Coordinateur du symposium. Résumé de 800 mots décrivant la problématique générale du symposium

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1 Coordinateur du symposium Nom : Duceux Prénom : Yann Etablissement : IUFM de Champagne Ardenne Résumé de 800 mots décrivant la problématique générale du symposium Quelle efficacité pour les Lycées Professionnels? Le double point de vue des élèves et des enseignants Le symposium se propose de faire le point sur les travaux en cours portant sur les objectifs, les finalités et la spécificité des Lycées Professionnels (L.P) dans un contexte de changement important. C est aussi l occasion de fédérer un réseau de chercheurs qui travaillent sur les évolutions et les innovations dans les L.P selon un double point de vue : celui des enseignants et celui des élèves. Il est proposé à l initiative conjointe du CREN et d AEP et il associe d autres laboratoires. Un nombre important de jeunes, en France, issus pour la plupart d entre eux de familles populaires ou de milieux populaires entrent à l issue du collège en formation en L.P afin d y engager une formation qualifiante de nature professionnelle où alternent des périodes de cours au lycée et des périodes de stages en entreprise (ce qui est le cas pour la préparation d un CAP, ou du bac Pro, ce qui est moins vrai pour la préparation d un BEP). A l issue d une histoire scolaire plus ou moins «chaotique» - fait objectif qui constitue pour eux un trait commun - mais histoire également singulière pour chacun de ces jeunes - dans la mesure où, bien qu inscrite dans des régularités sociologiques participant à la genèse d inégalités sociales et scolaires, leur histoire subjective ne peut-être qu unique, on constate pour certains de ces jeunes adolescents garçons et filles, une «réussite scolaire paradoxale» (BAUTIER, CHARLOT, ROCHEX -1992) en LP alors même qu ils n ont pas forcément choisi cette orientation dans ce type de scolarité. Ces élèves, orientés la plupart du temps en LP «par défaut» semblent davantage investis dans leur cursus au LP que dans la scolarité «subie» précédemment parce qu entachée de difficultés ou de manque d intérêt, et les objets professionnels de formation auxquels ils sont confrontés paraissent être un espace de mobilisation. Leur «travail» de lycéens, ainsi que leur expérience scolaire, semblent avoir du sens au regard de l activité qu ils peuvent mener

2 au lycée ; la mobilisation ou l investissement dans les études est souvent interprétée en relation forte à l avenir professionnel ou encore au projet de vie personnel. Cette expérience scolaire (JELLAB ; DUBET , 2002), ne peut pas être pensée indépendamment de la finalité et du fonctionnement de l institution éducative, mais elle n est pas non plus réductible aux seules relations que les lycéens entretiennent et construisent dans l institution et aux stratégies qu ils y développent ; elle n est pas non plus assise uniquement sur la base d ajustements entre les individus, adultes ou jeunes, et ajustements stratégiques avec le travail scolaire et la rentabilité des études : l expérience scolaire se fonde au L.P et ailleurs dans le système éducatif comme un rapport social à l Ecole et comme un rapport à des contenus d enseignement et à des activités d apprentissage qui mettent en jeu des processus sociocognitifs et transformateurs sur le registre subjectif tout à la fois. C est la raison pour laquelle l expérience scolaire peut-être appréhendée comme un espace potentiel de mobilisation scolaire. Mais dans quelle mesure alors, à quelles conditions, et comment le L.P peut-il être source d efficacité sur le plan des apprentissages et vecteur d équité sur le plan social? Pour répondre à cette question, l ensemble des communications sélectionnées présenteront conjointement deux points de vues : celui des élèves et celui des professeurs dans des contextes particuliers (expérimentation des bac pros en 3 ans, expérience des élèves en BEP et en bac pro). Dans un premier temps il s agira de faire le point sur les évolutions actuelles dans les Lycées Professionnels pour ensuite présenter des travaux empiriques menés auprès d enseignants et d élèves de deux régions très différentes : les Pays de la Loire et la Champagne Ardenne. L objectif étant de croiser, non seulement les méthodologies, mais également les premiers résultats empiriques dans l optique d un premier échange et d un projet de publication à l horizon Bien que les travaux présentés soient le résultat d entrées différentes, il est important de noter que tous s interrogent sur la spécificité des lycées professionnels selon deux points de vues : -celui des enseignants qui face à des injonctions à innover doivent s adapter à un contexte parfois très difficile ; -celui des élèves pour identifier les processus pluriels qui ont à voir avec le rapport à l apprendre et pour interroger les significations personnelles que donnent les jeunes de leur travail scolaire, de leur activité de formation dans les contenus tant généraux que professionnels. Ce double point de vue nous parait non seulement répondre directement à la problématique du colloque mais il doit aussi permettre de fédérer une équipe de chercheurs. Une communication est prévue en introduction du symposium : Quelques questions sur la relation au monde du travail dans les lycées professionnel. Par Vincent TROGER - CREN - EA 2661

3 Contributions au symposium Contribution n 1 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique de la contribution proposée au symposium Nom : Daverne /Gonnin-Bolo Prénom : Carole/Annette Etablissement : Université de Nantes La mise en place des Baccalauréats professionnels post-troisième : regards d'élèves Annette Gonnin-Bolo et Carole Daverne CREN, Université de Nantes Depuis les années 80, les Lycées Professionnels (LP) ont vécu de nombreux changements : transformation des diplômes et des filières, mise en place de pratiques d alternance En particulier, la mise en place des bacs professionnels en 1985 a marqué la volonté politique de redonner à la fois de la valeur à des filières souvent dévalorisées et aussi de répondre à la demande des entreprises d élever les niveaux de qualification de l enseignement professionnel. Cette décision rentrait également dans l ambition déclarée d atteindre les 80% d une classe d âge au baccalauréat (Prost, dans Moreau (dir) 2002). Le baccalauréat professionnel est devenu progressivement une voie possible, deux ans après un BEP, pour des élèves obtenant des résultats satisfaisants au BEP ; dit autrement un cursus réussi en voie professionnelle représentait d abord deux ans de BEP, puis deux ans de bac professionnel. Ce baccalauréat donne droit à l accès à l Université ou à des BTS et DUT pour ceux qui le souhaitent. Cette mesure avait pour objectif de désenclaver l enseignement professionnel et de permettre aux élèves de sortir de ce qui pouvait être considéré comme un ghetto. En 2002, une expérience est tentée de proposer des filières de baccalauréats professionnels en trois ans directement après le collège, appelées «baccalauréats professionnels post troisième» (BPP3) ; cette expérience menée dans quelques académies a eu peu d écho et n a fait pas l objet, à notre connaissance, de travaux de recherches. Les raisons de la mise en place de ces filières répondent à des logiques différentes : - une logique d emploi : le BEP, dans de nombreuses professions, n assure plus un emploi (les recrutements se font au niveau Bac et mieux Bac +2), - une logique organisationnelle : il semble cohérent d aligner tous les baccalauréats sur un cursus de trois ans, - une logique curriculaire : des redondances existent dans les programmes BEP et Bac Pro, entraînant de la lassitude chez certains élèves et professeurs, - une logique centrée sur l intérêt des élèves : les titulaires d un BEP avaient parfois des difficultés à se remobiliser deux ans pour un bac pro ; pour certains, soucieux de sortir rapidement du système scolaire, gagner un an est important (y compris financièrement pour les familles), - une logique économique : la mise en place de cette filière permet l économie d un certain nombre de postes d'enseignants.

4 La mise en place de filières de BPP3 a été décidée dans l Académie de Nantes pour la rentrée 2007 ; elle a fait l objet d une grande attention - et mobilisation - de la part des personnels d Inspection. Des groupes de pilotage ont été constitués pour chacun des établissements, un Inspecteur pilotant l ensemble. Des établissements ont eu à se porter volontaires. Ce pilotage se construit toutefois dans un contexte politique flou : les décisions de la généralisation ou non de ces filières, et la date éventuelle, se font attendre (avec des propos parfois contradictoires des décideurs). Le fait de maintenir ou non le diplôme du BEP reste une question brûlante non encore vraiment tranchée. Les mouvements lycéens de l automne et des pétitions syndicales semblent avoir infléchi le processus prévu. La question centrale pour les corps d Inspection est de reconstruire des progressions disciplinaires et transdisciplinaires qui permettent aux jeunes d accéder au niveau bac en 3 ans. Il s agit également d arriver à mettre en place des parcours relativement individualisés pour les élèves. Nous parlerions volontiers d une certaine inquiétude sur la faisabilité rapide, mais pourtant nécessaire, de la reconstruction pédagogique et didactique de ces filières. La mise en place de projets d expérimentation, dans des établissements volontaires à la rentrée 2007, dans le cadre de l article 34 de la loi d orientation, entraîne une recomposition des formes scolaires traditionnelles, et notamment une réflexion sur la création de BPP3. La mise en place de ces filières dans l Académie de Nantes est une innovation que l on peut caractériser d «encadrée» : la décision vient de l Etat et sa mise en place est encadrée par les corps d Inspection, mais des marges de manœuvre sont possibles dans le cadre de la liberté pédagogique des enseignants ; cette innovation les encourage même à être créatifs dans les cadres donnés, «à exercer autrement leur métier». Les questions qui se posent sont multiples : quels sont les objectifs de cette transformation? Quels en sont les enjeux? Pour qui? Comment est-elle mise en place (modes de management)? Comment les enseignants sont-ils mobilisés et comment travaillent-ils à ce projet? Nous avons centré notre problématique sur les jeunes qui méritent une attention particulière, à un double niveau. D une part, quel regard portent-t-ils eux-mêmes sur le dispositif (ses modalités, l encadrement pédagogique )? Quels sont leur motivation, leur implication dans le travail, leur attrait pour la formation et leurs projets (Dubet 1991, Charlot 1999, Jellab 2003)? Comment vont-ils s emparer du dispositif et quel va être leur parcours lors de ces trois années? Dans quelles dynamiques identitaires cette offre de formation peut-elle répondre ou non aux attentes des jeunes (Dubar 2000, Barbier et Kaddouri 2006)? 1. Démarche de recherche Nous nous sommes interrogées à la fois sur le contexte général de ce processus (politique académique), en participant à des réunions avec les corps d Inspection, et sur les contextes locaux (politiques d établissement). Nous avons choisi de travailler sur deux établissements (LB et PN) qui ont mis en place la filière BPP3 à la rentrée 2007 dans la spécialité «comptabilité». Si ces deux établissements possèdent les caractéristiques générales des LP tertiaires quant à la structuration en filières et au public recruté, ils sont toutefois très différents quant à leur implantation (LB se situe en centre ville et PN en banlieue), leur histoire (LB est associé depuis 1885 à toutes les évolutions de l enseignement technique et professionnel, tandis que PN est un établissement récent) ; leur forme de direction et de mobilisation des enseignants, et enfin leurs choix de

5 recrutement des élèves pour cette nouvelle filière (LB a sélectionné majoritairement élèves issus de troisième de collège, alors que PN a privilégié des élèves en échec en seconde générale, pour certain titulaires d un BEP). Dans chaque établissement, nous avons d abord réalisé un entretien avec : - le chef d établissement, afin de mieux comprendre pourquoi il (ou elle) avait choisi de positionner son établissement en faveur de cette expérimentation (les avantages pour l établissement, les professeurs, les élèves) et sa mise en œuvre (choix des professeurs impliqués, sélection des élèves, modalités de travail, difficultés rencontrées ) - l équipe des enseignants impliqués (objectifs, motivations, modalités de travail, difficultés, attentes ). Puis, nous avons fait passer un questionnaire à la quasi totalité des élèves afin d identifier leur position sociologique sur la base de données classiques (âge, sexe, origine sociale, configuration familiale), leur trajectoire scolaire antérieure, leurs projets et attentes professionnels, leurs différentes activités extrascolaires et enfin la façon dont ils se perçoivent comme élève. A l issue de la passation, nous avons eu un premier débat de groupe sur cette filière. Nous avons recueilli 29 questionnaires, 9 à PN et 20 à LB, dont l analyse permet de cerner le profil des élèves en BPP3. Les 29 adolescents qui ont répondu au questionnaire, majoritairement de genre féminin (2/3), sont essentiellement de nationalité française, nés en 1991 (c est-à-dire qu ils ont un an de «retard»), issus de familles de 2 enfants et plus (près des 2/3 appartiennent à une fratrie de 3 enfants et plus). Malgré un certain flou de quelques réponses, nous observons, du côté des pères, 6 «artisans, commerçants et chefs d entreprise» et 1 «cadre de la fonction publique» ; du côté des mères, 1 «profession libérale». L hétérogénéité caractérise donc l appartenance sociale des élèves, même si les parents membres des catégories «professions intermédiaires», «employés» et «ouvriers» dominent. Le nombre de parents de milieu social privilégié est supérieur à LB, ce qui est peutêtre à relier avec l effectif plus élevé. 1/3 des élèves interrogés vit avec ses 2 parents. Nous avons enfin effectué des entretiens individuels avec des élèves volontaires au profil contrasté, afin d approfondir les premiers résultats du questionnaire et de mettre en place un suivi de cohortes d élèves sur les trois ans. Suite à notre demande, 2/3 des élèves nous ont laissé leurs noms et prénoms, en vue d un entretien individuel. En ce qui concerne les critères de choix pour ces entretiens, nous en avons retenu quatre : - le milieu socioculturel de la famille et le choix de la filière, délibéré ou par défaut, afin de situer l élève dans sa trajectoire biographique (rupture ou continuité) - leur niveau estimé actuel et l adéquation ou non de leurs projets avec la filière, afin d analyser les transactions subjectives et objectives (selon l expression de C. Dubar) qu ils vont mettre en œuvre pendant leur cursus dans la filière BPP3. Les 7 élèves rencontrés en fin d année scolaire, dans le cadre d interviews individuelles, 4 garçons et 3 filles, sont tous de nationalité française, nés entre 1988 et 1991, issus de familles de 2 enfants pour 5 d entre eux, de 3 ou 4 enfants pour 2 d entre eux. Ils sont issus de milieux sociaux contrastés ; 5 d entre eux vivent avec leurs 2 parents. 2. Quelques points saillants dans les entretiens élèves

6 Nous présenterons ici les différentes phases de construction identitaire des jeunes par thème. L approche biographique de chaque cas a été effectuée, mais il nous semble plus éclairant dans un exposé court de retenir les points saillants de chaque parcours d élèves et des caractéristiques de la filière. 21. Des trajectoires antérieures diverses 211. Des parcours antérieurs chaotiques La trajectoire scolaire antérieure des élèves interrogés est en fait plus contrastée que ne le laisse apparaître un niveau scolaire, un nombre de redoublements ou encore la simple dichotomie enseignement secondaire premier degré (Zébulon et Florence) / second degré (Sylvie, Patrick, Norbert et Mariane). En effet, il y a d un côté les élèves qui ont obtenu, certaines années ou dans certains enseignements, des résultats tout à fait satisfaisants, à l image de Zébulon qui faisait partie des premiers de sa classe au primaire, de Patrick ou Mariane dont les résultats scolaires sont corrélés à leur intérêt pour les contenus d enseignements. D un autre côté, il y a ceux dont le rapport à l école semble, en continu, douloureux, comme Sylvie, qui a vécu 3 redoublements (CP, la 3ème et la seconde) et avoue ne pas beaucoup apprécier les études ou encore Arthur qui n aime pas l école, contraignante du fait de l obligation d apprendre. Par ailleurs, le parcours de certains élèves est marqué par un point de rupture - les résultats de Zébulon ont chuté brutalement au cours des années collèges, ceux d Arthur ont baissé lorsque, de retour des Antilles, il est arrivé en classe de 5ème - tandis que d autres ont connu une trajectoire parsemée de multiples changements, comme Mariane dont le parcours chaotique se caractérise par de nombreux abandons et réorientations (successivement : seconde générale IGC, formation à l EREA, BEP cuisine, formation à la Chambre des Métiers). Les réorientations ne sont pas le fait exclusif de Mariane, puisque Zébulon est titulaire d un CAP vente et Florence a préparé quelques temps, avant de redoubler sa 4ème, un CAP électricité. Il est également intéressant de rappeler ici le cas de Patrick, qui justifie l absence de bases solides au collège par un manque d investissement au primaire et, surtout, explique son faible intérêt pour les matières enseignées ainsi : «j étais un peu en rupture avec le système scolaire j avais le sentiment, d ailleurs je l ai toujours, d apprendre plus chez moi qu au collège», discours qu il sera toutefois amené à nuancer lors d un redoublement dans une classe expérimentale qui proposait un enseignement ludique à un petit groupe d élèves redoublants leur 3ème : «j ai vraiment trouvé ça intéressant donc ça m a remis un peu en selle» Des modalités de choix variée pour le BPP3 Zébulon ne désirait pas s orienter en seconde générale, considérant que «c était trop dur pour moi par rapport à mon niveau». Norbert, anticipant un rythme dense dans l enseignement général, a également fait le choix de l enseignement professionnel. Pour ces deux élèves, tout laisse à penser qu ils ont établi des choix d orientation raisonnés et raisonnables, au regard de leurs capacités. A l inverse, Sylvie escomptait poursuivre en 1ère STG, mais sa demande fut refusée.

7 Si Mariane, Arthur et Norbert souhaitaient suivre des études de comptabilité, tel n est pas le cas de Patrick et Florence. Pour l un, exclu de son lycée, il s agissait avant tout de rattraper une année : Patrick pensait initialement s orienter en 2nde TGV, ce qu offrait le BEP comptabilité (en 1 an), pour ensuite intégrer une classe STG. Son inscription en BPP3 est en fait une erreur d aiguillage de ses parents et de son proviseur, qu il relativise : «il va falloir que j aie de bons résultats mais je peux arriver au même niveau que si je sortais d STG». Quant à Florence, c est un heureux hasard qu elle s intéresse dorénavant à la comptabilité. Lorsqu on les interroge sur la mise en place du BPP3, les élèves proposent un discours positif en termes de durée. Les mots sont toutefois différents, ce qui témoigne sans doute d un rapport au temps variable selon les élèves : rattraper le temps perdu : «Trois c est mieux que quatre ans, ça rattrape les années qu on a perdues» (Mariane) / ne pas perdre une année (Norbert) / perdre 3 ans au lieu de 4 : «au lieu de perdre 4 ans, on en perd 3» (Florence) / gagner du temps (Sylvie). Le registre de la «perte de temps à l école» reste fort. Certains précisent que suivre en BPP3 est conditionné par des «capacités», à l image de Mariane : «c est bien pour des gens comme moi qui comprennent vite» ou encore Sylvie : «c est pour les élèves qui peuvent le faire, parce que tout le monde peut pas le faire. Tout le monde n a pas les capacités pour le faire en trois ans». Pour d autres, suivre en BPP3 dépend plutôt du niveau d études : «s ils sortent de 3ème, il vaut mieux le faire en 4 ans et s ils sortent de seconde générale, ils ont déjà une base donc bac pro en 3 ans» (Arthur). Quant à Patrick, il résume assez bien le point de vue des jeunes en BPP3 : compte tenu de la diversité des élèves, il est nécessaire que ces derniers aient le choix de s orienter vers un baccalauréat professionnel en 3 ans ou en 4 ans. Norbert, Florence et Zébulon ont découvert le BPP3 par l intermédiaire du proviseur de leur collège. Quant à Mariane, après plusieurs réorientations, elle souhaitait reprendre des études au lycée ; l existence du BPP3 lui a été révélée dans un CIO. C est également dans le cadre d un test réalisé au sein d un CIO qu Arthur a découvert sa voie : la comptabilité La place des parents Présenter la trajectoire scolaire des élèves interrogés nécessite enfin d accorder une place aux parents. Ces derniers semblent systématiquement présents, sous diverses formes. Du côté des mères, il peut s agir de soutien et d encouragements (Mariane, Zébulon) ; du côté des pères, c est plutôt de l insatisfaction lors d échecs (Mariane) ou une incitation à entrer sur le marché du travail, malgré un contexte difficile (Zébulon : «maintenant avec un bac, on a quand même du mal à entrer dans une entreprise»). Dans certains cas, c est plutôt un surinvestissement qui caractérise l attitude parentale vis-àvis de l école. Ainsi, Florence raconte que ses parents lui faisaient réciter ses leçons au collège (6ème et 5ème), l ont aidé à s orienter et, surtout, ont eu recours à du soutien scolaire : «ils m ont payé des cours de soutien mais quand on ne veut pas, les cours de soutien ça ne sert à rien ils me poussaient à travailler en me disant que de toute façon, si je ne travaillais pas, je ne réussirais à rien donc j ai refait ma troisième, je me suis remis dans le bain». De manière similaire, Patrick relate une forte pression paternelle notamment vis-à-vis des sciences, si bien que «c est là où ça a un peu clashé dans ma tendre enfance, donc on s est souvent pris la tête là-dessus». Cette pression prend la forme d un contrôle des devoirs, depuis les plus jeunes années : «il contrôle toujours c est plus au point de me regarder dans le blanc des yeux en train de faire mes exercices pendant deux heures», de cours particuliers

8 («je suis dans une famille où il y a beaucoup d enseignants, donc j ai toujours été poussé, sauf qu on me poussait parce qu il fallait le faire mais pas en fonction de ce que je voulais faire on me donnait des cours particuliers ou des trucs comme ça vu qu on était assez aisé») ou encore de séjours linguistiques en Angleterre et Espagne. 22. Des transactions lors de cette année 221. Craintes, déceptions, réussites D après les jeunes interviewés, les craintes de ne pas réussir en BPP3 sont suivies d effets pour environ 8 élèves de LB qui souhaitent se réorienter à l issue de la 1ère année de BPP3 ; ces derniers seraient démotivés du fait de la rapidité des enseignements ou car ils considèrent ne pas avoir choisi la bonne voie (ce qui peut être la conséquence d un choix par défaut). Norbert explique que «Dès le début, il y en avait qui disaient : je veux partir. Mais comme ils n avaient pas été admis dans les autres lycées, ils restaient». Parmi les jeunes interviewés, seul Zébulon envisage d arrêter ses études. Quant à Sylvie, elle craint de ne pas réussir et ne pas obtenir son bac. Parmi les élèves que nous avons rencontrés, deux groupes se distinguent : - celui des élèves pour lesquels le BPP3 est vécu sous l angle de la réussite, même s ils n adhèrent pas à tous les enseignements dispensés. Pour certains, la réussite résulte de facilités : c est le cas de Mariane, 1ère de sa classe, qui pourtant apprécie peu les langues et se trouve confrontée, après un abandon des études, à un rythme de vie nouveau et strict. Pour d autres, la réussite résulte d un investissement dense essentiellement dans les matières principales : c est le cas de Norbert, qui se situe parmi les élèves plutôt bons (cf. questionnaire), aime la comptabilité (les chiffres), l histoire, la SVP et précise : «je suis vraiment rassuré que ça me plaise». Selon lui, «il faut que les élèves s accrochent un peu parce que quand on trouve que ça va trop vite, on peut décrocher très vite» ; le «on» de cet extrait ne signifie-t-il pas «je»? C est également le cas de Sylvie : «j aime bien, ça se passe bien dans presque toutes les matières sauf l histoire géographie», d Arthur : «ça se passe bien à part le français», Patrick (parmi les premiers de sa classe) et Florence (parmi les élèves en milieu de classe). - celui des élèves qui ne parviennent pas à surmonter leurs difficultés et envisagent une réorientation Seul Zébulon appartient à ce second groupe, mais n est pas le seul de sa classe. Zébulon, qui se situe parmi les derniers en BPP3, rencontre des difficultés dans toutes les matières, pour lesquelles il trouve d ailleurs peu d intérêt. S il aime les mathématiques, il est toutefois déçu car «c est complètement différents de ce à quoi je m attendais» ; quant à la comptabilité, qui implique la mémorisation de chiffres et de libellés : «trop dur par rapport à mon niveau tout ce qui est comptabilité, je suis paumé et c est pour ça que je vais complètement arrêter». Cet élève établit aussi un lien entre ses difficultés et une situation familiale perturbée en début d année civile. Le regard des élèves sur leur formation ne se limite pas à un niveau scolaire. Leur discours témoigne aussi de préoccupations relatives au rapport à l école et aux enseignements, aux enseignants et à l ambiance de classe Rapport à l école et aux enseignements

9 Concernant le rapport à l école et aux enseignements, plusieurs jeunes interrogés apprécient le rapport au concret, à la pratique et le ludique (Norbert, Sylvie, Florence), ce qui les amènent éventuellement à modifier leur regard sur la formation : «moi qui n avais pas trop envie de le faire, j ai maintenant un autre avis» (Sylvie). Deux élèves Florence et Patrick portent un regard particulièrement contrasté sur leur formation. Florence, qui se situe parmi les élèves en milieu de classe, apprécie tout à la fois le caractère nouveau des enseignements, le rythme de formation dense et les méthodes de travail : «C est rapide. On apprend beaucoup de choses à la fois et ce qui est bien aussi c est qu on apprend des choses qu on a jamais appris auparavant. Les cours sont aussi bien faits ce qui fait qu on ne voit pas le temps passer». Elle aime réaliser des dossiers et atteindre les objectifs fixés par ses enseignants, apprécie le caractère transversal des enseignements : «c est soit le secrétariat qui nous rappelle la compta ou le français qui nous rappelle les maths» et, finalement, parvient à donner du sens à une formation pour laquelle elle manifestait initialement un faible attrait : «maintenant je me dis que la compta ça sert à tout» et «j aime bien apprendre, c est intéressant». Le BBP3 est ainsi l occasion, pour cet élève, de progresser et d acquérir de l autonomie. A l inverse, Patrick porte un regard mitigé (mais ce dernier semble un cas assez atypique). Peu intéressé par les contenus d enseignement («je n ai pas trouvé ça très passionnant»), il regrette que ceux-ci se limitent à l acquisition de connaissances et ne soient pas l occasion de mener une réflexion de fond (par exemple, l histoire-géographie ne consisterait qu à mémoriser des dates). Il déplore un emploi du temps «affreux», un rythme de formation assez lent, des méthodes de travail traditionnelles et, surtout, estime que son niveau scolaire baisse : «Sinon, en matières générales, là par contre j ai l impression d avoir régressé tout ce qui est général, je me suis un peu ennuyé» et «j ai le sentiment de n avoir rien fait du tout». Pour ce jeune garçon, le BPP3 devient ainsi synonyme d ennui et de faible investissement, tout à la fois dans les matières générales qui relèvent du «déjà connu» et les matières professionnelles telles que la comptabilité puisqu il a «du mal à rentrer dedans» et n établit aucune correspondance avec son projet professionnel. Derrière ce point de vue critique se dissimulent toutefois des propos positifs : Patrick apprécie effectivement l offre de formation diversifiée de son lycée - des enseignements créatifs (option arts plastiques), des activités sportives (boxe française, escalade, baseball) et une option espagnol, l équipement informatique pour chaque élève ; il précise aussi que : «les cours, même s ils sont moins approfondis et qu on apprend moins de choses, passent quand même nettement plus vite» et semble s investir plus qu il ne le dit dans ses études (car «c est un peu ma motivation : avoir mon bac et partir») et la vie du lycée (il est délégué de classe). Le discours contrasté de ces deux élèves est sans doute à resituer dans une trajectoire scolaire, comme l indique implicitement Patrick : «quand on passe de général à professionnel, on n a pas l impression d apprendre donc au bout d un moment on s ennuie un peu». L an passé, Patrick était effectivement scolarisé en seconde générale et Florence en 3ème Un rapport aux savoirs difficile A l exception de Patrick qui prend de la distance vis-à-vis des savoirs («forme réflexive», Jellab 2005 p.194) et s en empare comme des sources d enrichissement personnel («forme pratique», Jellab 2005, p.192), les élèves rencontrent des difficultés à donner sens aux savoirs généraux.

10 Certains d entre eux sont proches d une forme dite «désimpliquée» ; cette notion «exprime les effets anomiques d une difficulté à se poser comme sujet de savoir et à se poser comme apprenant» (Jellab, 2005 p.196). Ainsi, Arthur dit : «Je n aime pas apprendre» ; Sylvie précise : «je n aime pas trop les études et trois ans c est mieux que quatre» ou Florence insiste : «au lieu de perdre 4 ans on en perd 3» 224. Un rôle prépondérant pour les enseignants Le discours sur les enseignants de BPP3 fait l objet d un consensus. Tous les élèves rencontrés valorisent la personnalité de leurs enseignants, puis leur pédagogie (transdisciplinarité), sans la moindre référence à leurs savoirs académiques. Ils témoignent d un fort engagement enseignant, qui se décline sous 5 formes : - l encouragement, comme l indique Mariane : «ils n arrêtent pas de me dire : t as des capacités, vas-y, ne t arrête pas» et «on a les profs derrière nous, toujours à nous resserrer la vis pour qu on continue». - l incitation au travail et à la réussite : «les profs veulent qu on réussisse» (Mariane). Les enseignants sont ici définis comme motivants et motivés : «ça leur plaît» (Norbert), ou encore : «le ressenti, c est qu ils ne font pas ça pour eux, ils font ça pour nous. Ils sont vraiment impliqués» (Zébulon), ce qui les amène à vivre certaines déceptions lorsque les élèves souhaitent abandonner leurs études ou se réorienter. - le soutien, le suivi individualisé, l encadrement y compris auprès des élèves les plus faibles qui envisagent de ne pas poursuivre en BPP3. Ainsi, Zébulon qui rencontre de grandes difficultés et pense mettre un terme à ses études, témoigne de l aide individuelle apportée par ses enseignants - qui ne lui permet toutefois pas de progresser et d un soutien au-delà du cadre strictement scolaire : ils m encouragent à aller vers ce que je veux, mais en même temps ils ne veulent pas que je me retrouve sans rien, donc ils m aident quand même à faire des recherches». Le thème de l aide apportée aux élèves est également présent dans les discours de Florence, Norbert, Arthur ou encore Zébulon : «Les professeurs n abandonnent pas leurs élèves». - la mise en place d enseignements transversaux : Sylvie fait allusion à des échanges entre professeurs, et plus précisément à la création d une entreprise fictive transversale à 3 matières ; Arthur note qu «ils travaillent plus ensemble» et Florence souligne également que les enseignants se connaissent entre eux et établissent des liens entre les matières. - la sympathie, l écoute, la proximité avec les élèves y compris en dehors de l enceinte de l établissement, la considération positive. Par exemple, le propos de Florence est particulièrement élogieux vis-à-vis des enseignants : «ils sont sympas ce ne sont pas des profs qui jugent les élèves par rapport à leurs notes mais par rapport à leur caractère et ils font en fonction des différents caractères de la classe» ou «il n y a aucune méchanceté d un prof envers aucun élève». Elle apprécie aussi que les professeurs valorisent les élèves dans leurs forces et ne pointent pas exclusivement leurs faiblesses. Quant à Patrick, il note qu «il n y a pas la barrière qu on a avec les professeurs au collège ou en général», tandis que Zébulon indique qu «ils sont très professionnels, mais ils savent aussi rigoler avec nous. Ils ne sont pas du tout sévères mais ils savent remettre les choses en place quand il le faut. Ils nous comprennent». Le rôle des enseignants paraît central ; il est même source d admiration pour certains élèves : «Quand je vois ma prof de comptabilité, je suis en admiration devant elle par rapport à la manière dont elle se comporte avec nous» (Mariane).

11 Ce rôle fut également central dans les années antérieures au BPP3, soit parce que les enseignants ont stimulé des élèves et impulsé une dynamique de travail : «ils savaient que j avais des capacités et ils ne voulaient pas que je fasse rien» (Patrick), soit parce qu ils ont permis de construire un intérêt pour un contenu disciplinaire : «certains professeurs nous font mieux apprendre que d autres». Dans d autres cas, ils ont par contre joué un rôle décourageant : «on me disait chaque année que je trainerais les difficultés que j avais eues dans l année» (Norbert) Un rôle mitigé pour les pairs Les pairs sont évoqués par l intermédiaire du groupe classe. Globalement, les jeunes filles et garçons rencontrés apprécient l ambiance de leur classe, définie comme «bonne» (Zébulon), peu scolaire (Sylvie), variable selon les jours (Florence : «il y a des jours où ça va être très bien et d autres jours, ça va être prise de tête, mais ce n est jamais excessif»), instable du fait d élèves blagueurs, de bavardages ou de chahuts (Sylvie, Norbert et Patrick), familiale et chaleureuse (Sylvie : «on est plus soudés»). Par ailleurs, Mariane relate la formation d un petit groupe d amis, tandis que Norbert indique qu il n a pas véritablement d amis mais plutôt des camarades. Si le groupe classe permet à Zébulon de dresser un bilan positif de son année en BPP3, Patrick est quant à lui plus nuancé : d une part, le faible effectif de la classe n impulse pas une ambiance dynamique : «les cours sont agréables mais c est vrai que quand il y a la moitié de classe qui est endormie» ; d autre part, les élèves - tant dans sa classe qu au lycée - se ressemblent, c est-à-dire qu il y a une uniformisation des goûts vestimentaires, musicaux, de la manière de penser, de s exprimer : «ici, il n y a qu un état d esprit» Le stage en entreprise : une opportunité? Les entretiens nous apprennent que les stages ont été trouvés soit à l aide des enseignants (Mariane), soit à l aide de la famille restreinte (Norbert, Arthur, Florence). Ces stages se sont déroulés dans des magasins de la grande distribution (Mariane, Norbert), dans un cabinet d expert-comptable (Norbert), dans une compagnie de théâtre (Patrick). Si Florence et Norbert étaient impatients de réaliser leur stage, c était toutefois pour Florence une source d inquiétude, pour Patrick une occasion d établir un premier contact avec la vie active, de comprendre les enseignements restés obscurs dans le cadre de la classe et de «faire du concret». Seul Zébulon n a pas souhaité réaliser son stage, en raison de ses faibles résultats scolaires et, sans doute, d un manque de confiance en ses capacités : «en entreprise ça sera pire, donc je préfère pas tenter». 23. Les activités extrascolaires : plus ou moins engagés et actifs Si nous considérons les élèves rencontrés, deux groupes se distinguent : - d une part, celui des jeunes dont les activités se limitent essentiellement aux sorties amicales ou familiales : Mariane qui sort en ville ou en boîte de nuit, Arthur qui sort également avec ses amis, et Sylvie qui privilégie un environnement familial, - d autre part, celui des jeunes qui s investissent dans des activités sportives, artistiques, culturelles, voire politiques : Norbert, qui fait de l aïkido depuis 2 ans et du badminton, lit des BD et romans, a voyagé dans un cadre familial en Guadeloupe, Sicile et Baléares ; Zébulon qui pratique le basket, la musculation et le football ; ou encore Patrick, qui est animateur aux

12 Eclaireurs de France depuis l âge de 6 ans (scouts), est membre d un club de basket, pratique la guitare et qui faisait parti du Parti communiste français. 24. Leur avenir : entre identité visée et identité possible Avant de considérer l avenir des élèves, notons que certains (Sylvie, Patrick) déplorent l absence d informations sur l avenir du BPP3 : «même les enseignants n ont pas forcément des réponses à nos questions» (Patrick) Un BEP à maintenir? Patrick est favorable au maintien du BEP, afin que les élèves en situation d échec obtiennent au moins ce diplôme «accessible». Les autres élèves restent plutôt dans le flou Des projets en construction qui se cherchent encore A l exception de Zébulon qui désire mettre fin à ses études voire s orienter vers un baccalauréat professionnel sécurité tous les élèves interrogés envisagent de poursuivre audelà du baccalauréat, généralement en BTS. Si la spécialité n est pas précisée par Mariane et Norbert, il s agit de la comptabilité pour Sylvie (accompagné d un brevet pour l enseignement de la conduite automobile et de la sécurité routière) et Arthur. Quant à Florence et Patrick, l un souhaite s orienter vers une école de police, l autre obtenir un BTS et partir un an à l étranger dans une école Don Quichotte (école de tourisme linguistique en Amérique du sud), l objectif étant de «changer un peu d air, voir un peu du pays, voyager» (Patrick). Parmi les élèves interviewés, deux groupes se distinguent : - ceux qui envisagent une carrière dans le domaine de la comptabilité : c est le cas de Mariane, qui espère devenir expert-comptable ou enseignante de comptabilité (dans chacun des cas, son projet prend appui sur des personnes-modèles), d Arthur qui aimerait également devenir expert-comptable, voire de Norbert qui escompte travailler dans un bureau. - ceux qui ont un projet professionnel déconnecté de leur actuelle formation : c est le cas de Sylvie, qui fait part de projets professionnels divers tels que professeur d histoiregéographie ou monitrice d auto-école (en fonction de personnes-modèles), de Florence qui espère travailler dans la police et/ou avec des chiens, de Patrick qui se projette organisateur évènementiel à l étranger, et enfin de Zébulon qui s oriente soit vers la profession d agent de sécurité (en fonction d une personne-modèle) ou de pompier, soit vers une activité auprès de personnes âgées. Choisir un métier éloigné de la comptabilité ne signifie pas que la formation actuelle est inintéressante, comme le précise Sylvie : «la comptabilité m intéresse mais ce n est pas ce que je veux faire plus tard». Les jeunes attendent de leur profession du plaisir (Zébulon, Patrick), un salaire satisfaisant (Zébulon), la possibilité de conserver du temps pour sa future famille (Arthur), du mouvement et de l action : «je veux bouger, sortir, marcher» (Sylvie), ou «je veux un métier qui bouge» (Florence), ou encore Patrick qui escompte voyager et découvrir de nouvelles cultures. Florence espère aussi trouver un emploi synonyme de risques et de responsabilités, qui lui permette de «monter en grade le plus possible». Ces premières analyses montrent la diversité des élèves, des liens et des rapports qu ils établissent avec cette formation qui leur est offerte. Adolescents, ayant eu un rapport difficile

13 à l école lors de leur scolarité antérieure, ils sont sommés de faire des choix professionnels (ou encore scolaires). Si la filière du BPP3 constitue pour eux une réelle opportunité (reconnaissance de l apport du corps professoral), ils s en emparent toutefois dans des stratégies identitaires différentes. A la suite de Dubar (2000), Barbier et Galatanu (2000) et Kaddouri (2006), nous avons repris chaque entretien, dans le cadre d une approche biographique, afin d analyser dans quelle dynamique identitaire chaque élève se construit et comment le BPP3 va prendre sens ou non dans cette construction. Dans un dernier temps, nous retracerons uniquement les grandes lignes des parcours biographiques et dynamiques identitaires des adolescents rencontrés. 3. En guise de conclusion Pour chaque élève, cette année scolaire va faire l objet d un travail de double transaction (Dubar 2000) : - une transaction avec son histoire personnelle : Nous nous situons dans une perspective interactionniste, signifiant que ce que l élève est aujourd hui est le fruit de son histoire personnelle (l identité héritée) et de tout ce qu il a vécu (les expériences, l identité acquise) et intériorisé comme règles et normes de vie (l habitus pour reprendre le terme de Bourdieu). Cette année va s inscrire pour lui soit dans une certaine continuité avec son passé (familial, scolaire, professionnel ), soit au contraire marquer une rupture quant à ce qu il a été jusqu à présent. Par exemple, Patrick, dont les parents sont cadres supérieurs, élabore un projet à la fois en rupture avec une identité «héritée» (on attendait de lui une réussite «académique», si bien que : «j'ai toujours été poussé sauf qu'on me poussait parce qu'il fallait le faire mais pas en fonction de ce que je voulais faire. C'était juste parce qu'il fallait que j aie un diplôme même si je n'aimais pas ce que je faisais»), mais aussi dans la continuité d une recherche de «distinction» tant dans son positionnement dans la classe actuelle (il se démarque des autres élèves à travers des activités extrascolaires) que dans son projet futur qui reste marqué par la «culture». - une transaction relationnelle : Dans la situation particulière que lui offre cette filière de formation, l élève va établir des transactions avec les enseignants, l établissement scolaire, ses pairs, sa famille, et les savoirs (là nous mobiliserons le concept de rapport aux savoirs travaillé par l équipe ESCOL, et notamment Bautier, Charlot, Rochex). Il va entretenir des rapports positifs ou négatifs aux savoirs abordés dans la classe, selon la manière dont il se situe face aux interrogations suivantes : De quels savoirs - généraux et professionnels s agitil? Quel sens donne-t-il aux savoirs? Souhaite-t-il avant tout obtenir un baccalauréat? Satisfait-il un désir d apprendre? Les transactions entre ce que l élève est à ce moment donné et la filière peuvent être positives, c est-à-dire réussies (il s empare de tout ce que cette filière lui offre) ou négatives avec l Ecole, prise globalement (finalement le BPP3 ne lui plait pas). Par exemple, Zébulon ne s est pas vraiment emparé de ce BPP3 comme d une chance et retrouve un rapport négatif aux savoirs : «trop de chiffres trop de libellés j ai visé un peu haut, je n y arrive pas, je suis paumé» Le sujet a un «soi» actuel (ce qu il est cette année), mais aussi un «soi» futur (son projet, ce qu il veut devenir). Pour comprendre les processus en cours, il nous faut aussi mobiliser les notions d une part d identité pour soi et identité pour autrui, et d autre part d identité visée (ce que le «soi» veut devenir) et d identité que nous appellerons possible (en parallèle avec l identité actuelle). L expression «identité pour soi» renvoie à la dimension subjective du

14 sujet : c est ce qu il pense être, la façon dont il se définit. L expression «identité pour autrui» renvoie à ce que les autres lui renvoient de lui (l identité attribuée). Dubar précise qu il n y a identité que dans l altérité. Cette dimension de l autre est effectivement très importante : autrui, un enseignant, les parents, un copain est ce miroir qui va permettre de renforcer ou détruire une identité fragile d adolescent. A la suite de Mead (1963), nous évoquerons les «autruis significatifs», c est-à-dire ces personnes qui vont avoir à un moment donné un impact important dans ce qu elles renvoient au jeune, leur regard étant particulièrement important pour eux. Par exemple, Norbert, dont le choix du BPP3 lui convient, réussit son année scolaire (identité pour soi), bénéficie de l approbation de ses parents et l encouragement de ses professeurs (identité pour autrui). De même, Mariane insiste sur la reconnaissance d autrui - les professeurs et familles dont le regard change depuis qu elle est en BPP3 : «C'est les profs, ils n'arrêtent pas de me dire "t'as des capacités, vas y, ne t'arrête pas"». Il est évident que toutes ces composantes vont entrer en tensions : le soi actuel peut convenir au jeune («pour soi»), mais la famille peut lui renvoyer une image négative de la filière ; le soi visé (métier) peut apparaître décalé avec le niveau actuel et la filière Le travail du jeune, qui est un travail personnel, consiste à réduire ces tensions et écarts : il peut mettre en œuvre des stratégies identitaires qui vont permettre de préserver une identité actuelle, de la transformer, de reconstruire une identité blessée. Mais, le jeune peut ne pas parvenir à réduire ces tensions et se trouver alors dans un état de désarroi et d errance. Bibliographie AGULHON Catherine, GONNIN-BOLO Annette, GUILLAUME François Régis, Les changements dans les lycées professionnels, dix établissements en interrogation, Paris : INRP. BARBIER Jean Marie BOURGEOIS Etienne, DE VILLERS Guy, KADDOURI Mokthar (2006), Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation, Paris : L Harmattan. BARBIER Jean-Marie (dir), GALATANU Olga (dir), (2000). Signification, sens, formation, Paris : PUF. BAUDELOT Christian. et al, (1987). «Les élèves de LEP, anatomie d une population», in Revue française des affaires sociales, pp CHARLOT Bernard, (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire : une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris : Anthropos. DUBAR Claude, (réed 2000). La socialisation, Paris : Armand Colin. DUBET François, (1991). Les lycéens, Paris : Seuil. FIGEAT Madeleine, (2005). Le baccalauréat professionnel 20 ans après, Paris : INRP. GONNIN-BOLO Annette, (2004). Ecole Entreprises : une rencontre de professionnels, Paris : INRP. JELLAB Aziz, (2003). «Expérience scolaire et formes de rapport aux savoirs chez les élèves de lycée professionnel», in Revue française de pédagogie, n 142. JELLAB Aziz, (2004). L école en France, Paris : L Harmattan KADDOURI Mokhtar, (2006), «Dynamique identitaire et rapport à la formation», in Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation, Barbier, Bourgeois, de Villers, Kaddouri (dir) Paris : L Harmattan. Les lycées professionnels (2002). Cahiers pédagogiques n 403 LANTHEAUME Françoise (dir), (2008), Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes, INRP, Documents et travaux de recherche en éducation. MEAD, (1963). L esprit de soi et la société, Paris : PUF. MOREAU Gilles (dir), (2002). Les patrons, l Etat et la formation des jeunes, La Dispute.

15 PROST Antoine, (2002). «La création du baccalauréat professionnel, histoire d une décision», p , in Moreau G., Les patrons, l Etat et la formation des jeunes, Paris : La Dispute. TANGUY Lucie, (2000). «Histoire et sociologie de l enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective», in Revue française de pédagogie, n 131, pp VERRIER Gilles, (2008), «Encadrement : trouver sa place», in Sciences Humaines n 12, Malaise au travail. Carole DAVERNE - CREN - EA 2661 Annette GONNIN-BOLO - CREN - EA 2661

16 Contribution n 2 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique de la contribution proposée au symposium Nom : Berriot/Duceux Prénom : Jean-Marie/Yann Etablissement : IUFM Champagne Ardenne Mobilisation et réussite scolaire des élèves du BEP au Bac pro Jean-Marie Berriot et Yann Duceux Cette communication vise à présenter les premiers résultats d un travail de recherche en cours dans des lycées professionnels en Champagne -Ardenne qui se donne pour objectif d identifier dans l enseignement professionnel, à travers les activités des élèves du BEP au bac pro, ce qui participe à leur mobilisation scolaire ainsi qu à leur réussite scolaire. La recherche de terrain présentée se centre également sur l expérience scolaire singulière et collective de jeunes lycéens de Lycée Professionnel, sur le sens attribué à cette expérience de formation actuelle et sur la dimension biographique du sujet mobilisé. Il s agit d interroger la mobilisation du sujet au regard de son histoire et de son projet d avenir singulier. -1- ce qui fait l objet de cette recherche de terrain : Le travail présenté qui a pour objet central d identifier, d appréhender et de comprendre la mobilisation scolaire des élèves de bac professionnel s inscrit dans la lignée de recherches récentes menées en L P (CHARLOT-1999 ; JELLAB-2001 ; BERRIOT-2005) et repose sur un questionnement initial large : peut-on établir une relation entre la nature de la mobilisation des élèves et le type de bac pro préparé? et de façon concomitante, quelles différences de mobilisation peut-on alors mettre au jour chez les élèves quant à ce qui mobilise (les objets), quant aux formes que prend la mobilisation, quant aux processus à l œuvre dans cette mobilisation? Peut-on également établir des relations entre l ensemble de ces différences et les modes de socialisation scolaire propres à ces deux formations? Pour ce faire, nous prenons appui à la base de l étude en cours (300 questionnaires renseignés et exploités), ainsi que sur les travaux conduits dans une thèse récente (BERRIOT-2005) relative à la mobilisation scolaire d élèves de bac professionnel de deux spécialités du tertiaire [Vente Représentation et Services] où celle-ci est étudiée dans sa relation à l activité. La mobilisation n est pas appréhendée dans notre étude en termes de motivation, elle ne peut se réduire à une motivation intrinsèque : elle est entendue davantage comme processus historicisé et contextualisé (dialectique temporelle permanente «passé présent devenir») qui se réalise, se concrétise, prend corps dans un triple engagement de soi langagier, cognitif et subjectif en faisant appel à soi comme ressource, processus qui a pour effet une double transformation de soi (dans une dialectique épistémique et identitaire, cognitive et subjective : apprendre et devenir, apprendre à devenir, apprendre pour devenir, apprendre en devenant). Se mobiliser c est faire usage de soi comme ressource dans un complexe de ressources disponibles. Par ailleurs, si l activité mise en oeuvre par les élèves est «corrélée» ( en rapport avec ) au curriculum spécifique du bac professionnel (contenus disciplinaires et mise en forme scolaire qui nécessitent de la part des lycéens la convocation de procédures, méthodes, techniques et compétences plus ou moins spécifiques [ et qui renvoient à un mode de socialisation scolaire

17 en LP, et à des modes de socialisation plus spécifiques, différents selon les spécialités de bac pro ], convocation qui n est pas uniforme pour l ensemble des élèves), elle est en relation étroite également avec le sens et la valeur que lui attribuent les lycéens : en effet, la récurrence des genres d activité convoqués par les élèves dans leurs modes de faire, de dire, de penser, d écrire ( par exemple s inscrire dans un genre discursif ou scriptural premier ou second, non interrogé ou ré élaboré, reconfiguré ) permet la mise au jour de profils sociocognitifs différents d élèves. Bien que ces profils se construisent antérieurement à la scolarisation en bac professionnel, le mode de socialisation scolaire du bac pro de chacune des spécialités considérées participe cependant au renforcement des profils existants. On a pu mettre au jour des constellations typiques de mobilisation (par l exploration et l interprétation du discours des élèves recueillis lors d entretiens approfondis), constellations dans lesquelles des profils socio-cognitifs d élèves prennent place. Ces constellations-typiques laissent voir outre les formes de mobilisation des élèves des rapports au monde, à soi, à autrui, à l apprendre et à la poursuite d études en bac pro qui sont structurés à la fois par une «histoire» sociale «partagée» dont les élèves n ont pas d emblée conscience [versant objectif : conditions objectives de vie sociale en milieux populaires où l on retrouve des régularités sociologiques] et par une «histoire» singulière [versant subjectif porteur ou non de possibles émancipateurs grâce à la confrontation, à la mise en débat de soi avec différents milieux concrets et/ou symboliques ( Wallon ) ]. La démarche convoquée, ancrée sur le terrain, se veut à la fois inductive, constructiviste et qualitative ; elle repose sur l investigation, l interprétation croisée de données plurielles (entretiens, questionnaires, observation de classes, productions écrites d élèves ) afin de mettre au jour la récurrence de processus et les effets de cumuls. -2- quelques éléments de synthèse visant notamment à préciser davantage les résultats de la recherche. Une recherche en contexte Il convient de souligner que la recherche menée appartient à un type de recherches «en contexte» dans la mesure où elle s inscrit dans un espace défini ( le LP et son public) et où elle prend en compte outre les situations d activités des élèves (séquences de classe par exemple, ici et maintenant des activités ) le contexte socio-institutionnel qui transcende et structure tout à la fois les situations : si d une part l activité des élèves est dépendante du sens, de l interprétation que font les élèves de la situation à laquelle ils sont confrontés ( et cette interprétation n est elle même pas sans rapport avec la signification singulière plus large de poursuivre les études en bac pro et en LP., cette signification ne serait pas identique si les élèves poursuivaient leurs études en bac général et en Lycée général ). On peut dire de la même manière que cette activité est aussi en relation avec la perspective que donne le contexte aux objets de la situation et à la situation. En d autres termes cela signifie qu on ne peut pas penser l activité des élèves ainsi que les processus tant épistémiques (cognitifs) qu identitaires (subjectifs) auxquels elle donne lieu indépendamment de la socialisation scolaire et du mode de socialisation scolaire attachés au LP qui la transcendent et l orientent et qui prennent place chez les élèves dans un espace de significations qu ils construisent au regard d une historicité sociale et scolaire qui sur un versant objectif présente certes des similitudes ( élèves socialement situés, parcours scolaires qui se ressemblent ), mais qui sur un versant subjectif individuel laisse voir des différences ( histoire socio-familiale dont ils

18 sont issus, le devenir possible par les études, la transformation de soi, du rapport à soi, au monde, à autrui par l appropriation de savoirs ). Aussi, on peut constater pour les lycéens de LP - à l instar d autres publics scolaires ( on pense notamment ici aux élèves de bac technologique et plus généralement aux «nouveaux lycéens», aux publics de la massification scolaire )- que les régularités sociologiques ne sont pas systématiquement synonymes d homogénéité dans les façons d être en termes de profils socio-cognitifs dans le rapport à l institution scolaire, aux études et dans le rapport aux possibles (transformateurs de soi) qui s offrent aux élèves à travers l activité et le genre d activité qu ils mobilisent dans leur investissement scolaire. La question des profils d élèves Les profils d élèves que l on met au jour progressivement et que nous retenons au terme des résultats encore provisoires de notre étude montrent le caractère non homogène des manières de se mobiliser des élèves, ainsi que des objets sur lesquels porte la mobilisation. Ce faisant, on peut repérer une convocation non homogène des genres de modes de faire au sens large qui trouve traduction soit dans des processus de «secondarisation» dans la production langagière et la production de la pensée, de remaniement du discours et du schéma réflexif, de tentative de distanciation à caractère exotopique dans le faire et le dire, de tentative de relative décontextualisation de l action autorisant son interrogation (ce qui correspond à une reconfiguration, à un «déplacement réflexif» ), ou a contrario qui trouve dans une forme contre productive ( ce qu on peut nommer sous le vocable de la forme «routine scolaire» de mobilisation ) sa traduction davantage dans des processus dominants «d adhérence à» l action, à son discours, à l évidence et à la doxa (juvénile, populaire (opinion), scolaire ) et ce faisant empêchant les élèves à se «déprendre» d eux mêmes ainsi qu à se déprendre de la façon de se représenter le monde, de la manière de se situer dans celui-ci ( immanence à propos du «vrai», de l univers normalisant, récurrence du sentiment d inéluctabilité des situations «c est comme ça, on n y peut rien», rémanence des opinions non interrogées ). Les deux profils ainsi résumés brièvement ( pour le premier «les réflexifs», pour le second les «normatifs») laissent voir des processus discriminants qui renvoient largement à des processus mis au jour par l équipe E.Scol dans les différentes recherches menées antérieurement. Entre ces deux profils «opposés» d élèves se distingue un type de profil «mixte» qui s avère dominant au sein du bac pro (au sens où celui-ci apparaît de façon majoritaire): le profil de la «réflexivité en tension». Ce dernier relève d un processus global de dialectisation (d oscillation dialectique) entre processus dominants de normalisation (de conformité) et d adhérence telle que définie précédemment et processus plus récessifs de secondarisation réflexive. On peut d ailleurs identifier ce profil dans un espace de double homologie structurelle entre processus de normalisation et d adhérence combiné à un rapport de nature utilitaire et pragmatique à l apprendre et aux savoirs d une part, et entre processus de secondarisation réflexive associée à un rapport de nature cognitive à l apprendre d autre part. Les traces discursives, langagières, que l on trouve dans les propos relatifs au monde, à soi, aux objets scolaires et/ou professionnels sont indices de ce processus de tension dialectique. On peut citer à titre d exemple l histoire géographie comme objet scolaire qui apparaît mettre au jour ce type de profil de «réflexivité en tension» (BERRIOT ). En effet, l histoire- géographie constitue pour les élèves de Vente représentation notamment ( du moins est-elle interprétée comme telle) une matière utile rapportée à l exercice futur de la profession car elle participe à l acquisition d une culture nécessaire au vendeur dans sa relation aux clients. Cette discipline s inscrit de ce fait dans un lien de subordination pratique implicite aux fonctions et compétences de vente ; elle peut aussi devenir un objet d intérêt

19 pragmatique quand elle permet aux élèves dans d autres situations de «comprendre la vie» ( la leur ou celle de leurs proches et de leurs pairs) et devenir au-delà encore un objet d intérêt intellectuel en soi quand elle est replacée dans une histoire sociale et dans des rapports sociaux d évolution de la société et qu elle permet de comprendre ces derniers au delà du simple rapport à autrui ou à soi.. Ce qu on veut dire par là, afin d expliciter et de commenter ce processus, c est que finalement des déplacements d un registre de normalisation et d adhérence à un registre de réflexivité sont toujours de l ordre du possible. Ceci n est pas sans intérêt quant aux conséquences à tirer sur le plan du travail pédagogique des enseignants à mener auprès des élèves afin de les conduire à des apprentissages et au travail que ceux-ci requièrent sur un double plan à la fois cognitif et subjectif. Il ne s agit pas dans ces propos bien entendu, de prôner ou de prescrire une ou des quelconques recettes pédagogiques, mais d attirer modestement l attention sur le fait qu il semble important de tenter d identifier, de repérer la nature de l activité in situ dans laquelle s inscrivent les élèves ainsi que d identifier les processus qui sont au principe de cette activité afin de pouvoir dans un second temps amener les élèves à ressaisir leurs représentations et catégorisations des objets auxquels ils sont confrontés, sur un double plan cognitif et subjectif, et afin de les amener à travers ce ressaisissement à du déplacement réflexif et subjectif. Nous n avons pas encore parlé du profil des «normatifs- expressifs» ( nous devrions dire plutôt pour les motifs exposés précédemment (cf :Canguilhem) des «normés-expressifs»). A l instar du profil des «normés», il ne concerne que quelques élèves de bac pro ; il se caractérise principalement par un processus d adhérence aux situations, à l ici et maintenant de l expérience vécue, et à une adhérence à soi où se manifeste un investissement subjectif contre productif tant dans la dimension de la relation à autrui ( adhérence à soi versus distanciation ), que dans la dimension du travail scolaire ( normalisation versus normativité) qui gêne, empêche, voire interdit un retour sur soi réflexif et distancié ainsi qu une dynamique d appropriation de savoirs. Au final, ces deux profils présents minoritairement en bac pro laissent à penser qu il semble plus difficile d obtenir des élèves du changement et du déplacement cognitif et subjectif a contrario de ce qui pourrait être obtenu avec leurs camarades. La question de la genèse des profils Cette question est abordée dans notre travail et elle renvoie au rôle joué par le curriculum et le mode de socialisation scolaire mis en œuvre dans chaque spécialité de bac professionnel dans l élaboration des profils. On peut à ce jour préciser qu en définitive ce curriculum n est pas la seule variable structurante des profils d élèves. On pourrait formuler autrement cette remarque en disant que finalement le curriculum a davantage un effet d actualisation et de renforcement des profils par les possibles dont les élèves peuvent se saisir ( dans les activités auxquelles ils sont confrontés) pour faire de leurs études un «espace» d élaboration et de transformation cognitive et subjective. Cependant, les processus qui sont au principe premier dans la genèse de ces derniers sont à rechercher davantage dans une configuration de processus scolaires et biographiques combinés qui sont à considérer dans un continuum temporel historique ( passé présent et à venir), et qui sont dépendants de la signification ( interprétation subjective) de la scolarité en bac professionnel et des différentes activités prenant place dans la mise en œuvre du curriculum. On pense également pouvoir ajouter que les profils sont finalement analyseurs des manières, des modes d être au monde des élèves, des modes d être à l apprendre, à soi-même ( ce qui rejoint ce que j ai développé par exemple dans l exposé signifiant les oppositions

20 discriminantes que l on peut relever entre le profil des «normés» et le profil des «réflexifs» ). On peut dire que l hypothèse qui repose sur l existence de profils d élèves différenciés en bac professionnel sur la base de spécialités du bac pro ( et qui sont supposés en rapport avec l activité des élèves, et dont la nature et les objets de mobilisation sont différents), est alors partiellement vérifiée. En effet, on peut constater par exemple que les élèves de Vente Représentation sont davantage mobilisés sur l école dans la perspective du devenir professionnel ( au deux sens du terme : accéder à un emploi et acquérir les compétences nécessaires au métier ; ce que recouvre d ailleurs la figure idéal-typique de mobilisation dénommée «devenir professionnel» ). De ce fait ces élèves apparaissent davantage pragmatiques et stratégiques que leurs camarades de bac pro Services dans leur rapport aux études, et le curriculum spécifique du bac pro VR tend à renforcer et à actualiser au quotidien cette «attitude» pragmatique et stratégique ( cf : le référentiel de formation et les méthodes et techniques spécifiques aux compétences de vente ). A contrario, les élèves de bac professionnel Services s avèrent davantage mobilisés à l école, et leurs façons d être et leurs modes de faire avec les différents contenus et objets d apprentissage traduisent une mobilisation scolaire qui se matérialise dans une activité davantage de nature réflexive qui ne réduit ou ne dimensionne pas trop «à l étroit» les différents savoirs et connaissances avec lesquels ils sont confrontés sur le registre de l utilité pour la profession et la vie quotidienne. L inscription de ces élèves dans les modes de dire, d écrire, de penser le monde, soi-même traduit, est indice d un profil d élèves différent, et le curriculum du bac pro Services tend ( pour des raisons comparables tenant au référentiel de formation) à renforcer et à actualiser ce profil de «la réflexivité» ainsi que les attitudes davantage exotopiques, à distance dont peuvent se saisir les élèves dans leur activité scolaire quotidienne. Pour autant, et sans être en contradiction avec ce qui vient d être dit concernant la genèse des profils d élèves, on ne doit cependant pas oublier que d une façon générale le mode de socialisation scolaire en bac professionnel et cela, quelle que soit la spécialité préparée - participe de la même façon au renforcement des profils d élèves dans la mesure où cette socialisation scolaire s inscrit de manière permanente dans une tension entre normalisation et normativité (dans laquelle s inscrit l activité mise en œuvre par les élèves ). La question de la socialisation scolaire des élèves dans son rapport aux profils. Il n est pas inutile de préciser en effet que la socialisation scolaire en lycée professionnel (à l instar de toute l institution scolaire), à travers les dimensions de normes ( routines et rituels scolaires, normes d organisation de la classe, d organisation pédagogique, satisfaction aux normes comportementales ) et de normativité ( exigences normatives internes propres aux différentes disciplines et contenus, reconnaissance par les élèves de ces exigences normatives et adoption de modes de faire permettant de répondre à ces exigences), participe à la nature de l engagement de soi des élèves dans le travail scolaire au quotidien, et participe de ce fait au rapport à l activité et au «travail» qu ils mettent en oeuvre à l occasion des activités et travaux avec lesquels ils ont affaire. Les mises en formes scolaires des savoirs, des disciplines et de leurs contenus, des travaux et activités plurielles auxquelles sont confrontés les élèves au quotidien dans l institution scolaire LP participent à la mise en oeuvre d une activité scolaire qui est censée les amener à s approprier des savoirs, des connaissances, et des postures scolaires autorisant cette appropriation. Ces «postures» nécessitent tout à la fois un travail langagier, cognitif et

21 subjectif par lequel il s agit de se déprendre de l expérience première, de la mettre à distance, de l examiner, de faire un retour réflexif sur celle-ci. Comme nous l avons dit, tous les élèves n entrent pas de la même façon et aussi aisément dans les postures scolaires requises par l institution, et tous les élèves ne parviennent pas à s émanciper de leur expérience, opinions, de leurs affects et émotions par un travail de secondarisation. On peut constater in situ que les occasions sont nombreuses en cours, ainsi que lors des différentes séances d atelier professionnel, où les élèves sont amenés à convoquer le souvenir des différents travaux réalisés en stage dans la perspective d une part de les décrire en situant leur place dans ceux-ci et d autre part dans la perspective de les analyser de manière davantage formalisée à l aide de grilles de décryptage «standardisée». Ceci demande l adoption d une position relativement en extériorité (et une relative dé- contextualisation de l expérience) ainsi qu une double mise à distance de soi à soi (se revoir dans l acte, la situation de travail et analyser l attitude de soi dans cet acte). Autrement dit, il s agit pour les élèves de négocier le passage d un «moi-je» d une expérience située, à un «je» réflexif de nature secondarisée, passage que certains élèves opèrent plus aisément que d autres. Il semble qu il ne s agit pas seulement dans ce processus de secondarisation ou de re configuration de la situation de travail (déplacement du «moi-je» au «je») d un simple problème de maîtrise de compétences techniques ou procédurales, capacités incorporées qu il s agirait par exemple de convoquer par une sorte d automatisme. On peut légitimement penser bien a contrario qu il s agit davantage de la façon dont les élèves mobilisent dans cette tâche une interprétation singulière de celle-ci sur un triple plan social, subjectif et cognitif qui en construit en définitive le sens et en détermine sa valeur en tant qu objet de connaissance. Les élèves qui s inscrivent de manière récurrente dans des processus de normalisation ( registre de la norme) qui s incarnent dans un «rapport d utilité aux objets scolaires» ( le profil des «normés»), éprouvent davantage de difficultés à secondariser leur expérience, à la reconfigurer et à procéder à cette double mise à distance de soi aux objets scolaires, et de soi à soi, que ceux qui s inscrivent dans des processus de normativité et dans un «rapport réflexif aux objets scolaires» ( le profil des «réflexifs»). On peut remarquer aussi que les élèves qui se situent dans une logique de cheminement scolaire et qui sont inscrits dans un rapport d utilité ou utilitariste aux savoirs, connaissances ou objets scolaires (le profil des «normés», ou encore des «normés expressifs»), témoignent d une activité scolaire qui se développe de manière relativement homogène dans un registre davantage normalisant qu empreint de normativité, et qu ils sont en général dans leur discours davantage témoins et «restituteurs» du monde dans son immédiate évidence, que commentateurs interrogeant l évidence de ce monde. C est la raison pour laquelle l activité qu ils mobilisent n a pas d effets véritablement transformateurs sur le plan cognitif et sur le plan subjectif ; la posture adoptée par ces élèves de manière récurrente, les effets de cumul dans leurs modes de faire au sens large, fait, comme nous l avons écrit, qu ils «reproduisent et se reproduisent» plus qu ils ne «produisent (du nouveau) et se produisent». L inscription dans une telle posture est indice d un rapport au monde et à soi des élèves, d un mode de catégorisation du monde et de soi, où le vrai du monde, des affects, de l expérience ne fait pas objet d interrogation et de mise à distance. On peut encore préciser ici une dernière chose du point de vue de la démarche de recherche : l analyse des différents matériaux qui permet d étayer le rapport entre le mode de socialisation scolaire et la nature de l activité convoquée par les élèves (et qui permet de visiter le rapport à l apprendre, à l apprendre en stage et au LP, de visiter ce qui intéresse les élèves ainsi que les activités qualifiées de faciles et difficiles ) autorise en outre à la mise au jour de la récurrence des processus, et les effets de cumul dans ceux-ci. On peut donc voir

22 qu il y a de la généricité (des régularités dans les modes de dire, de penser ) au - delà de la nécessaire «complexité» singulière des individus. -3- pour mémoire, les concepts et notions mobilisés dans notre étude sont les suivants: - socialisation scolaire ; - expérience scolaire ; - normativité comme projet intérieurement normé (mobilisation) et normativité référée aux différents contenus disciplinaires (savoirs et connaissances, critères de validité des savoirs et connaissances) ; - mobilisation ; mobilisation et processus de subjectivation ; - activité ; - concepts de posture et de profils ( sociocognitifs) ; - secondarisation et reconfiguration comme indices de la forme «mobilisation réflexive». Quelques grandes questions que l on peut laisser ouvertes à l occasion de la conclusion Q1 : quelles différences finalement les élèves de LP relevant de notre étude présentent-ils au regard des populations d élèves étudiées par B.CHARLOT (1999) et A.JELLAB (2001), ( ce qui va dans le même sens, ce qui contredit, ce qui est à nuancer ) Q2 : les élèves de baccalauréat professionnel auxquels nous nous intéressons sont-ils différents (et en quoi?) des «nouveaux lycéens» des familles populaires (BAUTIER- ROCHEX ; 1998), dans les dimensions du rapport aux savoirs, au langage, au monde et à soi, dans et hors l école, au regard des profils d élèves mis au jour... ; dans les postures des élèves face aux apprentissages, à soi-même, au monde...? Q3 : en termes de perspectives didactiques ne pourrait on pas s interroger sur les contenus disciplinaires ainsi que sur les pratiques enseignantes susceptibles de produire du changement dans les «manières d être élève» des lycéens ( et d entrer dans une posture d appropriation de savoirs sur le mode de la réflexivité... )? Q3 bis : de la même façon, ne pourrait-on pas se demander quels objets aborder avec les élèves qui les fassent circuler de la familiarité vers une objectivation de nature exotopique, et une relative distanciation réflexive? De façon concomitante se poserait la question du «comment aborder ces objets» (ex : en français, philosophie, histoire géographie... ; ainsi que dans le domaine professionnel : pour une «véritable culture technique» au delà de la technicité factice des «méthodes recettes» )...? Q4 : pour ce qui concerne enfin ce qui est davantage une remarque générale qu un questionnement relatif aux pistes de réflexion susceptibles d être explorées ultérieurement... : - on pourrait s intéresser à ce que font (en termes de mobilisation, et deviennent sur le plan scolaire) les élèves qui sont en poursuite d études après le baccalauréat professionnel (à l université, en IUT, en BTS...) ; - on pourrait s intéresser aussi aux élèves, qui après le BEP, entrent en 1ère d adaptation, et étudier de même quel usage ils font d eux mêmes sur le triple plan langagier, cognitif et subjectif ;

23 - on pourrait s intéresser également à l activité philosophique des élèves de bac professionnel à l instar des travaux et réflexions du Groupe de Formation par la Recherche (G.F.R académique ) de Reims et étudier les effets à la fois épistémiques et identitaires de cet enseignement pour les élèves dans leur rapport à l expérience scolaire, mais aussi dans leur rapport à leur expérience sociale, et dans leur rapport au monde, aux autres, et à soi. Note méthodologique Les résultats de l étude de terrain reposent sur un corpus de matériaux constitué comme suit : - questionnaires : 299 questionnaires ( 84 questionnaires en BEP : secrétariat ; vente, MSMA, électrotechnique, hôtellerie et restauration) et (215 questionnaires en Bac Pro : vente - représentation ; services-accueil ; métiers de la mode ; électrotechnique ; MEI ; plasturgie ; transports ). - entretiens semi-directifs approfondis avec 38 élèves de bac pro VR et 28 élèves de bac pro Services-accueil. - suivi de classes de bac pro tertiaire (Services ; Vente -représentation) ; - productions d élèves de baccalauréat professionnel. Bibliographie BARBIER Jean-Marie (2000) «Rapport établi, sens construit, signification donnée» - contribution aux pp 61 à 86, in ouv. collectif : Signification, sens, formation ; Paris, PUF (Education et formation), 192 pages. BAUDELOT Christian et MAUGER Gérard (1994) Jeunesses populaires. Les générations de la crise Paris, L Harmattan ( Logiques sociales), 384 pages. BAUTIER Elisabeth (1995) Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguistique à la sociologie du langage Paris, L Harmattan, 228 pages. BAUTIER Elisabeth, ROCHEX Jean-Yves Transformations du lycée et expérience lycéenne : le rapport au savoir des nouveaux lycéens in Migrants Formations n 104 de mars BAUTIER Elisabeth, ROCHEX Jean-Yves (1998) L expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ; Paris A. Colin ; 302 pages. BEAUD Stéphane (1994) : «L échec au bac : logique de l aveu.» pp :136 à 152, in Genèses (Sciences sociales et histoire) n 14 de janvier BEAUD Stéphane et PIALOUX Michel (1999) Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux - Montbéliard Paris, Fayard, 468 pages. BEAUD Stéphane (2002) 80% au bac... et après? Les enfants de la démocratisation scolaire Paris, La Découverte, 330 pages. BERRIOT Jean-Marie (2005) La mobilisation scolaire et l activité des élèves de baccalauréat professionnel tertiaire. Etude de la relation entre la mobilisation et l activité ; objets, formes, processus et effets de la mobilisation. Thèse de doctorat en sciences de l éducation, sous la direction d Elisabeth BAUTIER ; Université de Paris 8 Saint-Denis. CANGUILHEM Georges (1975) 1ère édition 1966 Le normal et le pathologique Paris, PUF (Galien), 224 pages. CHARLOT Bernard ( 1999) Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris, Anthropos, 390 pages. CHARLOT Bernard (sous la dir. de ) ( 2001) Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales Paris, Anthropos, 168 pages. DEAUVIEAU Jérôme. et TERRAIL Jean-Pierre,sous la dir. de ( 2007) Les sociologues, l école et la transmission des savoirs. Paris La Dispute ; 330 pages.

24 DEMAZIERE Didier et DUBAR Claude (1997) Analyser les entretiens biographiques. L exemple de récits d insertion. Paris, Nathan ( Essais & Recherches), 350 pages. DUBAR Claude (1995, 1ère édition 1991) La socialisation. Construction des identités sociales & professionnelles Paris, A.Colin, 276 pages. DUBET François (1991) Les lycéens Paris, Seuil (Points actuels), 410 pages. DUBET François et MARTUCCELLI Danilo (1996) A l Ecole. Sociologie de l expérience scolaire Paris, Seuil ( L épreuve des faits), 362 pages. JELLAB Aziz (2000) Scolarité, rapport(s) au(x) savoir(s) et à la socialisation professionnelle chez les élèves de CAP et de BEP Thèse de Doctorat en Sciences de l Education, Université de Paris 8 Saint-Denis, sous la direction de Bernard CHARLOT. JELLAB Aziz (2001) Scolarité et rapport aux savoirs en lycée professionnel Paris, PUF (Education et formation), 232 pages. MILLET Mathias. et THIN Daniel. (2005) Ruptures scolaires. L école à l épreuve de la question sociale. Paris PUF ( coll : Le Lien social) ; 318 pages. Jean-Marie BERRIOT - ESSI ESCOL EA 4008 Yann DUCEUX LERP

25 Contribution n 3 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique de la contribution proposée au symposium Nom : Depoilly Prénom : Séverine Etablissement : ESSI ESCOL Filles et garçons de milieux populaires au Lycée Professionnel Séverine Depoilly Equipe ESSI-ESCOL Le lycée professionnel reste un «lieu» scolaire peu interrogé par la recherche. Les expériences des élèves y sont pourtant multiples. Ainsi, nous sommes nous intéressée aux parcours scolaires des filles et des garçons de milieu populaire, orientés dans les sections les moins valorisées et donc les moins valorisantes du lycée professionnel, entrants en seconde BEP du secteur industriel ou tertiaire. Pour ces élèves orientés par défaut, l entrée en LP est rarement perçue comme une occasion d un renouveau scolaire, elle constitue au contraire le point d aboutissement d un parcours scolaire fait de nombreux échecs. L orientation subie devient punition, bien peu d entre eux sont convaincus que le LP les préparera à un «métier» qui leur permettra de gagner correctement leur vie, de se construire une place de choix dans la société. Ainsi, les premières semaines peuvent être difficiles pour les filles et les garçons qui, du fait de parcours scolaires antérieurs chaotiques, se voient parqués dans des «voies de garage». La rancœur est forte à l égard de cette institution et de ses représentants (au premier rang desquels se trouvent les enseignants et les personnels de la vie scolaire), elle est palpable dès les premières entrées dans l école puis dans la classe. Si pour certains cette rancœur et ce dégoût ne pourront faire l objet d aucun compromis possible, pour d autres la confrontation puis la familiarisation avec de nouvelles formes de socialisation scolaire rendront possibles de nouvelles formes de parcours scolaires. Or si tous ces élèves accueillis en seconde BEP connaissent un passé scolaire similaire, on retrouve ici comme ailleurs une différence entre filles et garçons. C est cette différence que nous interrogerons à la lumière de notre enquête de terrain tant elle nous paraît paradoxale et trop souvent niée. En effet, à cette affirmation : «les garçons semblent rencontrer des difficultés à s inscrire positivement dans leur scolarité professionnelle», nous nous sommes souvent entendue répondre que les filles pouvaient être tout aussi difficiles, pouvaient surtout être bien pires. Les faits sont pourtant là pour nous dire le contraire : les garçons sont ceux qui font l objet de plus d exclusions de cours, sont aussi ceux qui sont à l origine de nombreux incidents avec les enseignants ou les autres élèves. Les garçons sont ainsi les plus souvent exclus définitivement de leur établissement pour des atteintes graves à l ordre scolaire. Malgré des parcours scolaires homogènes, nous sommes particulièrement interpellée par des modes d être et de faire différenciés chez ces filles et ces garçons qui n ont pas choisi d être là où ils sont et qui vont pourtant continuer à se mobiliser différemment dans l école. Alors que les unes semblent être en mesure de continuer à faire avec l école ; les autres, les garçons s affirment plus souvent dans le rejet, la contestation, la transgression. Problématisation / L objet de notre travail n est cependant pas de participer à la catégorisation des garçons du côté des agresseurs, des coupables et les filles du côté des agressées, des victimes. Cette vision binaire et donc simpliste, particulièrement en vogue ces derniers temps, ne nous permet évidemment pas d interroger la particularité des parcours scolaires des garçons et des filles. En effet, les faits largement médiatisés des violences faites aux filles, les difficultés du vivre-

26 ensemble entre filles et garçons dans les classes, les violences émeutières qui ont essentiellement été le fait des garçons rendent particulièrement dynamiques les considérations sur les comportements de ces derniers à l égard des filles. Chacun y va de son explication : manque de repères paternels, trop grande liberté laissée aux garçons, violence naturalisée chez ces derniers. Dès lors, si les garçons de milieux populaires inquiètent tant l école que les pouvoirs publics, il reste bien difficile d ouvrir la voie à une pensée permettant la mise au jour d une réalité sociale nécessairement complexe et ne pouvant se satisfaire des mises en relation de cause à effet simplistes. Ainsi, le LP offre un terrain d enquête privilégié pour saisir ce qui se joue des expériences scolaires des garçons et des filles en difficulté scolaire et sociale. Mais là encore, les lieux communs sur les LP de la périphérie accueillant des publics difficiles ne manquent pas. En effet, le seul «comportement» des garçons est invoqué pour expliquer leur parcours alors que les filles auraient de réelles difficultés. Ces visions sont encore une fois stéréotypées, nous ne dépassons pas une forme d explication «naturalisante» des échecs des filles et des garçons dans la classe. Les garçons sont «naturellement» trop agités alors que les filles ont «naturellement» de vraies difficultés. Les garçons sont évidemment plus agités avec les professeurs femmes qu avec les hommes. Ils travaillent mieux en atelier que dans les salles de classe. Nous pourrions citer à l infini les explications suggérées pour «comprendre» les expériences scolaires de filles et de garçons en LP. Evidemment, ces propos ne nous invitent pas à interroger la complexité des expériences scolaires de ces élèves orientés par défaut dans les sections peu qualifiantes du LP. Pourtant, comme pour les autres publics scolaires, les sciences de l éducation ont à s interroger sur ces élèves méprisés qui nous disent des choses de la façon dont se construit l échec, la répugnance scolaire, bien plus fréquente chez les garçons. Nous faisons ainsi l hypothèse que ce qui se laisse observer dans les classes de seconde BEP est aussi le fruit de nombreuses années vécues dans et avec l école. Nous ne pouvons prétendre saisir ce qui se joue dans les classes de seconde BEP sans adopter un regard rétrospectif sur les années vécues en école primaire et au collège. L école n est ainsi pas étrangère à ce qui se laisse percevoir comme un point d aboutissement de certaines scolarités «loupées». C est en interrogeant les modes d être et de faire des filles et des garçons dans l école et la classe que nous proposons de premières pistes pour saisir ce qui fait différence entre les deux sexes au LP. Pour saisir le sens des différents parcours scolaires, il nous semble essentiel de contextualiser socialement, économiquement et historiquement notre propos. Le LP des années 2000 n a plus grand-chose à voir avec celui des années 70. Les scolarités n y prennent pas le même sens, ce qui n est pas sans conséquences sur les manières d être des filles et des garçons dans l école et la classe (partie 1). Cette première réflexion croisée avec nos matériaux constitués d heures d observation de classe, d entretiens et d analyse de dossiers scolaires nous conduiront à accorder une place essentielle aux formes de socialisation juvénile chez les filles et les garçons pour saisir leur mode d implication différenciée dans la classe (partie 2) Enfin, nous nous proposons d émettre quelques hypothèses sur ce qui fait différence dans les moments d activités scolaires pour les deux sexes (partie 3). Cette troisième étape de notre pensée nous conduira à revenir sur ces lieux communs concernant ces soit disant capacités des garçons et le sérieux des filles. 1/ Qu est-ce que signifie être orienté en LP aujourd hui? Si l orientation en LP est souvent bien mal vécue par les élèves qui s y trouvent relégués, c est aussi parce que chacun d entre eux a conscience de l importance du diplôme, qui bien

27 que tout à fait nécessaire reste insuffisant, pour s offrir une place de choix dans le monde social. Plus que les filles, les garçons semblent particulièrement sensibles à ce mépris social vécu. Ainsi, leur expérience est plus souvent que chez les filles le fait de la «répugnance scolaire», du rejet, de la rupture. Ils sont bien conscients que l école ne leur donne que peu de chances d acquérir une position socialement valorisante, plus valorisante notamment que celle de leurs parents. Très vite, les garçons sont au fait de cette disqualification scolaire, qui se transforme vite en une anticipation d une disqualification sociale à venir. C est ce que montre très bien le travail de S. Beaud qui décrit l influence des pairs dans les choix d orientation possibles : le «tout sauf le LP» est présent à l esprit de tous, il faut éviter des orientations «honteuses» et se préserver d une forme de honte sociale au sein du groupe de pairs. Pour ces garçons de lycée professionnel se préparant aux métiers manuels ou à ceux du secteur tertiaire peu diplômé, le risque de dévalorisation sociale est fort. Ils se savent promis à des métiers salissants, pénibles, peu payés, et à des alternances de périodes de travail et de chômage. Ce qu offre le LP comme possibilités de reconnaissance sociale ne semble plus pouvoir trouver de crédit aux yeux de la société dans laquelle ces garçons doivent apprendre à vivre. Ainsi, faisons-nous l hypothèse que ce que ces derniers ont à vivre est une forme réelle de mépris au sens employé par A. Honneth. Le mépris ainsi vécu met en cause le principe de reconnaissance nécessaire à tous pour devenir sujet. Privé de cette reconnaissance, les garçons les plus fragilisés deviennent des «sans voix». Ajoutons à cela que, dans les familles populaires ou la division sexuée des tâches est encore la plus ancrée, il appartient aux hommes d être «le pourvoyeur des ressources de la famille». Lorsque le marché du travail intime à tous d être diplômé, de se préparer aux métiers les plus qualifiés pour espérer obtenir les meilleures conditions de travail au meilleur salaire, l idée que la force de travail, la force physique puisse être une ressource suffisante est forcément mise en cause. Il nous semble que ce sont face à ces injonctions contradictoires que les garçons de milieux populaires, en difficulté scolaire, se préparant à des métiers manuels se trouvent. Le sentiment de disqualification sociale semble bien moins présent à l esprit des jeunes filles. Notons d abord que les filières «féminines» telles que la coiffure, l esthétique, le sanitaire et sociale sont des filières bien plus sélectives que les filières plus «masculines» de mécanique, plomberie Ces filles ne sont pas peu fières d avoir réussi l entrée dans des sections de choix. De même, comme l a constaté J.P Terrail (Terrail, 1992), les filles ont un plus grand détachement à l égard des difficultés scolaires. Les filles en retard sont moins nombreuses à déclarer s ennuyer à l école que les filles à l heure. Le LP est vécu par les garçons comme lieu de seule confirmation d un échec, notamment lors des premières semaines et mois de leur inscription dans le cycle de seconde BEP. La rancœur mais a ussi la souffrance à voir se fermer les portes des voies générales conduit les garçons à chercher les voies de la reconnaissance dans un «ailleurs» de l école. Pour beaucoup d entre eux, le groupe de pairs devient un véritable refuge symbolique. Si pour les filles comme pour les garçons, ce groupe se constitue en refuge, les modes de fonctionnement, d organisation sont bien différents et ce sont ces différences qui façonnent des conduites plus ou moins en conformité avec les demandes de l institution. 2/ Se faire une place dans l école et la classe : l importance du groupe de pairs Nombre d ouvrages posant le problème de la délinquance ou du rejet scolaire envisagent l influence que le groupe de pairs peut avoir dans la classe. Les propos d enseignants nous laissent souvent penser que les élèves réagissent comme «s'ils étaient dehors». Comme l ont montré D. Thin et M. Millet dans Ruptures scolaires, on semble bel et bien assister à la constitution d un «entre-soi» dans la classe, qui peut plus ou moins volontairement venir parasiter les moments de classe. Le groupe de pairs et les valeurs qui y ont cours entrent en concurrence avec les normes scolaires, jusqu à mettre en danger les scolarités. C est dans

28 l enceinte de la classe et de l école que les élèves ont aussi à prouver sans cesse leur volonté d affiliation au groupe de pairs. D. Lepoutre dans Cœur de banlieues (Lepoutre, 2001) a largement fait état de certaines modes d être et de faire qui viennent rappeler aux enseignants que les élèves sont sans cesse captés, alors même qu ils sont dans la classe, par ce qui se joue dès qu ils en sortent. Ces travaux essentiels ne font la plupart du temps état que de cas de garçons ; or ils ne questionnent pas le rapport sexué que laissent entrevoir ces attitudes dans l école et la classe. Ces données convergent pourtant avec nos propres observations pour laisser penser que les garçons et les filles adoptent des postures et des comportements différents face aux enjeux scolaires. Contrairement à ce que le sens commun pourrait nous conduire à penser, il est souvent frappant de constater que les garçons de lycée professionnel, alors même qu ils se savent parqués dans des filières de relégation, accordent beaucoup d importance au verdict scolaire. Nos observations menées en classe de BEP plomberie et vente dans un lycée professionnel de région parisienne depuis trois ans nous ont permis de constater des récurrences dans les conduites adoptées. Un des moments cruciaux de la vie de classe pour les élèves est celui du rendu de copies. La compétition bat son plein chez les garçons, les insultes ne cessent de fuser, il ne faut pas être le moins bon au risque de passer par le «blédard» ou le «débile», mais pas non plus occuper la place de «bouffon» du prof, au risque de se voir affublé de caractéristiques «féminines» : «sérieux», «attentif». C est en fait celui qui parvient à allier son identité de caïd à celle de «mec intelligent» qui en retire le plus de prestige. L école est un lieu de compétition où se défend l honneur viril. Dès que l honneur est menacé, il convient de le défendre. Nous pouvons évoquer le concept de «face» utilisé par Goffman. L auteur note cette nécessité, pour des individus déjà stigmatisés, de ne pas «perdre la face». Que reste-t-il aux garçons qui se savent incapables de répondre aux exigences d une activité scolaire? C est dans ces moments où le danger est trop pressant que les garçons entrent dans des stratégies de défense de l honneur, de la réputation, qui s exercent bien souvent à l encontre du cours, dont le sens peut être détourné, ou à l encontre même des enseignants, qui se voient verbalement attaqués. Dès l instant où l activité est détournée, il devient de plus en plus difficile pour l enseignant de supporter cette présence perturbatrice. En mettant en rapport ce que nous connaissons des pratiques dans l école des groupes de pairs masculins et nos propres observations, nous pouvons penser que les groupes de pairs féminins ne négocient pas de la même façon leur place dans l école. Ces groupes souvent plus restreints semblent aussi de fait plus électifs. Les relations entre filles sont souvent des relations de longue date, choisies et limitées. En effet, les filles importent dans la classe les relations d intimité qu elles partagent dans la cour de récréation ou même à l extérieur de l école. La compétition, la défense de l honneur dans les moments d activités n ont pas cours entre filles. Dans les mêmes situations de passage au tableau ou de rendu de copies, nous n avons jamais observé de moments de compétition où il s agissait de se défendre comme «meilleure de la classe». Les filles s échangent leur note mais toujours de façon discrète, elles ne mentent pas non plus sur le résultat qu elles ont obtenu, contrairement à leurs pairs masculins. De même, lorsqu elles ont à passer au tableau, s il y a rires ou moqueries, le ton reste celui de la plaisanterie qui ne dégénère pas en violences verbales incontrôlables par l enseignant. Nous observons d ailleurs plus souvent des encouragements ou même des aides apportées : «mais non tu t es trompé, il faut faire comme ça», «est-ce que je peux l aider?». Elles ne semblent en aucun cas soumises aux mêmes impératifs de défense de l honneur que les garçons. S il y a honneur à défendre, comme l évoquent d ailleurs les travaux de S. Rubi, il ne se joue pas dans le temps des activités scolaires mais bien plutôt hors la classe. Ce fait vient selon nous expliquer la raison pour laquelle ces filles de LP, même parfois insolentes, paraissent plus adaptées aux exigences de l école.

29 Chacun des groupes, qu il soit masculin ou féminin, s aménage des espaces de «survie» pour supporter le temps scolaire. Alors que les garçons développent des «activités concurrentes» au sens où elles sont visibles dans l espace de la classe, les filles au contraire, comme le souligne le ton de voix, les excuses adressées aux professeurs lorsqu il leur est signifié qu une règle a été enfreinte, s évertuent à entrer dans des «activités clandestines» (le maquillage, le portable, les petites sucreries qu on s échange discrètement sous la table), qui ne viennent pas volontairement parasiter l activité de l enseignant. Si l impératif des groupes de filles est de ne pas être repéré, celui des garçons, du fait des valeurs qu ils défendent, les expose souvent au risque d entrer en concurrence avec l activité scolaire. Ainsi, il est frappant de constater que toute une heure peut passer sans que les filles ne cessent leurs petits bavardages, les remises à l ordre ponctuelles suffisant à contenter les élèves et l enseignant, alors qu à l inverse un garçon, pris en flagrant délit de «non travail», pourra se lancer dans des échanges verbaux bien plus houleux avec l enseignant, échanges pouvant aller jusqu à la rupture entre lui et son professeur. Le risque de basculer dans le conflit n est donc pas loin tant ces modes d être et de faire peuvent apparaître en totale contradiction avec les desiderata des enseignants. Le sentiment de stigmatisation est si menaçant et insupportable que les garçons peuvent se mettre en situation de conflit ouvert. C est ce qui nous a particulièrement interpelée à la lecture de ces dossiers d élèves garçons de LP. Les années collège sont truffées d indices nous rappelant le caractère «insupportable» (catégorisation invoquée par les enseignants) des élèves, les traces de l affrontement entre eux et les membres de l école. Il ne s agit pourtant pas seulement d attaques gratuites (comme nous les ont souvent présentées les enseignants) mais comme une réponse à un sentiment de rejet éprouvé. Nous utilisons volontairement un vocabulaire «guerrier», non pour ajouter au caractère dramatique de certaines situations, mais pour bel et bien insister sur le fait que le recours au verbe n est plus possible pour ces garçons. Nous relaterons une heure de cours de maths qui n a pu débuter du fait d une attaque des garçons contre leur professeur. Alors que la professeur de maths tente d ouvrir sa salle, elle reçoit une pierre dans la tête et est insultée avec des voix déformées mais clairement identifiées comme masculines. Le couloir menant à sa salle est très sombre, elle est bousculée par la marée de ces élèves garçons qui l encerclent complètement. Elle parvient à se dégager et demande à tous les élèves de cette classe de comptabilité (classe également composée de filles et de garçons) de sortir du couloir. Les filles sortent toutes sans exception alors que les garçons restent dans le couloir continuant de crier et de rire outrageusement de la situation. Il faudra l intervention du personnel de direction pour obtenir le retour au calme. La professeur est prise en charge par une surveillante et c est la CPE (conseillère principale d éducation) qui fera rentrer les élèves dans la classe. Lorsque cette dernière demande des explications, les garçons ricanent sous cape, ils se lancent entre eux des regards furtifs. Leur posture face à la CPE est particulièrement symbolique. Ils sont physiquement courbés, face contre leur table ou la tête dans les bras. Le repli sur soi est évident. Aucun d entre eux ne prend la parole, c est une jeune fille qui va expliquer le déchaînement des garçons. Elle dit d ailleurs les comprendre «parce que cette prof, elle fait entrer les filles qui peuvent choisir leur place et ensuite les garçons il faut qu ils s assoient là où elle a décidé». Un garçon renchérit en ajoutant «c est pas normal pourquoi elle fait ça» Nous faisons l hypothèse que ce moment n est pas le fait du hasard ou d une simple volonté d éviter un cours de maths ou de mettre à mal un enseignant. Il y a selon nous réaction. Réaction qui ne s explique pas seulement par l ici et maintenant de la classe. Nous constatons très vite que, face à la CPE, les garçons, repliés, sont dans l impossibilité de prendre la parole. Cette parole, il refuse probablement de la prendre. Ils répondent ainsi au stigmate, au mépris, à la non-reconnaissance de leur posture d élèves dont ils se sentent victimes. Ils deviennent alors des «sans-voix», leur identité d élèves semble avoir été niée, ils n étaient

30 plus que des garçons perturbateurs (qu il s agissait à tout moment de canaliser pour l enseignante). La posture et le mutisme de ces derniers viennent nous signifier que plus rien n est encore possible entre eux et les membres de l école. Il n est pas rare que les garçons en viennent à se plaindre du favoritisme dont font l objet les filles. Comme l a montré Van Zanten, les garçons arabes sont ceux qui se sentent les plus rejetés, «mal aimés» par l école. Ils répondent au stigmate non plus seulement pour ne pas perdre la face mais parce que plus rien d autre ne semble possible. Le conflit allant jusqu à la rupture vient nous signifier cette impossibilité de vivre dans et avec l école. Nous n avons jamais eu à observer ces situations avec des filles. Ces dernières, contrairement aux garçons, semblent encore en mesure de prendre la parole, d affirmer leur voix. Ces situations scolaires observées nous conduisent à penser que les expériences scolaires sont différenciées selon le genre. S il est ainsi nécessaire pour les garçons de sauver la face dans l espace de la classe, c est peut être que ces derniers ont finalement à subir le contre-coup de la «domination masculine». Bourdieu insiste sur cette difficulté que peuvent éprouver les hommes à se maintenir dans ce qu'il appelle l illusio, le jeu social dans lequel ils doivent préserver leur position de dominant, au risque de perdre ce qui constitue la base de leur identité : leur masculinité. Les femmes ne semblent pas avoir tant à perdre. B. Lahire fait ainsi référence à cette identité masculine : bien qu elle soit le fruit d une construction sociale, elle est tellement prégnante que les hommes feraient tout pour ne pas se voir attribuer des caractéristiques féminines. Dans les situations de classe que nous venons d évoquer, les garçons se défendent pour préserver leur «place» dans la classe. Cette nécessité de sauver la face, de se défendre ne semble pas pareillement habiter les filles. Si les moments décrits plus haut nous permettent d émettre des hypothèses sur ce qui se joue pour filles et garçons dans l école et la classe, nous ne pouvons faire l économie d une réflexion sur les moments de mise au travail quotidien. Lorsque nous observons filles et garçons dans les moments de travail, nous constatons souvent que les manières d être et de faire avec les activités scolaires sont bel et bien différentes. Rappelons que pour ces filles et des garçons de LP de milieux populaires, la mise au travail n est pas évidente. L analyse de situations de classe observées nous a conduite à relever des récurrences dans les façons de faire des filles et des garçons avec les activités scolaires. Nous proposons, dans notre dernière partie, de revenir sur des pré-jugements souvent invoqués pour expliquer des différences de conduites entre filles et garçons au LP. 3/ Les garçons et les filles face aux activités scolaires 3.1 Retour sur des présupposés : l impact du sexe de l enseignant Comme nous l avons dit en introduction, un certain nombre d explications sont communément invoquées pour expliquer les différences de conduites et d implication des filles et des garçons de LP. Ainsi, nos observations en seconde BEP maçonnerie et plomberie nous ont permis de rencontrer des enseignants tout à fait convaincus de l impact de leur propre appartenance sexuée sur leur gestion de classe. Ceci nous a évidemment interpellé d autant que dans les faits il ne nous semblait pas que le sexe de l enseignant venait à ce point modifier les modes d être et de faire de ces garçons en section industrielle. En effet, l observation d un cours de français ou d anglais avec un prof femme donnait à voir des choses bien différentes qu un cours d atelier de plomberie ou de maçonnerie. Mais ce qui ne peut être admis dans une salle de classe l est bien souvent en atelier, il est donc bien normal que les conflits soient plus importants dans ces disciplines générales. Bien que nous

31 niions pas évidemment l existence d un «effet-prof», nous ne croyons pas en un «effet sexe du prof». 3.2 Un «malentendu» entre les élèves et le LP? De même, pour ces élèves en difficulté, on invoque communément un «malentendu» entre eux et l école. Filles et garçons de milieux populaires auraient plus de difficulté à cerner la pertinence des modes de travail demandé par l école. Si malentendu il y a, il nous paraît particulièrement bien entretenu par l école elle-même, avec les élèves en difficulté et les garçons en particulier. Le «malentendu» nous permet d évoquer notamment la notion d utilité scolaire et le rapport au temps qui en découle particulièrement visible chez les garçons. Lorsqu ils entrent en LP, les élèves garçons plus que les filles sont dans l attente de ce que l école a fini par leur promettre : apprendre un métier. C est alors tout un rapport au temps et à l utilité scolaire qui vient faire barrage entre les garçons et les représentants de l institution. On a beaucoup retrouvé cette dichotomie dans l esprit des garçons entre ce qui est utile et ne l est pas. Pour ces garçons, il convient de s investir dans les matières professionnelles ce qui n est pas réellement nécessaire pour les matières générales comme l anglais «ça sert à rien pour être plombier», le français «ouais là on peut s amuser un peu, on peut dialoguer, échanger des idées, c est pas grave pour le métier» A l inverse, deux jeunes filles nous avouent accorder beaucoup d importance aux cours d histoire et de français «c est mieux dans une discussion, quand on entend parler d un écrivain ou quoi c est mieux si on sait de quoi ça parle». Au-delà de l anecdotique de ce propos, ce sont deux modes d appréhension de l école qui engendrent aussi des façons d être et de faire avec les activités scolaires différentes pour les deux sexes. L immédiatement rentable de la discipline enseignée n est pas forcément nécessaire pour les filles. Elles se projettent dans un avenir plus lointain. Elles sont en mesure de s adapter au mode d apprentissage de l école fait de frustration, d erreur, de tâtonnement A l inverse, les garçons adoptent souvent des postures qui empêchent toute confrontation avec les activités scolaires. Ils doivent être immédiatement mis sur la bonne voie, disposer de la bonne réponse dans les plus brefs délais. A chaque micro tâche effectuée, ils font appel à l enseignant(e) pour demander une réponse, une précision. S ils ne sont pas aidés ou trop longtemps dans le doute, ils ne se confrontent pas plus longtemps à la tâche. Cette contradiction entre l école et les garçons conduit parfois à l incompréhension de ce qu attendent enseignants et élèves. 3.3 Rejet des matières «féminines» ou impossibilité de faire l activité scolaire? De même, nos observations et nos lectures (Duru- Bellat, Lahire) nous ont conduite à nous interroger sur le rapport que les garçons de milieux populaires entretiennent avec l écrit. Alors que les filles entrent aisément dans les tâches d écriture, les garçons rechignent, refusent ou font semblant. Des recherches ont déjà montré le caractère féminin attribué aux activités de lecture et d écriture. Les garçons qui se savent en difficulté scolaire invoquent le caractère féminin de l activité pour expliquer leur manque de travail, leur désintérêt pour la discipline. Pour ne pas être mis à mal scolairement, ils détournent le sens de l activité proposée. Nous avons ainsi pu assister à un cours de français dans une classe de chaudronnerie sur les poèmes de F. Ponge. L objectif de la séance était de conduire les élèves à écrire à la manière du poète. Bien que la consigne soit celle d écrire sur un outil utilisé en atelier, un des garçons accepte d écrire à condition de pouvoir choisir son objet. Non content d avoir obtenu l assentiment de l enseignant, il commence à écrire sur l organe sexuel masculin.

32 On peut se demander le sens que prend l écriture d un poème lorsqu on est un élève très moyen d un BEP chaudronnerie. Soit l élève entre en activité et prend le risque de passer pour le «nul» ou «l intello», soit il la détourne ou la refuse et garde la certitude qu il préservera son statut de «caïd». Le choix est restreint lorsque ce qui permet de se faire valoir est la force physique, la virilité, le sens de l honneur. Pour ces garçons de milieux populaires où les valeurs qui forgent l identité masculine sont des valeurs d honneur, de virilité, de compétition, il est bien difficile de trouver sa place dans une école où sont sans cesse proclamées les valeurs dites féminines : le sérieux, la discipline, l écoute et la patience. L école devient irrémédiablement un «truc de filles». Les propos des garçons sont sur point extrêmement précis. A la question de l enquêteur sur ce qui explique les meilleures notes de filles, Hamid, nous répond : «mais c est normal, les filles elles, elles sont sérieuses, c est normal, elles font les devoirs, nous on sort c est pas pareil». La référence à la normalité dans les propos de Hamid sont significatifs de la façon dont les garçons se construisent dans l école et naturalisent leur différence avec les filles. Cependant, la question posée par ce cours de français se pose à l école en général et ne se pose pas de façon si tranchée pour des seules activités dites «féminines». En effet, les filles et les garçons participent ou ne participent pas à des activités de lectures ou d écriture, et ceci ne peut s expliquer seulement par le refus d entrer dans des activités «pour filles». Il convient donc de nuancer notre propos tant nous pensons que les conduites différenciées des filles et des garçons peuvent être multiples. Ainsi, les matières dites plus «féminines» suscitent peut-être plus aisément le détournement ou le refus que d autres matières dites plus «masculines» ou simplement plus «utiles». Les garçons, dès que l activité peut les mettre en valeur ou même les concerner, ne rechignent pas à s atteler à leur manière à la tâche. Nous constatons dans leur mode de faire et d être avec certaines activités qu ils sont moins conventionnels, moins conformes aux demandes de l institution. Ils s impliquent parfois même bien plus que les filles. Mais que fait l école de cette implication? C est une des questions que nous nous sommes posée lorsque nous avons observé des cours d histoire durant lesquels les garçons sont souvent actifs ou certains cours de français dès lors qu ils peuvent s exprimer. Nous citerons cette situation de cours de français pendant lequel le professeur tente de faire comprendre aux élèves ce qu est argumenter. Pour cela, le professeur utilise deux textes supports : un article de presse sur la techno et un autre sur le rap. Alors que les garçons interviennent à l oral, les filles sont complètement investies dans leurs activités clandestines. Elles se contentent de s excuser dès que l enseignant les rappelle à l ordre pour recommencer quelques minutes plus tard. Nous l avons dit, les garçons sont actifs mais à leur manière qui n est pas celle de l école, qui ne permet pas la mise à distance, qui ne permet pas le travail de secondarisation nécessaire à tout apprentissage. Les garçons donnent leur avis sur la techno et le rap «la techno c est pour les boloss ça» «ah ouais c est Jordan qui fait de la techno». Le professeur demande de relever des arguments et utilise les propos des élèves garçons pour faire avancer son cours mais ces derniers sont toujours dans l évocation de leur expérience personnelle, sur leur jugement sans qu il ne soit possible d aboutir à une véritable élaboration de savoirs. A la fin de l heure, le professeur demande de se mettre à la place de quelqu un qui aime la techno et de noter quelques arguments sur son cahier. Les élèves refusent : «on peut pas dire ce qu on pense pas» P / «mais ce n est qu un exercice, tu fais semblant» E/ «non mais c est mentir sinon, ça sert à rien de dire des choses qu on pense pas». Les garçons ont participé mais ne sont pas entrés dans le processus d apprentissage. Preuve en est, ils refusent d écrire des arguments sur la techno et le feront sur le rap. Quel travail scolaire ont-ils accompli? Notamment au regard des filles qui, plus distancées, plus bavardes, moins actives à l oral, moins à l écoute ont tout de même pris en note, écrit un petit texte sur la techno comme l a demandé le professeur? Il nous semble essentiel de systématiser ces observations de mise au travail scolaire qui, à notre sens, entretiennent pour le coup un «

33 malentendu» entre les garçons et l école. La lecture des dossiers scolaires est sur ce point intéressante : les élèves garçons sont dits «bons» «avec des capacités» mais «trop agités». Pour certains, c est depuis l école primaire que ces garçons sont ainsi catégorisés. Les propos à l égard des filles sont beaucoup moins «tendres» : «des difficultés mais ne baissez pas les bras» «élève trop discrète, trop de lacunes» Le malentendu serait-il davantage entretenu avec les garçons qu avec les filles. En effet, les garçons sont-ils mis sur la voie d une optimisation de leurs soi-disant capacités? Nous faisons surtout l hypothèse que les garçons de milieux populaires doivent apprendre à apprendre. Ils sont très attachés au verdict scolaire, pour beaucoup ils ont été bercés par l idée qu ils avaient des possibilités, comment ne pas se leurrer dans ces conditions? Comment accepter la mise en danger de soi que suppose toute activité scolaire? Leurs difficultés ne seraient-elles pas trop souvent niées par les uns et les autres? La question n est donc plus seulement de trouver des solutions pour canaliser les garçons des classes, pour améliorer les relations entre filles et garçons. La question est aussi de savoir si l école, de par son fonctionnement, réussit à faire de la même façon avec les filles et les garçons de milieux populaires? Séverine Depoilly Equipe ESSI-ESCOL Bibliographie / Beaud S. (2003), 80 % d une classe d âge au bac et après? Les enfants de la démocratisation scolaire. Paris, La découverte. Bonnéry S. (2007), Comprendre l échec scolaire. Elèves en difficulté et dispositifs pédagogiques. Paris, La Dispute. Bourdieu P. (1998), La domination masculine. Paris, Seuil. Goffman E. (1974), Les rites d interaction. Paris, Minuit. Lahire B.(2001), «Héritages sexués : incorporation des habitudes et des croyances», dans T. Blöss (dir.), La dialectique des rapports hommes-femmes. Paris, PUF. Le Blanc G (2004), Les maladies de l homme normal. Paris, Editions du Passant. Millet M. et Thin D.(2005), Ruptures scolaires, L école à l épreuve de la question sociale. Paris, PUF. Rubi S. (2006), Les crapuleuses, ces adolescents déviantes. Paris, PUF. Verret, M. (1988), La culture ouvrière. Paris, ACL-Crocus édition. Woods P. (1990), L ethnographie de l école. Paris, A. Colin. Séverine DEPOILLY - ESSI ESCOL EA 4008

34 Contribution n 4 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique de la contribution proposée au symposium Nom : Perez-Roux Prénom : Thérèse Etablissement : IUFM des Pays de la Loire Devenir enseignant de lycée professionnel : une construction entre tensions et ajustements aux élèves? Thérèse Perez-Roux CREN, Université de Nantes 1. Introduction Notre recherche, portant sur les processus de construction de l identité professionnelle des enseignants stagiaires PLP2, vise à comprendre comment se construisent des parcours professionnels dans les métiers de l enseignement, à la fois en fonction des trajectoires antérieures des individus, des contextes de formation et des situations de travail rencontrées (Hetu, Lavoie et Baillauques, 1999 ; Roux-Perez, 2008). Entre normes institutionnelles, modèles existants, dans la formation et dans le travail, représentations et pratiques professionnelles chez les sujets, nous nous attachons à identifier des dynamiques identitaires représentatives de ce groupe professionnel (Dubar, 1991 ; Perez-Roux, 2007). Par ailleurs, il s agit d analyser les tensions que vivent des individus à leur entrée dans le monde de l enseignement et les ressources, pragmatiques ou symboliques, mobilisées pour construire ou reconstruire une identité professionnelle et «tenir» en situation (Gonin-Bolo, 2007 ; Troger, 2003). A ce titre, le public des Professeurs-stagiaires de Lycée Professionnel (PLP2) semble condenser des spécificités qui restent à interroger. En effet, certains sont issus d un cursus universitaire avec peu d expériences professionnelles ; d autres, venant du monde de l entreprise, reprennent un cursus de formation pour devenir enseignant. Dans tous les cas, la rencontre avec les élèves reste un élément important dans la construction professionnelle. Ces derniers sont présentés par les formateurs du site concerné par l étude (Perez-Roux, 2008) comme déstabilisés par un passé au collège plutôt difficile et sensibles au regard que l enseignant de LP va leur porter ; cela suppose de sa part une capacité à s adapter, à construire des cours où la mise en activité des élèves est au centre des préoccupations pédagogiques et didactiques. Une approche différente du cours, balayant les schémas classiques attribués au collège, est donc préconisée pour favoriser l implication des élèves, permettre leur réussite dans une voie qu ils n ont pas forcément choisie et donner du sens aux savoirs dans les matières dites générales. Notre contribution au symposium se centre donc sur la manière dont les PLP2 investissent la sphère de l enseignement et plus particulièrement le rapport aux élèves. Elle s intéresse aux registres mobilisés pour favoriser la réussite de ces derniers. 2. Ancrages théoriques L entrée dans le métier s effectue sur la base de représentations fondées sur des valeurs mais aussi des discours, des cultures, des projections ancrées dans l expérience scolaire (Baillauques, 1996). Ces représentations donnent sens à la pratique et légitiment une certaine "vision du monde" (Moscovici, 1961). Elles servent à agir et réagir face à l'environnement tout en conservant un équilibre cognitif dans un contexte professionnel particulier.

35 A partir de cet ensemble d éléments, s élabore une conception de «l enseignant idéal», auquel chacun tente de se référer tout en faisant en sorte de réduire les écarts avec la réalité de la pratique professionnelle. Mais ce processus, loin d être linéaire, suppose des moments de remise en cause des représentations initiales ; il s agit alors de les dépasser pour construire de nouvelles cohérences, nécessaires au développement des compétences professionnelles. Par ailleurs, en mettant en évidence un système de normes, le processus de professionnalisation invite le stagiaire à revisiter les premières conceptions de l'enseignement et à construire de nouveaux savoirs, pluriels et combinés dans l action. Les compétences professionnelles intègrent un certain nombre d entre eux, formant une totalité complexe, mouvante, structurée, opératoire, c est-à-dire ajustée à l action (Malglaive, 1990). Ces savoirs «se combinent dans des représentations et des théories personnelles qui sont réinvesties par la personne dans l action» (Charlier, 1996, 104). En ce sens, les représentations sont des matrices d'action constitutives des identités professionnelles (Blin, 1997 ; Dubar, 1991 ; Tap, 1998). Dans cette perspective, l'identité professionnelle est envisagée dans une double transaction biographique et relationnelle (Dubar, 1992). Ce moment crucial de l entrée dans le métier enseignant implique des changements auxquels le stagiaire est tenu de s adapter. Comment préserve-t-il le sentiment de rester le même (de conserver ses valeurs) tout en se transformant pour faire face à la complexité du métier? Par ailleurs, chacun élabore une «image de soi» en relation - accord, tension, contradiction - avec celles que, selon lui, les autres lui attribuent : cela conduit à un sentiment de reconnaissance ou de non reconnaissance d'autrui essentiel dans la construction identitaire. Comment le stagiaire prend-il en compte l ensemble des regards croisés sur sa pratique lors de l année de stage, notamment celui des élèves? Dans quelle mesure cela l aide-t-il à se définir comme professionnel? Après avoir précisé les aspects méthodologiques choisis pour l étude, nous traiterons de deux entrées complémentaires ; un premier niveau de résultats éclaire les représentations renvoyant plus ou moins directement à la mission d enseignant et au rapport qui se joue avec les élèves de Lycée Professionnel. Dans un deuxième temps, l analyse des entretiens permet de repérer : 1) des tensions entre l organisation des savoirs et les caractéristiques des élèves ; 2) une valorisation de la dimension relationnelle ; 3) des stratégies mises en œuvre pour favoriser la réussite des élèves et rendre les processus d enseignement /apprentissage plus efficaces. 3. Méthode Au plan méthodologique, plusieurs phases se sont succédées. Une enquête exploratoire a été menée avec huit formateurs impliqués dans l accompagnement professionnel des stagiaires PLP2 (Perez-Roux, 2008). Elle a permis de mieux appréhender les caractéristiques des formés et les enjeux de leur professionnalisation. La méthodologie choisie pour l enquête auprès des stagiaires est à la fois quantitative et qualitative. Dans un premier temps, un questionnaire a été proposé à l ensemble des PLP2 de l IUFM des Pays de la Loire en octobre Sur les 67 stagiaires, 61 ont répondu. L analyse du questionnaire permet un premier positionnement du groupe des PLP2, répartis comme suit selon les disciplines : Discipline Nb. cit. % %National Lettres-histoire 12 19,7% 20,7% Maths-sciences 11 18,0% 10,8% Conducteurs routiers 18 29,5% µ Bois 8 13,1% 35,8% (production) Communication administrative bureautique 12 19,7% 22,5% (services)

36 Total % Ce public est plutôt représentatif de l ensemble des enseignants de LP dans la mesure où il associe des professeurs d enseignement général (23) et des professeurs d enseignement professionnel (38) dans une proportion proche des données nationales. Au-delà des rubriques portant sur le genre, l âge, la discipline enseignée, le type de parcours scolaire, universitaire et/ou professionnel, une série de questions renvoyait aux représentations du métier et de l enseignant «idéal» (compétences et qualités valorisées, proximité avec d autres métiers) mais aussi à l image du LP et aux finalités attribuées à la discipline ; cet ensemble d éléments éclaire en partie une certaine perception des élèves. D autres questions, liées aux attentes envers la formation, donnaient au stagiaire l occasion de faire le point sur les avancées et les difficultés liées au stage en responsabilité. Dans un deuxième temps, nous avons conduit des entretiens semi-directifs avec 19 stagiaires représentatifs du groupe. Le premier a eu lieu courant janvier Il a permis de revenir sur le parcours, d expliciter certaines réponses au questionnaire, de repérer les évolutions perçues, notamment au niveau du stage et les modes d interactions avec les élèves. La deuxième série d entretiens, réalisée en juin 2008, s est centrée sur les processus en jeu dans la construction de la professionnalité, entre acquisition de compétences nouvelles et positionnement identitaire. Cette deuxième série n est pas utilisée dans l étude présentée ici. Les données retenues concernent donc à la fois les résultats issus de l enquête par questionnaire (octobre 2007) et les 19 entretiens conduits en janvier 2008 avec les stagiaires de Lettres-Histoire (4-LH) et de Maths-Sciences (1-MS), de Conduite Routière (5-CR), de Bois (2-B), de Communication Administrative et Bureautique (7-CAB). 4. Résultats 4.1. Des discours traversés par le souci des élèves et de leur réussite Les résultats présentés ci-dessous soulignent une centration sur les élèves qui apparaissent en creux dans certaines réponses. Tout d abord, le choix du métier c est réalisé sur la base de motivations largement partagées par le groupe des PLP2. En effet, si l on prend en compte le premier rang des réponses, l orientation initiale vers le métier d enseignant est liée au fait de «transmettre sa passion pour le domaine ou la discipline» (37%) et de «former de bons professionnels» (17%). La première rubrique est très valorisée dans les disciplines générales et pour les filières bois, la deuxième est mise en avant chez les stagiaires CR et CAB. A travers les représentations professionnelles et valeurs partagées, se dessine l image d un enseignant capable «d aider les élèves à progresser» (30%), de «maîtriser les savoirs disciplinaires» (25%) et de «construire des contenus adaptés à la diversité des élèves» (20%). Là encore, les préoccupations semblent fortes et donnent à entendre la réalité perçue des élèves (en difficulté, peu motivés, de niveau hétérogène, etc.), amenant le stagiaire à s adapter et à construire de nouvelles compétences. Cette tendance se confirme à travers les qualités professionnelles valorisées par le groupe : l enseignant doit être ««pédagogue» (39%), «stimulant» (14%), et «juste» (12%). Si le qualificatif de «pédagogue» induit de nombreux implicites, les entretiens permettent de comprendre la dimension à la fois méthodologique, affective et sociale qu il contient et sur laquelle nous reviendrons. Ces représentations partagées sont complétées par la proximité perçue entre le métier d enseignant et d autres activités professionnelles. Le trio privilégié par les PLP2 : «éducateur» (29%), «animateur» (22%) et «guide» (16%) est identique a celui relevé chez les PLC2 dans une enquête précédente (Roux-Perez, 2006) et montre des convergences en terme de rapport au métier.

37 Enfin, l image que les stagiaires attribuent au LP donne des indications sur la vision des élèves et sur les enjeux d apprentissage de ce type d établissement. L item «permettre aux élèves d acquérir une culture professionnelle» (33%), est davantage valorisé dans les disciplines industrielles. Si les réponses soulignent par ailleurs «l image dévalorisée» des LP (18%), elles mettent en avant une perspective qui ancre de façon positive le travail des enseignants, estimant que le LP peut «redonner une chance aux élèves» (18%). C est sans doute en partie pour cette raison que les finalités attribuées à la discipline consistent à «faire acquérir aux élèves des outils et méthodes réinvestissables» (37%), «permettre à chacun de construire des bases dans la discipline» (18%) et «donner accès à une culture (technique, scientifique, littéraire, etc)» (15%). Ce dernier item est plus fortement représenté par les PLP2 des disciplines générales. La rubrique «aider à devenir un bon professionnel» obtient 13% des suffrages ; elle est largement portée par le groupe des conducteurs routiers. Si cet ensemble d éléments, appréhendé à travers les discours en début d année, semble rendre compte d une réelle volonté d accompagner au mieux les élèves, des difficultés existent, voire persistent. En permettant prioritairement aux stagiaires «d apprendre à construire des contenus adaptés à la diversité des élèves» (28%), «de réfléchir à des méthodes pour faire progresser les élèves» (23%), «de mieux se connaître» (13%), le stage en responsabilité montre (en creux) un écart irréductible entre idéaux professionnels et réalité des pratiques ; celles-ci semblent encore balbutiantes vis-à-vis des caractéristiques des élèves et de leurs besoins ; elles renvoient par ailleurs à la plus ou moins grande capacité des enseignants à se décentrer des connaissances acquises dans des lieux divers (formation initiale ou continue, monde professionnel), pour penser des dispositifs et des stratégies adaptés. Les entretiens réalisés en janvier mettent en relief la manière dont les uns et les autres vont peu à peu construire une professionnalité enseignante, notamment dans la dimension touchant aux apprentissages des élèves. L étude montre des positionnements variés vis-à-vis de cette question et des tentatives plus ou moins abouties pour gérer la diversité au sein des classes et favoriser la réussite des élèves Tensions entre la mise en scène des savoirs et les caractéristiques du public Les entretiens soulignent des difficultés persistantes dans l élaboration des cours : «c est pas évident d écrire un cours : j ai mis deux jours et demi pour trois heures face aux élèves» (CR.1). Le rapport à la discipline, notamment dans les disciplines générales, peut être un frein à des adaptations vécues comme douloureuses : «j ai du mal à faire le deuil de ma formation universitaire : à toujours simplifier ça ne veut plus rien dire ; si on complexifie trop, c est pas la peine, ils sont perdus» (LH.1). Cette tension se renforce dans les modalités de transmission des savoirs, pour lesquelles certains stagiaires se disent totalement démunis : «j aurais aimé avoir plus d outils pour affronter les élèves» (CR.3). En effet, la rencontre avec ces derniers reste parfois problématique dans le sens où les enseignants ont le sentiment de ne pas mettre suffisamment l élève en activité, ce qui nécessite une conduite de classe associant fermeté et adaptation : «il faut aussi penser à la gestion de la classe pour inciter les élèves à l écoute, s écouter entre eux, m écouter moi, les inciter à travailler par eux-mêmes» (LH.3) D autres, conscients de la complexité du processus d enseignement/apprentissage, se donnent des perspectives à tenir sur le long terme : «c est très différent de faire un dessin et de l enseigner aux gamins sans se tromper ils comprennent rien aux traits cachés alors que pour moi c est automatique. Et puis faut donner à manger aux enfants. Il faut broder. J ai bien compris que si on n avance pa, il faut différencier, il y a des gamins qui vont plus vite. Il faut prévoir, leur donner du travail, c est pas facile!» (B.1)

38 Les stagiaires comprennent très vite l inadéquation de cours magistraux, pensés dans une logique qui échappe aux élèves. Evoquant le manque de repères, ils expriment les nombreuses questions d ordre didactique qui restent en suspend et portent un regard relativement critique sur les supports censés les aider. Une stagiaire ayant déjà une expérience dans le domaine commercial juge les manuels peu utiles : «ils n aident pas à construire les séquences parce qu ils proposent des savoirs plaqués, qui se succèdent, sans permettre d élaborer une véritable progression». Exprimant le fait d être «perdue pour mesurer jusqu où traiter une notion», elle prévoit beaucoup d activités pour les élèves, dont des visites et autres enquêtes sur le terrain. Jugeant difficile de gérer l hétérogénéité au profit de chacun des élèves, elle redoute que l adaptation à la diversité «profite aux plus faibles» et que les bons élèves «lâchent parce qu ils s ennuient» (CAB.3). Par ailleurs, les entretiens mettent en relief une représentation des élèves organisée autour de deux dimensions : l attitude et le niveau scolaire. Le contexte joue pour beaucoup dans les descriptions. Les caractéristiques de l établissement d affectation se combinent avec le niveau des classes dont le stagiaire à la responsabilité : du BEP au baccalauréat professionnel et selon les filières, les conditions d exercice ne sont pas identiques ; elles font dire par exemple à un interviewé : «en BEP conduite routière, il y a souvent toute l éducation de base à revoir quand même» (CR.1). La peur initiale des stagiaires envers ces élèves de LP s avère bien réelle, portée par des images relativement floues sur un public dont beaucoup ignorent la diversité des profils : «au début, je n étais pas à l aise avec eux, toujours cette peur qu ils se moquent de moi et que je réagisse mal» (B1), «j avais peur de tomber sur un public difficile, où je saurais pas trop comment m y prendre parce que je sais que je suis pas autoritaire» (CR.2). Cette crainte d être débordés par la classe évolue au fil du temps faisant dire aux plus inquiets : «en fait, les élèves ce n était pas du tout ce que j appréhendais» (B.2). Les discours rendent compte d une grande variété d attitudes, décrivant des élèves «rapides à mettre les connaissances en doute, intransigeants, voire procéduriers, ce qui impose d être juste vis-à-vis de l application des règles» (CAB.3) mais aussi d autres «gentils, pas désagréables du tout mais pas bosseurs ils ont beaucoup de difficultés, ne travaillent pas» (EG.1). Le manque de motivation revient fréquemment dans les entretiens et semble au cœur des préoccupations professionnelles. Il est associé au constat d échec dans la scolarité antérieure au collège. Au-delà du «manque de passion» sur lequel insistent fortement les PLP de conduite routière, les stagiaires tentent de trouver des points d appui en fonction de certaines caractéristiques de leur public : «Ils ont plus de difficulté à mémoriser. Ils demandent beaucoup de concret (EG.2), «ils sont friands quand on fait plus d exercices, plus de situations professionnelles où il y a de la pratique S ils sont en LP, c est qu ils veulent manipuler, ils veulent bouger» (CR.1). Ainsi, quelques stagiaires refusent les clichés sur les élèves : «le LP c est pas exclusivement pour des élèves difficiles ou en difficulté. Un élève qui veut faire un métier, il choisit la formation par rapport à ça et non par rapport à ce qu il est ou a ses résultats» (CR.3). De fait, l analyse indique aussi des spécificités revendiquées en fonction de la discipline : «ces élèves-là, ils sont très souvent un échec mais ils sont loin d être mauvais même dans le fait d apprendre. Mais ils ont été habitués à être démotivés en classe, notamment dans les matières générales» (CAB.2). Finalement, certains enseignants ont tendance à relativiser, en espérant que les décrochages ponctuels constatés resteront passagers : «des fois, ils préfèrent qu on les laisse tranquilles plutôt que de les forcer à participer à une vie de classe dans laquelle ils n ont pas du tout envie de s intégrer» (LH.1). Faisant preuve d une tolérance vis à vis du travail scolaire : «les garçons qui veulent pas travailler un jour, ça se voit, on peut pas y faire grand-chose. Faut

39 savoir mettre ça de côté» (MS.1), ils insistent sur l attitude à mettre en œuvre pour aider les élèves à dépasser leurs difficultés Une valorisation de la dimension relationnelle La relation aux élèves semble fonder en grande partie le rapport au métier des stagiaires de lycée professionnel pour lesquels il faut : «créer le contact, apprendre à se connaître, valoriser la communication orale» (CAB.1). Accessibilité, disponibilité en dehors des cours sont évoqués comme les moyens de remotiver l élève : «être à l écoute des jeunes. Répondre à leurs questions et les astreindre à une certaine discipline Ces jeunes-là, faut les guider vers» (CR.4), «leur faire comprendre qu il faut poursuivre, persévérer» (CAB.1). Par ailleurs, pour les élèves plus difficiles à gérer, une attitude positive est mise en avant : «j arrive à regarder chaque élève et quand je sens qu avec un ça va être difficile, j essaie de le mettre en valeur, de le respecter, de ne pas être blessante dans mes propos parce que les élèves de LP sont souvent en échec et puis ce sont des ados» (LH.2). Certains stagiaires reviennent sur l importance des encouragements pour redonner le cap des apprentissages : «j essaie de valoriser les actions des élèves. Positiver, les suivre, les accompagner, les aider à progresser» (CR.3). Si les stagiaires se sentent repérés souvent comme des modèles, ils insistent sur l aspect éducatif fortement lié au souci d équité envers les élèves ; ils notent les effets d un véritable dialogue pédagogique dans le cadre des apprentissages ultérieurs: «on est une référence et on n a pas intérêt à se planter. On ne fait pas que des maths, on fait beaucoup d éducation il faut argumenter derrière, avoir un dialogue d éducateur! Si on arrive dans la salle, on fait son cours, on repart, il faut qu on change de boulot parce que très vite le prof va rater une partie importante de la communication» (MS.1). Si beaucoup insistent sur leur disponibilité envers les élèves, ils reviennent sur la nécessité - et la difficulté parfois - de tenir le cadre, de maintenir une fermeté face aux classes turbulentes, de faire preuve d un seuil de tolérance optimal face aux écarts pour pouvoir toujours «les stimuler, les responsabiliser, les amener à travailler, à s investir» (CR.3). Pour certains enfin, dont l expérience professionnelle antérieure a permis d autres relations avec les adolescents, la «juste» distance aux élèves pose un réel problème : «j ai pris un masque et je me suis dit faut pas que je leur montre qu il y a des failles» (CR.1) ou «je me surprends à dire des blagues, celles que je disais en auto-école et là, les élèves ils m appelaient par mon prénom. J ai du mal à accepter qu un élève me vouvoie» (CR.4). Dans l ensemble, les entretiens révèlent un regard plutôt constructif sur les élèves et la volonté de créer une relation positive ; celle-ci semble incontournable pour favoriser le travail en classe et mettre en perspective les apprentissages ultérieurs Du soutien affectif aux stratégies d enseignement plus affirmées L analyse des entretiens révèle des modalités variables pour rendre l enseignement plus efficace et, de fait, aider les élèves à progresser. Au-delà du soutien affectif, la majorité des stagiaires interrogés évoque des ajustements ponctuels ou des modifications dans lesquelles les outils prennent une place importante : «maintenant j utilise un power point pour montrer aux gamins. C est quand même plus ludique que les feuilles que je leur donne ou un transparent» (B.1). Cette focalisation sur les outils renvoie au rôle d animateur fréquemment associé à celui d enseignant : «j essaie d avoir de l échange avec différents outils pédagogiques : rétro, tableau, être tout le temps en mouvement!» (CR.1) ou «je sentais une petite lassitude, alors j ai testé un diaporama. Ça les a fait participer oralement» (CR.5).

40 Au plan méthodologique, des démarches se précisent, donnant davantage de repères aux élèves : «je leur ai expliqué comment j allais introduire un chapitre et puis la synthèse, il y a des petits symboles, des images qui font référence au cours J ai mis en place beaucoup de routines : le tableau, c est toujours pareil, le plan complètement à gauche, en noir et dès qu on fait une activité, je souligne en rouge, comme ça ils voient très bien la progression je rajoute les mots clés mais il y a des points sur lesquels il faut encore que je progresse» (CAB.2). On constate par ailleurs une évolution dans les gestes professionnels indiquant une bascule d une logique d enseignement vers une logique d apprentissage : «je suis capable maintenant d inventer des traces écrites différentes, d amener les élèves à plus d abstraction par des organigrammes, des cartes, des photographies» (LH.3). La mise en activité des élèves est aussi progressivement pensée comme un élément clé pour l engagement dans les apprentissages : «faut éviter de les démotiver je les mets en petits groupes pour qu il y ait plus d interactions, pour qu ils se mettent au travail» (CAB.2) ; Une autre entrée consiste, pour les stagiaires ayant déjà une expérience professionnelle, à prendre appui sur celle-ci, considérée comme un réel atout pour illustrer les contenus, enrôler les élèves et donner du sens au travail en classe : «on peut faire passer la passion du métier avec des situations professionnelles, des anecdotes. Quand ça devient lassant pour les élèves, on sort une anecdote en relation avec le cours et hop! on reprend les oreilles. Enfin moi je m en sers beaucoup et ils sont très friands» (CR.1) ou «je m en sers tout le temps. On peut arrêter le cours pendant cinq minutes pour parler d une situation professionnelle et là je vois chez l élève le visage qui change et il est à l écoute complète. On parle du vécu, c est différent» (CR.3). Enfin, derrière les discours, se dessinent de véritables stratégies inscrites à la fois dans l espace et le temps. On repère une dimension dans laquelle plusieurs espaces sont mis en relation : celui des deux valences pour les disciplines générales, celui du monde scolaire et du monde professionnel. A ce niveau, certains stagiaires intègrent des mises en activité dans la classe, proches de celles que les élèves auront à effectuer lors de stages en entreprise et permettant d engager les élèves dans les apprentissages : «mon premier objectif c est déjà de les remotiver à apprendre de se focaliser sur leurs acquis même s ils sont faibles j essaie de prendre en compte la progression de l élève pas forcément de partir sur un parcours individualisé pour chaque élève mais de mettre en place des savoir-faire et des compétences : quand on fait de la vente concrètement (dans l espace magasin aménagé dans la classe), je mets en place une grille de progression où ils cochent différentes compétences qu ils pensent avoir acquises moi, j ai une évaluation juste à côté et là, on voit concrètement l évolution des élèves, notamment dans la communication orale» (CAB.2). Ces stratégies intègrent aussi une dimension temporelle qui vise une plus grande cohérence et engage différemment les élèves dans la progressivité des apprentissages. L exemple qui suit rend compte d une ouverture sur l extérieur et donne du sens à la démarche proposée par l enseignant : «c'est un projet qu'on a eu en début d'année avec la collègue de sanitaire et social. En décembre, il y avait une animation dans un foyer pour les personnes âgées. Elle m'a demandé ce que je pourrais imaginer pour mes élèves. Je lui ai proposé de faire une lecture "théâtralisée" de contes. J'ai intégré ce projet dans une séquence sur le conte où il y aura aussi une écriture longue d'un conte. Ce qui nous a amenés à découvrir ce qu'était un conte par une lecture analytique, ensuite il y a eu écriture et réécriture de contes et, en parallèle, on a travaillé sur l'oralité. Ils ont choisi un conte qui les avait particulièrement intéressés et on a travaillé la mise en voix» (LH.4). On repère donc, à travers les discours, des modalités de travail avec les élèves, contraintes par la nécessité de les engager dans les apprentissages, et jouant sur différents registres : variété des outils pédagogiques pour capter l attention, expérience professionnelle à l appui du cours

41 (illustration) ou réellement intégrée à la classe. Pour les enseignements généraux, le fait d inscrire les élèves dans une démarche de projet semble donner du sens aux apprentissages. Dans tous les cas, les stratégies déployées condensent des enjeux à la fois cognitifs, affectifs, sociaux et professionnels. 5. Discussion 5.1. Des valeurs défendues par les enseignants-stagiaires : ancrage dans le métier et ouverture sur la vie L analyse des entretiens met en relief un certain nombre de valeurs qui constituent autant de points d ancrage pour donner du sens au travail enseignant. Dans les disciplines industrielles, la préparation au métier reste un enjeu capital pour les stagiaires interrogés : «la référence au monde professionnel, c est l objectif. On les prépare à un métier» (B.1). Si elle est associée à des savoirs et des savoir faire, elle intègre aussi pour les stagiaires de conduite routière, un savoir-être sur lequel tous insistent, mettant en avant les notions de responsabilité et de sécurité propres au transport routier : «un poids lourd de 44 tonnes, c est une arme en puissance. On transporte des marchandises dangereuses. Donc, faut avoir des bases solides et axer beaucoup la formation sur le savoir-être» (CR.2). Cette idée est renforcée par les problèmes d ouverture du marché à la concurrence sur lesquels certains enseignants jugent utile d alerter leurs élèves : «il faut qu ils soient sérieux, parce que c est par le sérieux qu ils s en sortiront, par un travail bien fait» (CR.5). En fait, il s agit d aider les élèves à «devenir un bon professionnel qui sache tout faire du métier, mais qui ait aussi une présentation, un savoir être conforme à ce qu on attend de lui dans l entreprise» (CR.3). Au final, pour un stagiaire de conduite routière titulaire d une maîtrise de gestion et ayant eu un parcours très diversifié, l enjeu de l insertion suppose par ailleurs des formes d ouverture permettant aux élèves de réussir leur parcours : «il faut qu on les implique au maximum pour s insérer dans la vie professionnelle faut absolument qu ils prennent leur avenir en main ça peut-être demain des futurs chefs d entreprise, on sait pas» (CR.5). Quelles que soient les disciplines, on retrouve le souci de donner aux élèves les moyens d apprendre et de se former dans le futur : «amener les élèves à aimer ce qu ils sont en train de faire et surtout à apprendre toujours pour pouvoir savoir plus» (B.2) ou pour cet autre enseignant : «mon objectif ce serait de les amener à aimer apprendre» (CR.5). Dans les disciplines générales, on retrouve des aspects liés aux apprentissages lorsque les stagiaires défendent la bivalence comme moyen à la fois de mieux connaître les élèves et de favoriser les liens entre les savoirs : «mon métier ce serait d associer les savoirs de mes élèves en les mettant en situation d écriture en Français, en leur apportant des outils, d autres textes, des images, des extraits de films les amener à penser la matière à la fois au niveau culturel mais aussi l intégrer dans un projet plus large» (LH.4). Cette ouverture sur la culture et sur la société est un élément fortement valorisé chez certains enseignants qui revendiquent l accès aux savoirs et à la formation pour tous, comme principe d équité : «pourquoi est-ce qu on laisserait un maçon derrière ses parpaings, lui aussi à le droit à une culture générale, lui aussi à le droit de comprendre le monde et de pouvoir faire face aux changements de pouvoir jouer un rôle dans la société» (CR.5) Etre enseignant en LP : un métier à forte tonalité affective Les énoncés rendent compte d une forte dimension affective dans le rapport au métier des enseignants de LP. Les élèves sont au cœur des réponses à la question : «pour vous, qu est ce

42 qui vaut la peine dans ce métier?» qui ponctue les entretiens. Les retours positifs des élèves sont ressentis comme très gratifiants par les stagiaires qui ont progressivement appris à mieux les connaître. Les visages semblent parler parfois plus que les mots : «ce qui vaut la peine? Quand je vois l œil qui se réveille chez les élèves quand ils sortent en ayant appris quelque chose» (LH.2) ou «le sourire de jeunes qui voulaient au départ tout laisser tomber et qu on a retenus in extremis!» (CAB.3). Ces réactions des élèves renvoient aux stagiaires des informations positives sur une efficacité dont il leur arrive de douter : «des élèves qui me disent : ce texte on a bien aimé, ça nous a fait réfléchir» (LH.3) ou ««quand je vois qu un élève sort et qu il a compris, je trouve ça génial. Le fait de prendre quelque chose de brut et de le façonner» (B.2) Restent les souhaits que formulent les stagiaires pour l avenir et qui donnent de leur métier une image idéalisée : «ma plus grande satisfaction, ce serait de voir un élève revenir en disant : voilà, grâce à vous j ai mon BEP. Maintenant je travaille et je suis heureux» (CR.4) Au final, ce qui «vaut la peine» reste la relation aux élèves, mentionnée dans la quasi-totalité des entretiens. Si cette rencontre conserve une part d opacité, la mise en perspective des apprentissages réalisés, soutenus par une attitude idéalisée à la fois bienveillante, rigoureuse et ferme, semble donner au métier une tonalité éducative particulière : «leur redonner confiance de façon à ce qu ils puissent construire un parcours là-dessus» (CAB.3), «avoir apporté sa contribution à leur construction personnelle les obliger à s interroger. Ils vont écouter, s enrichir, retenir et évoluer même s il y en a qu un!» (LH.1). Cet ensemble de repères se construit avant tout dans une relation humaine, médiée par des savoirs pluriels, sur lesquels les enseignants tentent de jouer pour développer un autre rapport à l école. L essentiel des propos semble s organiser autour d un espace, le LP, où les jeunes peuvent se saisir d une seconde chance de réussite. Les voir s y engager apporte des satisfactions professionnelles qui effacent en partie les difficultés, les doutes liés à l enseignement face à des classes peu mobilisées par le travail scolaire : «voir des élèves qui sont fiers de leur travail, les voir prendre confiance en eux, à l écrit comme à l oral, les voir se poser des questions ça vaut la peine de transmettre une culture, d avoir un discours positif avec les élèves qui sont souvent en échec» (LH.4) Par ailleurs, «ce qui vaut la peine» compense le regard porté sur des établissements en quête de reconnaissance, où le travail des enseignants est méconnu, voire déprécié. Cet espace éducatif, lieu de nombreuses transactions relationnelles, reste pour la majorité des stagiaires se formant en Pays de Loire, un lieu où se construisent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Ce processus délicat s inscrit dans la durée et suppose des formes de transposition didactiques et pédagogiques nécessitant de requestionner, réorganiser des savoirs acquis en formation initiale, continue ou en situation professionnelle, pour donner une réelle place à l élève et favoriser, à terme, la réussite du plus grand nombre. Cet aspect ne semble pourtant pas aller de soi et les tensions évoquées par les stagiaires en ce qui concerne l accès des élèves aux contenus scolaires renvoie à la question du rapport aux savoirs des enseignants de LP explorée par Jellab en On saisit effectivement, en creux dans les discours, une articulation forte entre socialisation des élèves et apprentissages, dans lesquels des savoirs nouveaux et professionnels sont l occasion de rompre avec les logiques scolaires antérieures. Enfin, l étude souligne une finalisation des savoirs : leur utilité, perçue comme potentiellement mobilisatrice, peut (re)donner du poids et de la valeur à l action pédagogique auprès des élèves et, en conséquence, donner du sens au métier d enseignant en lycée professionnel. Bibliographie

43 Baillauques, S. (1996). Le travail des représentations dans la formation des enseignants. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, & P. Perrenoud (ed.), Former des enseignants professionnels. Bruxelles : De Boeck, Blin, JF. (1997). Représentations, pratiques et identité professionnelle. Paris : L harmattan. Charlier, E. (1996). Former des enseignants professionnels pour une formation continuée articulée à la pratique. In L. Paquay., M. Altet., E. Charlier P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels, (pp ), Bruxelles : De Boeck, Dubar, C. (1991). La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, Dubar, C. (1992). Formes identitaires et socialisation professionnelle, Revue Française de Sociologie, n 4, p , 1992 Gonin-Bolo, A. (2007, sdr.). Parcours professionnels : des métiers pour autrui entre contraintes et plaisir, Belin, collection Perspectives sociologiques. Hetu, J-C., Lavoie, M., et Baillauques. S., (1999, Eds), Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Bruxelles, De Boeck.. Jellab, A. (2005). Les enseignants de lycée professionnel et leurs pratiques pédagogiques : entre lutte contre l'échec scolaire et mobilisation des élèves. Revue Française de sociologie, vol 46, 2, Malglaive, G (1990). Enseigner à des adultes, Paris, PUF. Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris : PUF. Perez-Roux. T. (2007). Tenir comme enseignant d EPS : entre modèles professionnels et implication personnelle. In A.Gonin-Bolo (sdr). Parcours professionnels : des métiers pour autrui entre contraintes et plaisir. Belin, collection Perspectives sociologiques, Perez-Roux. T. (2008). Formateurs d enseignants de lycée professionnel en IUFM : entre culture(s) commune(s) et spécificité(s). Actes Colloque AFS-RT1 : Les métiers de la formation. Paris 12, octobre. Roux-Perez. T. (2006). Construction identitaire des enseignants en formation initiale : entre représentations partagées et éléments de différenciation dans le rapport au métier. 8 Biennale de l Education «Expérience(s), savoir(s), sujet(s)». Roux-Perez T., 2008, «Professionnalisation et construction identitaire durant la formation initiale : le cas des enseignants stagiaires du second degré», in Wittorski R., Briquet-Duhazé S., (coord), Comment les enseignants apprennent-ils leur métier? Paris, L harmattan, p Tap, P. (1998). Marquer sa différence, in J.C. Ruano-Borbalan (sdr.), L'identité : l'individu, le groupe, la société, Auxerre, Sciences Humaines, 1998, p Troger V., 2003, Des identités professionnelles à l épreuve du changement ; les formateurs de l enseignement technique et professionnel en IUFM, Revue Française de Pédagogie, n 142, p Thérèse PEREZ-ROUX - CREN - EA 2661 Equité et efficacité des Lycées Professionnels : perspective historique Vincent TROGER - CREN - EA 2661 Communication prévue en introduction du symposium Quelques questions sur la relation au monde du travail dans les lycées professionnel En scolarisant à plein temps, dans l enseignement professionnel public, la formation de la majorité des futurs employés et ouvriers, la France s est nettement distinguée des autres pays

44 industrialisés d économie de marché. Je ne reviendrai pas ici sur les processus économiques, sociaux et politiques qui ont conduit à cette particularité et qui peuvent être analysé soit comme le produit d une suite de conjonctures exceptionnelles (TROGER, 1989, 1993 et BRUCY-TROGER, 2000) soit comme un énième avatar de la tradition étatiste française (VERDIER, 2001). Cependant, au moment où les LP arrivent à la fin de leur septième décennie d existence, c est bien l histoire de ces établissements que je veux interroger, pour essayer de mettre en lumière un des aspects de leur évolution qui me paraît, avec le recul du temps, le plus significatif. Pour introduire cette réflexion, je propose de comparer deux textes. Le premier est un extrait de la loi du 21 février 1949 qui a institué l enseignement professionnel en tant qu instance de formation professionnelle initiale, scolarisée à plein temps, même si les établissements étaient alors appelés «centres d apprentissage». Le second est un extrait de la définition des lycées professionnels que donne aujourd hui le code de l éducation. Loi du 21 février 1949 : Les centres d apprentissage sont des établissements d enseignement technique ( ) ouverts aux jeunes gens et aux jeunes filles. Ils ont pour objet de former des ouvriers, ouvriers qualifiés et employés aptes à exercer les métiers et à remplir les emplois à caractère industriel, commercial ou artisanal. La formation dispensée dans les centres d apprentissage comprend l enseignement technique et pratique d une profession déterminée et un enseignement général comportant la formation physique, intellectuelle, morale, civique et sociale des jeunes gens, complétée, pour les jeunes filles, par une formation ménagère. Code de l éducation (Article D333-7 et L337-1), 2008 : Les lycées professionnels organisent des formations secondaires conduisant aux diplômes nationaux du certificat d'aptitude professionnelle, du brevet d'études professionnelles, du brevet de technicien ou du baccalauréat professionnel. Les formations professionnelles du second degré associent à la formation générale un haut niveau de connaissances techniques spécialisées. Principalement organisées en vue de l'exercice d'un métier, elles peuvent permettre de poursuivre une formation ultérieure. Du point de vue de l énoncé institutionnel des finalités de ces établissements, on voit bien à la lecture de ces deux textes ce qui constitue la principale évolution de l enseignement professionnel sur le long terme : d une relation directe au marché du travail, on est passé à une relation complètement médiatisée par les normes scolaires. Dans la loi de 1949, les deux seules références à l univers scolaire sont dans la définition des établissements (établissements «d enseignement» et non de formation), et dans l annonce d un «enseignement général». Tout le reste du vocabulaire fait directement référence au monde du travail : «ouvriers, employés, métiers, emploi, industriel, commercial, artisanal, pratique, profession déterminée». La terminologie «jeunes gens et jeunes filles» renvoie également au vocabulaire de la vie quotidienne et non à la terminologie scolaire habituelle (élèves). Même la définition des contenus de l enseignement général s éloigne du vocabulaire habituellement utilisé dans le système scolaire. La formule «formation physique, intellectuelle, morale et civique» renvoie autant à la terminologie alors en vigueur dans la formation des adultes ou dans les mouvements d éducation populaire qu à celle de l Education Nationale. A l inverse, les définitions contemporaines du code de l éducation privilégient les références à l univers scolaire et marginalisent celles qui évoquent le marché du travail. Le mot «professionnel» n apparaît qu associé au nom de chaque diplôme délivré par l Education Nationale. Les formations professionnelles sont dites du «second degré», donc circonscrites à leur dimension scolaire. A l inverse aussi du statut de 1949, la «formation générale» est citée avant les «connaissances techniques spécialisées». Cet ordre de présentation n est pas accidentel, d autant qu il est renforcé par le vocabulaire employé, qui oppose le terme «

45 générale», associé aux disciplines scolaires, au terme «spécialisées», associé aux disciplines professionnelles. Autrement dit, autant que d un ordre de présentation, il s agit d une hiérarchie des savoirs sous-jacente, la culture générale étant implicitement présentée comme universelle par comparaison aux particularités des cultures professionnelles spécialisées. Enfin, si «l exercice d un métier» est bien la finalité principale des lycées professionnels, la poursuite d études en est aussi un objectif important, qui était absent du texte de Ce que C.Lelièvre (LELIEVRE, 1992) a appelé la «mise en système» de l enseignement technique et professionnel, c est-à-dire son intégration dans le continuum du système éducatif, a donc induit, du point du vue institutionnel, une sorte d effacement de la visibilité des relations avec le monde du travail. Pour autant, la finalité principale des LP demeure bien, pour reprendre les termes du code de l éducation, la préparation à «l exercice d un métier». C est cette contradiction que je voudrais interroger ici. D abord en revenant sur les étapes du processus d effacement de la relation au monde du travail dans l évolution des LP. Ensuite, en essayant de montrer en quoi cet effacement aboutit à une lecture un peu trop uniforme, et peut-être réductrice, des caractéristiques du public des LP et de ses relations à la formation. 1 L identité ouvrière initiale de l enseignement professionnel Le statut de 1949, cité en introduction, n est évidemment pas le seul indice de l inscription initiale de l enseignement professionnel dans un ensemble de références dominantes au monde du travail. Cette tendance a notamment été longtemps visible dans le vocabulaire utilisé pour nommer le public de l enseignement professionnel. Jusqu au début des années 1960 en effet, le mot «apprenti» est encore assez régulièrement substitué à celui d élève. Dans la revue «Technique, Arts, Sciences», qui était une publication officielle de l enseignement technique public consacrée notamment aux questions pédagogiques dans l enseignement professionnel, on peut lire en 1949, sous la plume d un inspecteur de mathématiques, que «la manipulation des nombre négatif n est pas faite pour les apprentis» ; l année suivante, des professeurs de mécanique écrivent dans la même revue qu en raison des «intérêts des apprentis, la notion d utilité doit être déterminante» (TROGER, 1991). Le mot apparaît encore dans les instructions pédagogiques publiées pour l enseignement du français dans les CET (nouvelle appellation des centres d apprentissage) en octobre 1960 : «comme tous les hommes, les apprentis ont droit à la culture désintéressée» (AGULHON, POLONI, TANGUY, 1984). Le public de l enseignement professionnel était pourtant bien depuis l origine (1939) scolarisé à plein temps, sans même les stages en entreprise que l on connaît aujourd hui, et avait donc le statut d élève. Les professeurs des disciplines professionnelles étaient évidemment les vecteurs prioritaires de ce vocabulaire directement référé au monde du travail, et plus précisément au monde ouvrier. Une étude d A.Poloni a montré que jusque dans les années 1980, beaucoup de professeurs d atelier ont résisté aux nomenclatures technologiques savantes qu essayaient d imposer les corps d inspection et ont continué à utiliser l argot de métier avec leurs élèves : «on voit à l œil qu il a bouffé la cote» dit par exemple un enseignant de mécanique interrogé (POLONI, 1985). La référence au travail ouvrier a également été longtemps présente dans les programmes d enseignement général et dans la pratique quotidienne des professeurs en classe. En français par exemple, les sujets de devoirs proposés au CAP ou dans certains manuels en sont témoins : «Indiquez quels sont, selon vous, les avantages qu il y a à posséder une profession d ouvrier qualifié, en considérant notamment la nature des travaux effectués, la sécurité de l emploi à tout âge et les possibilités de promotion» (1952) ; «Illustrez le proverbe Douze métiers,

46 treize misères, en racontant l histoire d un ouvrier qui, manquant de persévérance, change souvent de métier et finit misérablement» (1962) ; «Que pensez vous de cette formule, il n y a pas de mauvais outils, il n y a que de mauvais ouvriers?» (1952) (AGULHON, POLONI, TANGUY, 1984). Le maintien de l usage du mot «apprenti», la permanence du langage familier de l atelier au sein de l établissement scolaire, la répétition du mot «ouvrier» dans ces sujets de français sont des indices qui montrent clairement que l institution assume alors pleinement sa relation directe avec le monde du travail. D une part le travail de production auquel les élèves se préparent, le métier qu ils apprennent, est présenté comme le seul horizon accessible à court terme. La promotion sociale est présentée comme possible, mais à travers la promotion interne dans l entreprise, non par la poursuite d études. D autre part leur place dans la hiérarchie du travail est annoncée sans ambiguïté : ils s apprêtent à devenir des ouvriers, ouvriers qualifiés précise l un des sujets de devoir cité ci-dessus. Pour reprendre le titre du colloque, on voit bien que l institution s inscrit alors pleinement dans un logique d efficacité économique et sociale. Economique, parce que les formations, négociées pour la partie professionnelle avec les représentants des organisations patronales au sein des CPC (Commissions Professionnelles Consultatives), répondent aux besoins des entreprises. En 1954 en région parisienne, 94% des anciens élèves de mécanique générale de l enseignement professionnel public trouvent un emploi dans leur spécialité (TROGER, 1991). Mais cette fluidité de l insertion sur le marché du travail assure aussi l efficacité sociale de l institution, d autant que la croissance économique d alors ouvre aux diplômés de l enseignement professionnel des possibilités réelles de promotion interne en raison du niveau assez élevé de qualification que leur assure leur CAP. C est pourquoi G.Noiriel parle alors des centres d apprentissage comme de la «planche de salut» des enfants d ouvriers (NOIRIEL, 1986). En termes de valeur, cette congruence entre les formations délivrées et le marché de l emploi repose sur la reconnaissance du travail comme valeur morale identificatrice. Le travail est à la fois source de dignité de la personne, de reconnaissance sociale et économique, et de possibilité de promotion socioprofessionnelle. Un professeur d une école normale de l enseignement professionnel affirmait alors que le travail devait être considéré dans la formation des futurs ouvriers comme une «liturgie morale» (TROGER, 1998). On est ici proche de la notion allemande de Beruf, c est-à-dire du métier comme vocation. C est à travers la dimension culturelle et morale du travail que l enseignement professionnel prétend alors réaliser son slogan, «former l homme, le travailleur et le citoyen». Autrement dit, la formation délivrée est perçue comme équitable par les élèves parce tout en restant dans les limites d une culture professionnelle, elle leur permet d accéder à une élite ouvrière qui est reconnue dans l appareil de production et dont la forte visibilité sociale est garantie par le rôle central que jouent alors dans la société certaines instance syndicales et politiques, dont le PCF. De ce point de vue évidemment, on pourrait déduire que l effacement des références directes au monde du travail dans la terminologie institutionnelle à propos des LP ne fait que traduire le déclin de l identité ouvrière dans la société française. Tertiarisation des emplois, intégration des élites ouvrières à la classe moyenne, quasi disparition du parti communiste, baisse des taux de syndicalisation, domination des populations immigrées dans les emplois les moins qualifiés constituent un cadre sociopolitique qui a forcément contribué au processus d effacement des références au monde du travail qu ont subi les LP. Je voudrais cependant montrer que la logique d imposition des normes scolaires a joué son propre rôle autonome de renforcement significatif de ce processus, et qu elle a notamment introduit un biais dans le regard portée par la sociologie sur les élèves de ces établissements.

47 2 La domination des normes scolaires La définition presque exclusivement scolaire que donne le code de l éducation des LP témoigne d un processus qui a touché tous les niveaux de fonctionnement de ces institutions. Les travaux de C.Agulhon, A.Poloni et L.Tanguy cités ci-dessus ont montré que dés la fin des années soixante, l enseignement du français bascule d une représentation positive du travail ouvrier à une représentation exclusivement critique de la condition ouvrière, présentée uniquement dans sa dimension d aliénation de l individu. Il en est allé de même du travail de production, présenté désormais dans ses aspects négatifs, notamment celui de la pollution. Des auteurs comme Lanza del Vasto et Claire Etcherelli remplacent au Panthéon de la littérature des LP Maxime Gorki ou Roger Vailland. M.Lopez a montré dans une recherche récente (LOPEZ, 2005) que dés 1959 les instructions pour l enseignement du français commençaient à proposer une définition en creux de l élève de l enseignement professionnel «Il a le goût pour le concret et les choses simples, il est non-latiniste et peu enclin aux spéculations intellectuelles, inapte à la dissertation savante». A partir du début des années soixante dix, les programmes de français s alignent sur ceux de l enseignement secondaire, et deviennent donc plus ambitieux d un point de vue littéraire. Pourtant la définition des élèves demeure centrée sur leur manque scolaire. On peut ainsi lire dans les instructions de 2000 pour le français que «les élèves de BEP ( ) ont en expression écrite, singulièrement en orthographe et morphosyntaxe, des compétences insuffisantes». En schématisant, on pourrait dire que l élève de LP, initialement considéré comme un futur ouvrier qualifié, n est plus aujourd hui envisagé que dans sa dimension d ancien mauvais élèves de collège. A cette perception stigmatisante des élèves, a correspondu la relative marginalisation dans l institution des professeurs des disciplines professionnelles. Ce processus est particulièrement visible au niveau syndical. Depuis 1945, un seul dirigeant des syndicats d enseignants des LP a été un professeur d une discipline professionnelle industrielle. Tous les autres ont été des professeurs d enseignement général, ou des professeurs des disciplines dites «techniques théoriques», distinction qui n existe plus aujourd hui mais qui désignait les enseignements de dessin industriel ou des disciplines professionnelles tertiaires. C est-à-dire les professeurs les plus diplômés et ceux qui ont la meilleure maîtrise de la langue. Autrement dit, ce ne sont pas les enseignants des disciplines principales dans les LP qui sont le plus écoutés de la hiérarchie, d autant que les chefs d établissements sont eux-mêmes plus souvent issus de l enseignement général ou des carrières administrative (anciens CPE). Cette domination symbolique du scolaire sur le professionnel s est aussi exercée au niveau de l élaboration des programmes de l enseignement professionnel. Ces programmes tiennent certes compte des référentiels d emplois élaborés dans les Commissions Professionnelles Consultatives où siègent des représentants des professions, mais toutes les opérations ultérieures de transformation en référentiels de formation sont contrôlées par les corps d inspections de l Education Nationale. Or comme le soulignait A.Poloni en 1985, la hiérarchie des disciplines a assez tôt cherché à développer une terminologie et des pratiques pédagogiques alignées sur les discours dominants de l institution. A la fois par souci d une plus grande rationalité des pratiques, mais aussi sans doute dans l espoir d accéder à une meilleure reconnaissance au sein de l institution scolaire, voire de l université, dont sont de plus en plus souvent issus les corps d inspection des disciplines professionnelles via l enseignement technologique supérieur. L enseignement professionnel s est ainsi progressivement éloigné des réflexions pédagogiques propres à la formation professionnelle des adultes ou à l éducation populaire, avec lesquelles il y avait pourtant à l origine une forte proximité. Il s en est suivi une abondance de terminologies abstraites qui marquent souvent la rupture avec le monde du travail. Ainsi, si le mot métier existe encore dans le code de l éducation, il tend à disparaître du langage institutionnel. Pour désigner les métiers préparés,

48 les documents du ministère parlent de «spécialités», de «domaine de la production ou des services». Même le choix du terme «Baccalauréat professionnel» a résulté en grande partie, comme l a montré A.Prost, du lobbying des proviseurs de LP qui y ont vu le moyen de revendiquer l égalité de rémunération avec les proviseurs de lycée (PROST, 2002). Il faut d ailleurs remarquer que dans les études présentées pour ce symposium, le mot métier n est jamais utilisé : on lui préfère de longues périphrases («une formation qualifiante de nature professionnelle où alternent des périodes de cours au lycée et des périodes de stages en entreprise», «les objets professionnels de formation auxquels ils sont confrontés»), ou bien on se réfère aux «activités professionnelles». Pour en terminer avec ce bref tableau il faut aussi rappeler deux évolutions des lycées professionnels qui témoignent également de la domination que les normes et les logiques scolaires exercent dans ces établissements d enseignement professionnel. La première a été soulignée dés 1991 par L.Tanguy : l exigence d un niveau de diplômes identique à ceux des enseignants de l enseignement général a progressivement privilégié le recrutement de jeunes diplômés de l enseignement technologique supérieur qui n ont pas d expérience de l entreprise et n ont pas exercé le métier qu ils enseignent (TANGUY, 1991). Evolution d autant plus paradoxale qu elle a surtout concerné les disciplines industrielles, où les seuls titulaires de diplômes technologiques supérieures sont des jeunes récemment sortis de l université, alors que dans les disciplines tertiaires (comptabilité, gestion, secrétariat, métiers de la santé) il est plus facile aux professionnels expérimentés de se reconvertir dans l enseignement dans la mesure où ils sont depuis longtemps diplômés de l université (TROGER, 2003). La seconde évolution ne concerne par seulement les LP et a été soulignée par plusieurs sociologues de l éducation, dont F.Dubet ou M.Duru-Bellat. C est la tendance des instances administratives à piloter l orientation des élèves non en fonction des demandes des familles ou des besoins de la société mais en fonction des impératifs de gestions des classes et des établissements. Il s agit alors soit de maintenir des fonctionnaires en activité, soit de satisfaire des exigences politiciennes locales. D autant plus depuis que les régions sont responsables des formations professionnelles. On peut donc aisément repérer une série de transformations de l enseignement professionnel qui sont le produit de sa soumission aux normes de l Education Nationale (recrutement des enseignants, imposition de normes pédagogiques, logique interne de la gestion des établissement, domination symbolique exercée par les enseignants les plus diplômés) et qui sont relativement indépendantes de l évolution de l ensemble de la société. Pour reprendre la terminologie de Bourdieu, il y a bien des logiques autonomes propre au champ que constitue l Education Nationale. Ce processus d effacement des références au monde du travail a évidemment des conséquences pour l efficacité des LP, dont l objectif principal demeure en effet de préparer leurs élèves à occuper des emplois d ouvriers ou d employés qualifiés. Alors que l efficacité de l enseignement professionnel était initialement recherchée dans la cohérence avec le marché du travail, elle en quelque sorte aujourd hui recherchée à partir de critères internes au système. Quant à la question de l équité, elle est totalement déterminée par le discours sur l inégalité des chances et la «panne de l ascenseur social». Dans une telle logique, l accès au LP par une majorité de jeunes de milieux modestes ne peut être interprété par les sociologues que sur le mode de l injustice, c est-à-dire comme l indice de la difficulté pour les jeunes de ces milieux à poursuivre des études générales, les seules reconnues au sein du système scolaire et les seules supposées permettre une mobilité sociale ascendante. Mais ce que je voudrais souligner ici pour conclure, ce sont les conséquences qu a ce processus sur les recherches qui portent sur les LP, et particulièrement sur leurs élèves.

49 3 Une grille d analyse trop unilatérale? L un des effets de la normalisation scolaire qu ont subi les LP est évidemment de permettre à l institution de tenter de masquer les déterminismes sociaux à l œuvre dans leur parcours. En faisant des LP un choix d orientation présenté comme équivalent au lycée d enseignement général et technologique, l institution fait comme si le constat que cette orientation soit très majoritairement choisie, ou au moins acceptée, par les élèves les plus en échec et/ou d origine populaire s expliquait par une sorte de fatalité contre laquelle il faut lutter par des campagnes récurrente de «revalorisation» de la voie professionnelle. Alors que la dimension populaire de cet enseignement était explicitement assumé à l époque où l accès à l élite ouvrière constituait une «planche de salut» pour les enfants du peuple, comme l a écrit G.Noiriel, l institution fait aujourd hui comme si cette orientation était destinée à tous, et fait semblant de s étonner de trouver une majorité d enfants d ouvriers et d employés dans des formations qui conduisent en priorité à ce niveau d emploi. Naturellement, on l a vu plus haut, les sociologues ne sont pas dupes de ce processus puisque c est leur métier de le mettre à jour. Ils soulignent donc abondamment les déterminismes sociaux qui conduisent à l orientation en LP, et ceux (peu nombreux) qui observent ces établissements le font souvent pour mieux comprendre la relation à l école et au savoir scolaire qu entretiennent les enfants des milieux populaires. Cette démarche est parfaitement légitime et fait incontestablement avancer notre compréhension des processus sociaux à l œuvre dans les trajectoires scolaires des individus. Mais il me semble en même temps qu une telle démarche tient insuffisamment compte de la relation que ces établissements continuent d entretenir avec le monde du travail, même si cette relation est fortement médiatisée par les normes scolaires. Pour illustrer cette insuffisance, on peut prendre comme premier exemple celui de l orientation. Si dans l ensemble on peut parler d orientation par l échec pour les élèves de LP, lorsque l on examine d un peu plus près ce qui se passe, on est obligé de nuancer fortement ce premier constat. Tous les élèves qui entrent en LP ne sont pas au même niveau d échec. Ainsi, en 2007, 82% des élèves de seconde BEP provenaient de 3ème générale et 7% étaient des redoublants de seconde générale. La proportion d élèves issus des classes explicitement dédiées au traitement de l échec lourd au collège (SEGPA, 3ème d insertion) ne peut donc pas représenter plus de 11% des élèves de LP. Les élèves de SEGPA représentent en revanche le quart des élèves qui entrent dans les classes de CAP en deux ans. Or on sait par ailleurs que le choix des spécialités enseignées en LP fonctionne en partie selon une logique de marché : il y a des spécialités plus demandées que d autres par les familles, et même si l administration tente d imposer une distribution arbitraire des places, les établissements qui délivrent les enseignements les plus demandées sont en mesure de sélectionner les dossiers de leurs élèves. Par ailleurs, les classes de CAP, qui accueillent les élèves les plus en difficulté, ne sont pas tout à fait consacrées aux mêmes spécialités que celles de BEP. Il y a donc nécessairement une forte hiérarchisation du niveau des élèves de LP en fonction des spécialités enseignées. Cette hiérarchie implicite est d ailleurs bien connue des enseignants des disciplines générales, dont les demandes de mutation ne sont pas seulement orientées par des impératifs géographiques mais aussi par le désir d exercer dans les classes où les élèves sont réputés de meilleur niveau ou plus motivés. Il est moins difficile d être professeur de lettres-histoire dans une classe d arts appliqués, d hôtellerie-restauration, d électronique ou de menuiserie qu en maçonnerie ou en construction métallique. Il y a de fortes chances que le rapport au savoir des élèves n y soient pas le même. «Les élèves de LP ne constituent pas ne population homogène, à l image des filières dont la variété recouvrent des spécialités plus ou moins sélectives ou élitistes» écrit A.Jellab (JELLAB, 2003).

50 Un second exemple est justement celui de la nature des savoirs professionnels enseignés. Il n y a pas grand-chose de commun entre les savoirs, les savoir-faire et les compétences requis pour les métiers du bâtiment, de la production industrielle, du commerce, du secteur sanitaire et social, de l hotellerie-restauration ou des arts appliqués. Alors que certains métiers supposent une relation au travail fortement médiatisé par des connaissances théoriques ou une capacité à se représenter l activité sur le mode de l abstraction, d autres demandent plutôt la maîtrise de pratiques, de protocoles de travail, de savoir-faire et une bonne connaissance du catalogue des produits utilisés, d autres encore privilégient plutôt un capacité d adaptation à des situations de communication variées. Or ces particularités de rapports aux savoirs propres à chaque métier enseigné sont évidemment portées par les enseignants. Comme le souligne A.Jellab, il y a «interaction» entre le rapport aux savoirs des élèves et celui de leurs enseignants (JELLAB, 2003). Mais la relation qu entretiennent les élèves de LP avec le métier qu ils apprennent est aussi déterminée par les cultures régionales. Comme l avait montré G.Moreau à propos des apprentis en pays de Loire (MOREAU, 2003), les métiers du commerce et de l artisanat exercent encore une certaine attraction sur les familles dans les régions où ils continuent d occuper une place importante dans l économie locale et où ils bénéficient d une reconnaissance sociale. Autrement dit, intégrer une classe de BEP d un métier du bâtiment n est pas vécu de la même manière par le fils d immigré dans la banlieue parisienne ou lyonnaise et par celui du petit entrepreneur de maçonnerie des Pays de la Loire ou d Alsace. Même l analyse des différences de genre, repérées depuis longtemps dans les choix féminins ou masculins d orientation, très typés dans l enseignement professionnel, doivent aussi tenir compte des cultures de métiers. Certains métiers renforcent en effet les stéréotypes sexuels (l affirmation virile de soi est une vertu professionnelle dans certains métiers du bâtiment ou de l industrie, la douceur et la soumission aux règles et aux procédures en est une dans les métiers du soin à la personne), alors que d autres les estompent (la vente demande des compétences relativement peu sexuées dans les représentations sociales dominantes). Je conclurai donc en exprimant le souhait que soit mieux prise en compte la relation au monde du travail et aux métiers qui continue de jouer un rôle déterminant dans le fonctionnement des Lycées Professionnels. Cette relation est aujourd hui excessivement masquée par l imposition des normes et des représentations scolaires, ce qui biaise l analyse et la compréhension des publics de LP. Or ces publics sont à près de 70% d origine populaire. Autrement dit, en se focalisant trop exclusivement sur le rapport aux savoirs scolaires de ces publics, on perd le fil de leur rapport initial au savoirs professionnels, aux savoirs de métiers, qui structurent pourtant encore fortement les différentes formes de culture des classes populaires. V.Troger BIBLIOGRAPHIE AGULHON C., POLONI A., TANGUY L., «L enseignement du français au LEP miroir d une perte d identité», Etudes de linguistique appliquée, avril-juin BRUCY G., TROGER V., Un siècle de formation professionnelle en France,: la parenthèse scolaire? Revue Française de Pédagogie n 131, avril-mai-juin JELLAB A., «Expérience scolaire et formes de rapport aux savoirs chez les élèves de lycée professionnel», Revue Française de Pédagogie n 142, janvier-février-mars LELIEVRE C., «Histoire des institutions scolaires», LOPEZ M., Mémoire de DEA, L enseignement des textes littéraires au lycée professionnel depuis 1959» sous la direction de Jean verrier, 2005.

51 MOREAU G., «Le monde apprenti», La Dispute, NOIRIEL G., «Les ouvriers dans la société française», Le Seuil Points Histoire, POLONI A., «Langage et savoirs sociaux des enseignants-ouvriers dans les LEP», Iretep, octobre-novembre-décembre PROST A., «La création du baccalauréat professionnel, histoire d une décision», in «Les patrons, l Etat et la formation des jeunes», Moreau G. (dir.)le Dispute, TANGUY, 1991, «L enseignement professionnel en France», PUF, TROGER V., «Les centres d apprentissage de 1940 à 1960, le temps des initiatives», in «L enseignement technique et professionnel repéré dans l histoire», Formation-Emploi, juilletdécembre TROGER V., «La scolarisation des apprentissages, , in Revue d histoire moderne et contemporaine, juillet-septembre TROGER V., «Histoire des centres d apprentissage», thèse de doctorat dirigée par F.Caron, université de Paris 4, TROGER V., La formation des enseignants dans l enseignement professionnel depuis 1945 : les contradictions d une pratique pionnière, In «Les professions de l éducation et de la formation», R.Bourdoncle et L.D ly (eds), Septentrion, TROGER V., «Recrutement et formation des professeurs de lycées professionnels, propositions pour assurer le renouvellement des personnels dans les disciplines professionnelles», octobre 2003, VERDIER E., «La France a-t-elle changé de régime d éducation et de formation?», Formation-Emploi n 76, octobre-décembre