfléchi sur le langage n a point réfléchi du tout.» (Emile Chartier dit «Alain» dans «Propos sur l éducation»). La recherche sur le langage a de tous temps passionné la communauté scientifique et philosophique. Ainsi, la neurophysiologie a notamment démontré que des paramètres comme l affectif et la motivation jouaient un rôle primordial dans l apprentissage d une langue. Elle a également démontré que le cerveau humain était capable de traiter l information à plusieurs niveaux ; non seulement sur le plan intellectuel (cerveau intellectuel) mais aussi sur le plan émotionnel (cerveau limbique) et sur le plan des réflexes (cerveau reptilien). Elle a également révélé le rôle et la complémentarité des deux hémisphères du cerveau

9 dans le traitement des informations. La prédominance d un hémisphère sur l autre, l extrême variabilité des connections neuronales entre les aires d un hémisphère et entre les deux hémisphères font que les individus ont une préférence pour un type d information plutôt qu un autre, que certains ont besoin, pour comprendre et mémoriser, d une information visuelle et d autres d une information auditive, que certains ont une tendance à globaliser et à synthétiser alors que d autres ont tendance à analyser. Il est donc nécessaire que l enseignant tienne compte de ces paramètres et qu il varie l approche de la langue afin d aider le plus grand nombre d apprenants. Depuis le milieu de ce siècle, la didactique des langues a été largement éclairée par ces nouvelles connaissances. Au cours des années 50, les méthodes audiovisuelles et audio-orales se basaient sur la linguistique structurale et le Béhaviorisme. L approche structurale ne permettait qu une étude segmentaire de la langue. En effet, on ne dépassait pas le stade de la taxinomie, c est-à-dire le classement d un énoncé en unités. Quant aux Béhavioristes comme Skinner, ils se focalisaient seulement sur le rôle du cerveau reptilien en prônant une méthode d apprentissage basée uniquement sur la mise en jeu d automatismes et de réflexes conditionnés. Ils niaient donc le fait qu il puisse y avoir des opérations mentales plus complexes qui interviennent dans la construction des énoncés. Pour eux, une bonne méthode devait inéluctablement conduire à un apprentissage fondé sur des automatismes, excluant totalement le concept de l erreur, considérée comme un échec manifeste. Les méthodes audio-visuelles ne s intéressaient donc qu à la structure de la langue, c est-à-dire à la partie émergeante de l iceberg. Il faudra attendre la fin des années 60 avec Chomsky pour étudier la partie immergée de l iceberg, c est-à-dire les mécanismes intellectuels qui président à l élaboration de l activité langagière. C est le passage du Béhaviorisme au

10 mentalisme. Désormais, on ne s intéresse plus au «quoi» mais au «pourquoi» et au «comment». On considère la langue comme un véritable instrument de communication. On établit des liens entre les opérations mentales et les énoncés produits. On met en doute l efficacité des méthodes audio-visuelles, jugées trop mécaniques et trop répétitives. L erreur, bannie au cours des années 50 à 60, est désormais considérée comme une étape indispensable dans l acquisition d une langue étrangère. En accord avec Chomsky, Corder part du postulat que l erreur est la trace d un processus actif de l acquisition de la langue. Selon lui, l erreur est le signe d un état de développement langagier chez l enfant. Elle fournit de précieuses indications sur la démarche d apprentissage de l apprenant et elle permet d évaluer sa connaissance de la langue à un moment donné. Elle est la trace «d une compétence transitoire». L apprenant développe donc un véritable système transitoire, lui-même composé de trois sous-systèmes : - celui de la langue maternelle, - celui de la langue étrangère, - celui qui est propre à l apprenant et qui n appartient ni à l un ni à l autre des deux premiers systèmes. On parle de dialecte idiosyncrasique. Au début des années 70, un autre chercheur, Selinker, appuie les affirmations de Corder en développant notamment la notion d interlangue, véritable système linguistique et transitoire que s est constitué l apprenant au fil de son apprentissage. Au sein de ce système transitoire, l erreur joue un rôle primordial et peut être liée à différentes causes : - L apprenant applique le système de la langue maternelle à celui de la langue étrangère. Une forme linguistique appartenant à la langue-source est directement appliquée à la langue-cible. C est la notion d erreur par interférence.

11 - Il existe aussi des erreurs de type «intralinguales» qui sont liées au fonctionnement d acquisition de la langue-cible, c est-à-dire «sans interprétation possible en termes d analyse contrastive entre languesource et langue-cible, donc, peut-on supposer, spécifiques des processus d acquisition de la langue-cible» (Gaonach h). Ces erreurs peuvent être communes à tous les apprenants quelque soit leur langue maternelle. Les erreurs de surgénéralisation, par exemple, où les apprenants utilisent de manière systématique une règle simple de la langue-cible et l appliquent à l ensemble de son interlangue, peuvent aussi bien se retrouver chez des enfants apprenant leur langue maternelle que chez des apprenants en langue étarngère. * * *

12 II - CORPUS D ERREURS A/ Collecte des erreurs : Comme je l ai mentionné dans l introduction, les erreurs que j ai collectées dans ce mémoire, proviennent d une classe de 5 ème. J ai abordé le présent en «being» et le présent simple à la fin du mois de novembre lors d une séquence composée de cinq séances. Au préalable, j avais revu avec mes élèves la conjugaison de l auxiliaire «be» et la manipulation de cet auxiliaire aux formes affirmative, interrogative et négative ne posait pas trop de problèmes. C est en m appuyant sur le manuel (New Apple Pie) que j ai introduit la notion de présent en «be-ing». Le support de l étude était la première leçon du chapitre trois qui en comporte trois. Cette leçon reposait sur un dialogue dans lequel le présent en «be-ing» était employé aux formes affirmative, interrogative et négative. Je n ai pas eu recours au dialogue pour étudier ce fait de langue, préférant procéder à une étude approfondie de l image illustrant ce dialogue, image particulièrement explicite et attractive. Cette étude du document iconographique s est déroulée en deux temps : après une phase de communication verticale où les élèves ont exposé les diverses activités des personnages, j ai procédé à une phase de communication horizontale où les élèves ont manipulé le présent en «be-ing» aux trois formes par le biais de questions-réponses : «What is Joyce doing?», «Is Joyce dancing?», «Yes, she is / No, she isn t. She s chatting.».

13 Je leur ai alors expliqué que le présent en «be-ing» permet de décrire une action en cours de déroulement mais que ce n est pas là son unique valeur. J ai insisté sur le fait qu avec la forme en «be-ing» le locuteur considère l action par rapport à un point de vue qui lui est propre. C est sa façon d effectuer un commentaire personnel sur l action. Si la notion d action en cours de déroulement ne pose aucun problème aux élèves, il est plus difficile, en revanche de leur faire intégrer cette notion de point de vue et de commentaire. Le support de l étude du présent simple a été la deuxième leçon du chapitre trois. En m appuyant sur quatre petites images décrivant les activités matinales et quotidiennes d un personnage du livre, j ai procédé à une présentation du présent simple, accompagné d une étude des adverbes de fréquence (usually, sometimes, never, always ). Puis, j ai effectué une phase d anticipation sur le document iconographique illustrant le dialogue de la leçon et je leur ai fait écouter ce dialogue avec la consigne de repérer les diverses occurrences du présent simple et des adverbes de fréquence. En m appuyant sur la présence de ces adverbes, je leur ai fait observer que le présent simple permet de décrire une action habituelle et récurrente. J ai également insisté sur le fait qu avec le présent simple, l énonciateur n effectue aucun commentaire sur l action. Il se contente simplement de constater que telle ou telle action se répète dans le temps. Nous avons ensuite procédé à quelques exercices d application. Juste avant les vacances scolaires, nous avons abordé les valeurs futures de ces deux formes en étudiant le dialogue de la section «extra time» du chapitre trois. Le dialogue exposait les projets de certains personnages du livre pour Noël. Bien évidemment, la première chose que les élèves ont remarqué c est la présence de la forme en «be-ing» pour décrire une action qui n est pas en cours de déroulement mais qui va se produire pour Noël, donc dans le futur. Je leur ai alors expliqué qu on employait la forme en «be-ing» pour décrire un projet futur en vue duquel on avait pris des dispositions. Je leur ai fait remarquer que le français utilisait également la forme du présent pour décrire un projet futur.

14 Nous avons alors procédé à une phase d expression orale au cours de laquelle les élèves ont exposé leur projet pour les vacances de fin d année. Comme le manuel n abordait pas la valeur de futur du présent simple, j ai mis en parallèle les formes du présent en «be-ing» et du présent simple en leur demandant de relever les circonstances dans lesquelles sont employés l un et l autre. Un élève a su détecter l association du présent simple à une contrainte de type «horaire». J ai alors confirmé que le présent simple décrit une action future strictement régulée par un cadre officiel et imposé, comme peuvent l être par exemple les horaires de train, de bus, d avion En ce qui concerne la collecte des erreurs, j ai effectué, après les vacances scolaires, au cours du mois de janvier, deux contrôles, l un portant sur les formes simple et en «be-ing» à valeur de présent et l autre sur la valeur future de ces deux formes. Le premier contrôle était composé de cinq exercices. Dans le premier exercice, les élèves devaient choisir entre la forme en «be-ing» ou la forme simple en s appuyant sur le contexte. Dans chacun des énoncés se trouvaient soit un repère temporel (today, every week ), soit une phrase indicatrice d une action récurrente ou en cours de déroulement qui devaient guider les élèves dans leur choix. Dans le deuxième exercice, les élèves devaient faire des phrases au présent en «be-ing» ou au présent simple à partir de consignes bien précises. Il s agissait d une production guidée. Dans le troisième exercice, les élèves devaient construire des phrases aux formes affirmative et interrogative au présent en «be-ing». Dans l avant dernier exercice, les élèves devaient manipuler le présent simple en construisant trois phrases comportant des adverbes de fréquence et dans le dernier exercice, ils avaient pour tâche de rédiger un petit paragraphe sur leurs activité matinales, quotidiennes en utilisant à nouveau les adverbes de fréquence.

15 Sur 21 élèves, 18 ont obtenu plus de la moyenne et trois moins de la moyenne. Plus tard, à la fin du mois de janvier, j ai effectué un deuxième contrôle qui portait sur la valeur de futur des deux formes. Ce contrôle comportait un exercice lacunaire où il s agissait de remplacer une forme infinitive par un présent simple ou en «be-ing» en s appuyant sur le contexte (soit un repère temporel (tomorrow, tonight), soit un horaire). A cet exercice lacunaire s ajoutait un exercice de traduction. Les élèves ont à nouveau obtenu de bonnes notes dans l ensemble. Seulement deux d entre eux n ont pas obtenu la moyenne. B/ Classification des erreurs : En constituant mon corpus, j ai constaté la récurrence de deux grands types d erreurs : - Erreurs de forme, - Erreurs de conceptualisation. Les erreurs de forme du présent en «be-ing» à valeur de présent : un nombre conséquent d erreurs a été constaté dans ce domaine où les élèves ont oublié soit le suffixe «ing», soit l auxiliaire «be». * The sun shining. Let s go to the beach. * He washing his hair. He s in the shower. * Listen, I having lunch at the moment. * She starting work at 9.00 today. * It s snow. Let s build a snowman. * He s wash his hair. He s in the shower.

16 D autres erreurs peuvent également porter sur l accord de l auxiliaire : * What is you doing? J ai également constaté des problèmes au niveau de l orthographe des formes verbales, notamment une mauvaise assimilation de la règle du redoublement de la consonne finale des verbes d une seule syllabe : * She s eatting an apple. Les erreurs de forme du présent simple à valeur de présent (mauvais emploi et oubli du «s» à la troisième personne du singulier) : * It snowes in the winter. * It snow in the winter. * He do not like coffee. * How often does you play football? Je me suis aperçue que certains élèves avaient du mal à construire une phrase interrogative et négative et n avaient pas complètement intégré la syntaxe de l interrogation et de la négation. * How often play you football? * What drink you for breakfast? * What time your sister walk her dog? * He likes not tennis Les erreurs de conceptualisation pour la forme simple et la forme en «be-ing» à valeur de présent : certains élèves utilisent le présent en «be-ing» au lieu du présent simple car ils ne prêtent pas attention au contexte (marqueurs temporels). * She is usually starting work at * They are going to the cinema once a week.

17 * He s in the shower. He washes his hair. * The sun shines. Let s go the beach. * She starts work at 9.00 today. * She s eating an apple every day. Il arrive également que certains élèves, quand on leur demande de justifier leur réponse, mélangent les valeurs du présent en «be-ing» et du présent simple et inversent ainsi leur utilisation. * I have lunch at the moment (j ai utilise le présent simple car c est une action en cours de déroulement). * They are going to the cinema once a week. (J ai utilise le présent en be-ing car c est une action habituelle). ƒ Les erreurs de forme et de conceptualisation pour le présent en «be-ing» et le présent forme simple à valeur de futur : Les élèves reproduisent les mêmes erreurs que lors de l emploi du présent à valeur de présent : * I having dinner with Simon tonight. * They giving Sarah a party for her birthday. * The bus is leaving at two o clock. * John has a holiday in Miami this year. * This Saturday we go to Paris. * The football match is starting at half past two. C/ Explication du type d erreurs : Pour expliquer les erreurs de forme, plusieurs explications sont envisageables. Pour des erreurs portant sur l auxiliaire «be», sur le suffixe «bing» (* He washing his hair / * He s wash his hair) ou sur le «s» à la troisième personne du singulier du présent simple, on peut les interpréter comme de simples fautes

18 d inattention, découlant très probablement d un manque de concentration. Toutefois, le fait que certains élèves oublient le suffixe «ing» prouve qu ils n ont pas encore parfaitement intégré que c est ce suffixe qui indique que l action est en cours de déroulement. C est un point sur lequel il faudra insister lors de la séquence de remédiation. Quelques élèves (rares, fort heureusement) n accordent pas l auxiliaire avec la bonne personne que ce soit au présent en «be-ing» ou au présent simple. Certains élèves, par exemple, utilisent «is» à la deuxième personne du singulier au lieu de «are» : * What is you doing? D autres encore ne marquent pas la troisième personne du singulier au présent simple : He do not like coffee. Comme ce type d erreurs a été principalement relevé à l oral, on peut donc raisonnablement déduire que c est encore un manque d attention qui est à l origine de ces mauvaises manipulations. Quant aux problèmes liés à la syntaxe de la phrase interrogative et négative au présent simple (ù How often play you football? / * What drink you for breakfast? / * He likes not coffee.), il semble que l on soit en présence d erreurs par interférence avec la langue maternelle. En effet, on retrouve une traduction littérale avec un ordre des mots parfaitement superposable à la langue source : «Que bois-tu au petit déjeuner?» / «Il aime pas le café.». La syntaxe de la phrase interrogative et négative devra donc être particulièrement étudiée lors de la phase de remédiation. Loin d être «dramatiques», toutes ces erreurs sont à considérer comme la trace d une évolution dans la conceptualisation de la forme en «be-ing» et de la forme simple.

19 En ce qui concerne les erreurs de conceptualisation, deux grands types de cause semblent en être à l origine. Tout d abord, il apparaît qu un manque de concentration soit à l origine d inversions dans l emploi des deux formes à valeur de présent et de futur. En effet, les élèves ne prêtent pas suffisamment attention au contexte et aux marqueurs temporels. Quand on leur demande de justifier leur réponse, il n est pas rare qu ils reconnaissent ne pas avoir remarqué la présence du marqueur temporel, laissant ainsi le hasard décider de l emploi de telle ou telle forme. Ensuite, il semble que certains élèves n aient pas parfaitement assimilé les valeurs de présent et de futur des deux formes et ne soient donc pas parvenus à un niveau de conceptualisation suffisant pour bien distinguer les notions d action en cours de déroulement (point de vue du locuteur), d action récurrente (absence de point de vue de la part du locuteur), de projet personnel (lié à la volonté d un sujet) et de projet soumis à une contrainte extérieure à la seule volonté d un sujet (lié par exemple à un horaire coercitif). Ainsi, quel jugement de valeur l enseignant doit-il porter sur les erreurs commises par les apprenants? En premier lieu, il est évident que l erreur ne doit en aucun cas être associée à la notion de culpabilité. L erreur est une étape naturelle dans l apprentissage d une langue étrangère et il serait vain de la bannir ou de la diaboliser comme le préconisaient la linguistique structurale et l approche béhavioriste. Bien au contraire, il faut la considérer de manière positive à l instar de l approche cognitiviste. En effet, une erreur peut être féconde si l apprenant l a bien intégrée car il ne la reproduira plus.

20 Toutefois, il ne faut pas non plus la considérer comme la solution miracle et la panacée universelle. Sans remédiation, l erreur peut générer de graves lacunes et devient alors complètement stérile. * * *

21 III - PROPOSITION DE REMEDIATION A/ Objectif des activités : Avant même d entamer la séquence de remédiation, il m a paru important de rappeler aux élèves que l apprentissage d une langue étrangère n était pas chose aisée et qu elle impliquait notamment l étude de structures «étranges» comme par exemple la forme «be-ing». Il est difficile pour un élève francophone d appréhender et d intégrer le fait qu il y ait deux formes pour exprimer un seul et même «temps» : le présent. Je leur ai rappelé qu il était nécessaire pour apprendre une langue étrangère de se débarrasser des habitudes et des automatismes liés à la langue maternelle. En effet, les principales difficultés que rencontrent les apprenants en classe de langue sont générées par le fait qu ils ne savent pas innover et qu ils acceptent mal le changement de leurs habitudes linguistiques. La première étape d une remédiation efficace sera donc de faire prendre conscience aux élèves de ces différences afin de leur faire accepter la différence de code linguistique. A l issue de la séquence de remédiation, qui s est échelonnée sur plusieurs séances espacées dans le temps pour permettre aux élèves une meilleure assimilation du fait de langue, les apprenants ont été capables de : - reconnaître les formes verbales au présent en «be-ing» et au présent simple, - construire des formes verbales au présent en «be-ing» et au présent simple,

22 - employer à bon escient les différentes formes verbales à valeur de présent et de futur et être apte à expliciter le choix d une forme ou d une autre, - employer ces deux formes verbales dans un cadre communicationnel. 1. Reconnaissance de la forme en «be-ing» et forme simple aux valeurs de présent et de futur : L exercice proposé était de type Q.C.M. Les élèves devaient choisir une forme verbale en fonction du contexte (quand il y en avait un) et l intégrer dans une phrase lacunaire. Cet exercice favorise une réflexion sur la langue et nécessite que l élève analyse l ensemble de la phrase pour pouvoir insérer la forme verbale correcte. 2. Construction de la forme en «be-ing» et forme simple : Les exercices consistaient à construire des phrases au présent en «be-ing» et au présent simple. Il s agissait d exercices de fixation des acquis, très guidés qui exigeaient une manipulation intensive, mécanique même, et la fidélité au modèle proposé. Ils s appliquaient à la mémorisation de la structure en «be-ing» et simple aux trois formes : affirmative, interrogative et négative. Même si ces exercices de type structural apparaissent comme répétitifs et contraignants, donc peu satisfaisants pour l esprit, ils ont quand même permis à des élèves de 5 ème de mémoriser et d intégrer la forme en «be-ing», qui leur semblait bien exotique à priori, et la forme du présent simple avec son «s» à la troisième personne du singulier. J en ai profité pour leur rappeler les règles du redoublement de consonnes des verbes mono-syllabiques en m appuyant sur quelques exemples. Puis, pour permettre une assimilation optimale, je leur ai donné un exercice favorisant une réflexion sur la langue puisqu il présentait des phrases à

23 reconstituer à partir de mots en ordre aléatoire. Ce type d exercice permet de réfléchir sur l organisation des éléments dans la phrase. Il fait appel aux connaissances grammaticales (structure de la phrase affirmative, interrogative et négative) et à l esprit de logique. 3. Emploi judicieux des différentes formes verbales (valeur de présent et de futur) dans un cadre théorique : Les exercices proposés étaient de type lacunaire. Les apprenants devaient opter pour une des deux formes verbales en justifiant leur réponse. Ces exercices prenaient en compte les quatre valeurs des formes en «be-ing» et forme simple : notion d action en cours de déroulement, notion d action récurrente, notion de projet personnel, notion de projet s inscrivant dans un cadre officiel. La bonne assimilation de l emploi de ces formes verbales étaient jugées en fonction de la justification fournie par les élèves. Ces derniers ont donc pu faire le point sur leur stratégie d apprentissage et ont pu faire jouer au maximum leur intuition en vérifiant la justesse de leurs hypothèses afin de les intégrer à leur système de grammaire intériorisée qui devrait de plus en plus tendre vers celui de la langue-cible. 4. Emploi des deux formes verbales (valeur de présent et de futur) dans un cadre communicationnel : La théorie est certes indispensable à la bonne assimilation des structures grammaticales et de leur emploi mais il ne faut pas oublier que le principal objectif d une langue est de communiquer. Ainsi, placer les élèves dans une véritable situation de communication, par le biais de jeux de rôles, par exemple, où ils seraient amenés à manipuler les structures grammaticales, est un exercice très enrichissant et formateur pour l apprenant.

24 Les jeux de rôle pour l exploitation du présent simple à valeur de présent consistait tout d abord en une activité de mime : un des élèves est venu mimer une série d actions qui lui étaient habituelles et la classe les a décrites. Ensuite, pour manipuler les formes négatives et interrogatives, nous avons eu recours à deux autres jeux. Dans le premier, l élève annonçait : «I clop-clop every day» et il s agissait pour le reste de la classe de deviner l action par le biais de questions : «Do you read every day?». Le deuxième jeu s intitulait «The king lides tea but doesn t like coffee». La classe était divisée en deux groupes. Avant de démarrer cette activité, une partie de la classe a défini les goûts du Roi ; il aimait, par exemple, tout ce dont le nom commençait par «c» et n aimait pas le reste. L autre partie de la classe devait trouver. Nous avons profité de cette activité pour réviser tous les nom d aliments. Pour le présent en «be-ing» à valeur de présent, nous avons eu également recours à un jeu de mime au cours duquel les élèves devaient deviner ce que j étais en train de faire. Ensuite, afin de construire des phrases interrogatives et négatives, nous avons joué à un jeu qui consistait à faire sortir un groupe d élèves de la classe. Le reste, divisé en groupes, s est distribué des actions (une action par équipe). Un élève a répondu aux questions posées par le groupe qui était revenu dans la classe et qui a alors tenté de deviner les actions : «Is he reading?». Quant à la valeur de futur de la forme en «be-ing», j ai divisé la classe en deux groupes et j ai demandé à une partie de la classe de définir des projets pour le week-end prochain et à l autre de deviner ces projets : «Are you staying at home next week end?».

25 En ce qui concerne le présent simple à valeur de futur, j ai demandé à une partie de la classe d établir l emploi du temps d un homme d affaire avec des horaires de train, d avion et à l autre partie de poser des questions afin de deviner cet emploi du temps : «What time does his train leave?». Ces activités ludiques ont largement motivé les élèves qui ont pris, de toute évidence, beaucoup de plaisir à utiliser la langue-cible dans un cadre communicationnel. B/ Les valeurs du présent en «be-ing» et présent simple : Cette question a été évoquée tout au long des différentes activités de la séquence de remédiation, notamment lors des exercices théoriques sur l emploi des différentes formes verbales. Il semble que l observation des différents exemples proposés ait permis aux élèves de se constituer une conceptualisation stable et utilisable à long terme des nombreuses valeurs du présent. Sans employer une terminologie linguistique, beaucoup trop absconse pour des élèves de 5 ème, je les ai quand même initié à quelques termes tels que : - Locuteur/Enonciateur : celui qui s exprime - Interlocuteur / Co-énonciateur : partenaire de celui qui s exprime - Enoncé : ce que dit l énonciateur sous forme de phrase - Contexte : ensemble des circonstances qui régissent la phrase - Point de vue : c est le jugement que porte l énonciateur sur un événement. C est le commentaire qu il fait en parlant d un événement (présent en «be-ing») - Constat : c est l absence de commentaire. Le locuteur se limite à énoncer un fait sans porter de jugement et sans donner son point de vue sur l action (présent simple).

26 Pour qu ils saisissent pleinement la différence entre la notion de point de vue et celle de constat, je leur ai demandé de réfléchir sur les deux énoncés suivants : «He s always forgetting his keys.» et «He always forgets his keys.» Ces énoncés sont tous les deux corrects mais ils véhiculent des jugements de valeur différents. Avec le présent simple, l énonciateur constate que le sujet perd toujours ses clés. Il constate que l action «perdre ses clés» est une habitude chez le sujet. L énonciateur ne donne pas son point de vue et ne porte aucun jugement. Avec le présent en «be-ing» en revanche, le locuteur n affirme pas que le sujet perd habituellement ses clés. Il effectue un véritable commentaire sur l action et pense que le sujet perd trop souvent ses clés. Il donne son point de vue et porte un jugement sur la «détestable» habitude du sujet «he». Bien évidemment, je ne leur ai pas parlé de notions plus complexes telles que la notion d aspect qui aurait risqué de semer la confusion dans leur esprit. A l issue de la séquence de remédiation, nous avons procédé à une mise au point et les élèves ont émis les remarques suivantes : - L utilisation du présent en «be-ing» à valeur de présent implique que l action est en cours de déroulement et que l énonciateur donne son point de vue sur cette action. Il fait donc un commentaire sur l action en cours. - L utilisation du présent simple à valeur de présent implique que l action est habituelle et que le locuteur se contente d exposer cette action sans porter de jugement. Il ne donne pas son point de vue et il ne fait aucun commentaire sur cette action.

27 - L utilisation du présent en «be-ing» à valeur de futur implique que l énonciateur parle d un projet qui le concerne lui ou une autre personne et qu il donne son point de vue sur le projet en question. - L utilisation du présent simple à valeur de futur implique que le locuteur parle d un projet qui est soumis à une contrainte comme par exemple un horaire. Le locuteur n exprime aucun point de vue et constate simplement que telle ou telle action aura lieu à un moment précis. Cette phase de remédiation a permis aux élèves d accéder à une meilleure conceptualisation dans le domaine des valeurs du présent en «be-ingé et du présent simple. Elle a, en effet, conduit à des changements positifs dans leur façon d appréhender et de manipuler ces deux formes verbales et on peut raisonnablement avancer que cette proposition de remédiation a été sanctionnée par des résultats plutôt satisfaisants. * * *

28 CONCLUSION L acquisition des deux formes («be-ing» et simple) du présent est une étape délicate et ardue pour l élève de 5 ème. Etant donné que le présent est le temps le plus fréquemment employé dans l activité langagière et communica-tionnelle, il est indispensable d enseigner avec le plus grand soin cette forme verbale. La phase de remédiation a suscité plusieurs prises de conscience de la part des élèves ; tout d abord ils se sont rendus compte que le présent en «be-ing» ne désignait pas systématiquement une action en cours de déroulement et le présent simple une action habituelle. Les notions de point de vue, jugement pour le présent en «be-ing» et de simple constat pour le présent simple sont venues compléter leur connaissance de ce mode temporel et leur ont permis de mieux intégrer l utilisation de la forme simple et en «be-ing» pour décrire des actions qui vont se dérouler dans le futur. Ensuite, ils ont également pris conscience du fait que leurs erreurs, loin d être le témoignage d un échec, pouvaient aussi être source de profit. A condition d être correctement analysée, l erreur permet l assimilation durable d un concept. C est donc une étape indispensable dans l apprentissage d une langue étrangère. La tâche de l enseignant sera d exploiter au mieux les erreurs de ses élèves et de leur donner les outils conceptuels nécessaires afin d y remédier. L enseignant doit contrôler les erreurs des apprenants et non les sanctionner comme une faute. En effet, le terme de faute comporte une connotation morale qui est bien trop culpabilisatrice ; on considère alors la langue comme une valeur que l on ne doit

29 pas «violer» et toute «violation» est sanctionnée. Avec la notion de faute, on ne s intéresse uniquement qu au résultat que l on quantifie : l élève a fait tant de fautes. Avec la notion d erreur, au contraire, on s intéresse aux hésitations et aux tâtonnements propres à l apprentissage de l élève. On cherche avant tout à le déculpabiliser face à ses erreurs et à lui montrer que leur exploitation le fera progresser. En lui fournissant les armes qui lui permettront de forger des règles à partir de ses hypothèses, on le guide sur la voie de l autonomie et du «bien apprendre». Comme le disait Robert Musil, écrivain autrichien, «l erreur est une étape vers la vérité». * * *

30 ANNEXE

31 EXTRAITS DU MANUEL NEW APPLE PIE Cours portant sur le présent en «be-ing» : Cours portant sur le présent simple : Read the summary of the dialogue and correct the three errors. It is nearly eight o clock, and Phil is late, as usual. Dave can t understand why his friend is never on time, and asks him about his evening routine. Phil says his father wakes him at seven thirty, but the problem is that he goes back to sleep again. When he finally gets up, he is in a terrible hurry, and sometimes the consequences are rather comical, aren t they?

32 EXERCICES PROPOSÉS LORS DES CONTRÔLES I Fais des phrases en utilisant soit le présent simple, soit le présent en Be-ing (5 pts) 1. It / snow. Let s build a snowman. 2. It s very cold here. It / snow every day in the winter. 3. He / eat an apple every day. 4. She usually / start work at But she / start at 9.00 today. 5. The sun / shine. Let s go to the beach. 6. He.. (wash) his hair every day. 7. He s in the shower. He.. (wash) his hair. 8. They.. (go) to the cinema once a week. 9. Hi, Jim. Thanks for calling! Listen, I.. (have) lunch at the moment. Can I call you back? II Dis-le en anglais (5 pts) 1. Tu es dans le salon, ta mère est dans la cuisine. Tu veux savoir ce qu elle fait. Que lui dis-tu? Imagine sa réponse. 2. Tu veux savoir ce que ton camarade boit au petit déjeuner. Que lui demandes-tu? Que répond-il? 3. Tu veux savoir avec quelle fréquence ton camarade joue au football. Que lui distu? 4. Tu te demandes pourquoi les jumeaux ne dorment pas. Il est tard. Que dis-tu? 5. Tu veux savoir à quelle heure Vanessa va promener son chien. Que demandes-tu à son frère? Imagine sa réponse. III Que font-ils en ce moment? (4 pts) Demande ce qu ils sont en train de faire et réponds en décrivant les images.

33 IV Dis avec quelle fréquence ton père ou ta mère font ces actions (3 pts) - Walk the dog - Drink champagne - Dance V Rédige quelques lignes (environ 40 mots) en décrivant ce que tu fais chaque matin (3 pts) VI Mets les verbes entre parenthèses soit au présent simple, soit au présent en «be-ing» à valeur de futur 1. Hurry up! The bus (leave) at two o clock. 2. John (have) a holiday in Miami this year. 3. They (give) Sarah a party for her birthday. 4. I (have) dinner with Simon tonight. 5. The restaurant (open) at seven. 6. This Saturday we (go) to Paris. 7. The football match starts at two p.m. VII Traduis les phrases suivantes 1. Son bus arrive à huit heures mardi prochain. 2. Je vais à Londres demain. 3. Notre train arrive à neuf heures. 4. Elle déjeune avec Dave la semaine prochaine. 5. Elle va au théâtre demain.

34 EXERCICES DE REMÉDIATION PROPOSÉS AUX ÉLÈVES I Question à choix multiples 1. She.. Japanese. A : learn B : is learn C : is learning 2. I in a hotel for a few days. A : stay B : am staying C : stays 3... to the party tonight? A : Comme you B : Are you comeing C : Are you coming 4. Where..? A : going you B : are you going C : do you going 5. Why.? A : laughing he B : is he laughing C : does he laughing 6. She s. tomorrow. A : a new bicycle buying B : buying a new bicycle C : buy a new bicycle 7. How to the airport tomorrow? A : getting we B : are we geting C : are we getting 8. When.. to Hong Kong? A : are you going B : going you C : going you are 9. We. to the party. We re very tired. A : not going B : isn t going C : aren t going 10. It here every winter. A : is snowing B : snow C : snows 11. I. a shower before breakfast. A :always have B : am always have C : am always having 12. We. cold weather. A : are hating B : are hate C : hate 13. What.? A : does this word mean B : is meaning this word C : is this word meaning

35 14. He.. the same newspaper every day. A : is reading B : reading is C : reads 15. We. for a few days. A : renting a car B : are renting a car C : a car rent 16. at the moment? A : Snows it B : Does it snow C : Is it snowing II Complète les phrases en ajoutant «s» ou «es» en imitant le modèle. Modèle : He loves sugar. She watches too much television! 1. She play golf at the weekend. 2. He drink. three litres of water every day! 3. She drive a Korean car. 4. He finish work at about 5 o clock. 5. It get. very cold here in the winter. 6. My cat like. to sleep in front of the fire. 7. The shop open. at 9 and close at Sally go.. to the mountains three or four times a year. 9. He wash his car every Saturday. 10. She walk. to school if she miss the bus. 11. My brother live.. in Canada. 12. When she make.. a mistake, she smile When I make a mistake, she get.. angry! III Construis des phrases négatives en imitant le modèle. Modèle : Jim s a postman. He / not / like dogs. Jim s a postman. He doesn t like dogs. 1. Jenny s a vegetarian. She / not / eat meat. 2. We re moving to Tunisia. My husband / not / like cold weather. 3. He can t understand the film. He / not / speak Arabic. 4. Mark s looking for a new job. He / not / like his boss. 5. She can t post the letter. She / not / have a stamp. 6. She can t buy new shoes. She / not / have any money. 7. Please use the stairs. The lift / not / work. 8. It s an electric car. It / not / use petrol. 9. You talk to him. He / not / listen to me. 10. Shall we walk to the station? The bus / not / stop here.

36 IV - Construis des phrases affirmatives en imitant le modèle. Modèle : Bill / wash his car. Bill is washing his car. Some children / play football in the park. Some children are playing football in the park. 1. Mrs Johnson / sit in her garden. 2. Mr Johnson / play the piano. 3. The sun / shine. 4. Three dogs / swim in the river. 5. A cat / sleep in a tree. 6. Some men / talk near the post office. 7. Dr Jones / work in her office. 8. A policeman / walk down the street. 9. Fiona / take a photograph of her brother. 10. Some boys / eat ice-cream near the school. 11. Some birds / fly over the park. 12. A little girl / ride her bicycle. 13. Jane and Peter / drink coffee in the bar. 14. Maria / shop for her dinner. 15. My son / talk to his friends on the phone. V Construis des phrases interrogatives, negatives et affirmatives en imitant le modèle. Modèle : Fred : you / watch TV Are you watching TV? You : No, / I not watch TV. I / work, Fred No, I m not watching TV. I m working, Fred. 1. Fred : You / read a magazine You : No, / I not read a magazine. I / read a book about English grammar, Fred. 2. Fred : you / eat chocolate You : No, / I not eat chocolate. I / try to understand the present continuous, Fred. 3. Fred : You / listen to the radio. You : No, / I not listen to the radio. I / do my homework, Fred. 4. Fred : You / play the piano. You : No, / I not play the piano. I / write the answers to this exercise, Fred. 5. Fred : You / listening to me You : No, / I not listen to you. I / put down the phone, Fred. Goodbye!

37 VI Construis des questions et des réponses en suivant le modèle. Modèle : What / you / do What are you doing? I / clen / my shoes I am cleaning my shoes. 1. What / you / eat I / eat / a sandwich 2. What / she / watch She / watch / a film 3. What / you / write I / write / a letter to my cousin 4. What / you / drink I / drink / some lemonade 5. What / they / read They / read / Grammar Workbook 1 6. What / she / do She / make / bread in the kitchen 7. What / you / look for I / look for / my yellow socks 8. Why / you / laugh The cat / eat / your dinner! 9. Where / he / go He / go / to the library 10. What / they / listen to They / listen to / the radio VII Remets ces phrases dans l ordre (present simple). 1. His / make / every / not / Dave / does / day / bed. 2. Vanessa / on / the / does / cleaning / Saturdays. 3. Wash / you / do / often / up / how? 4. Father / reads / my / sometimes / newspapers. 5. Day / Phil / every / dressed / washes / and / gets. 6. Their / Hyde Park / in / walk / rabbit / and / Mark / Nick / Sundays / on. VIII Remets ces phrases dans l ordre (present en be-ing ). 1. A / the / interesting / I / reading / moment / am / really / at / book. 2. Doing / he / is / what? Playing / is / the / Re / piano. 3. Is / song / Spanish / old / singing / she / an. 4. Are / TV / Nat / now / watching / they. They / listening / are / to / radio / the. 5. Football / are / they / Rugby / or / playing?

38 IX - Mets le verbe entre parenthèses soit au présent en be-ing, soit au présent simple (valeur de présent). 1. Where s Tom? He (play) football. He (play) every Saturday afternoon. 2. Toucans (nest) in tree holes and (eat) birds eggs. 3. Hurry up! The bus (come)! 4. Already? It usually (come) at twelve. It s only quarter to twelve now. 5. (eat) Peter dinner already? It s only six o clock. He (usually not eat) until eight. 6. Look, it (snow)! Really? It never (snow) at this time of the year. 7. Today is 29 th February and I (celebrate) my birthday. I only (celebrate) it every four years. 8. What (show) at the cinema this week? I m not sure but they always (show) an adventure film in the school holidays. 9. It s ten o clock, so my sister (go) to bed now, but I (get up). I (live) in England. Where (live) she? 10. Jumbo jets (carry) 500 passengers and (fly) 400 k.p.h. How long (take) it a jumbo to fly from London to New York? X Mets le verbe entre parenthèses soit au présent en be-ing, soit au présent simple (valeur de futur). 1. The new shop (open) next Tuesday. 2. I (work) at home next week. 3. The exam results (come) in August. 4. She (leave) the job at the end of the week. 5. They (go) to the country at weekends. 6. We (have) steak tonight. 7. I (eat) my lunch at All the cinemas and the theatres (close) on Christmas Day. 9. Anne and I (take) a walk on Saturday afternoons. 10. This Saturday we (go) to the hills. 11. His car is fifteen years old. He (buy) a new one this month. 12. Come and say goodbye, Mary (leave) soon. XI Complète le dialogue en utilisant le présent en be-ing ou le présent simple (valeur de futur). Greg : What (1 do) you on Saturday? Sally : I (2 go) to the theatre. Why? Greg : I (3 have) a party. I d like you to come. Sally : That s difficult. John (4 buy) the tickets this afternoon. Greg : Come afterwards. What time (5 finish) the play? Sally : I m not sure. It (6 start) at It s about two hours long. Greg : Then you could come at ten. It s important because I (7 leave) for China on Monday. Sally : Why (8 go) you there? Greg : I (9 work) there for the next two years. Sally : Two years. Then I (10 come) for a holiday.

39 BIBLIOGRAPHIE

40 BIBLIOGRAPHIE L enseignement de l anglais Yvonne Cossu Théories d apprentissage et d acquisition d une langue étrangère D. Gaonach h Les mots de la didactique des langues. Glossaire Danièle Bailly Enseigner l anglais K. Julié * * *