Coordinateur du symposium Nom : Duceux Prénom : Yann Etablissement : IUFM de Champagne Ardenne Résumé de 800 mots décrivant la problématique générale du symposium Quelle efficacité pour les Lycées Professionnels? Le double point de vue des élèves et des enseignants Le symposium se propose de faire le point sur les travaux en cours portant sur les objectifs, les finalités et la spécificité des Lycées Professionnels (L.P) dans un contexte de changement important. C est aussi l occasion de fédérer un réseau de chercheurs qui travaillent sur les évolutions et les innovations dans les L.P selon un double point de vue : celui des enseignants et celui des élèves. Il est proposé à l initiative conjointe du CREN et d AEP et il associe d autres laboratoires. Un nombre important de jeunes, en France, issus pour la plupart d entre eux de familles populaires ou de milieux populaires entrent à l issue du collège en formation en L.P afin d y engager une formation qualifiante de nature professionnelle où alternent des périodes de cours au lycée et des périodes de stages en entreprise (ce qui est le cas pour la préparation d un CAP, ou du bac Pro, ce qui est moins vrai pour la préparation d un BEP). A l issue d une histoire scolaire plus ou moins «chaotique» - fait objectif qui constitue pour eux un trait commun - mais histoire également singulière pour chacun de ces jeunes - dans la mesure où, bien qu inscrite dans des régularités sociologiques participant à la genèse d inégalités sociales et scolaires, leur histoire subjective ne peut-être qu unique, on constate pour certains de ces jeunes adolescents garçons et filles, une «réussite scolaire paradoxale» (BAUTIER, CHARLOT, ROCHEX -1992) en LP alors même qu ils n ont pas forcément choisi cette orientation dans ce type de scolarité. Ces élèves, orientés la plupart du temps en LP «par défaut» semblent davantage investis dans leur cursus au LP que dans la scolarité «subie» précédemment parce qu entachée de difficultés ou de manque d intérêt, et les objets professionnels de formation auxquels ils sont confrontés paraissent être un espace de mobilisation. Leur «travail» de lycéens, ainsi que leur expérience scolaire, semblent avoir du sens au regard de l activité qu ils peuvent mener
au lycée ; la mobilisation ou l investissement dans les études est souvent interprétée en relation forte à l avenir professionnel ou encore au projet de vie personnel. Cette expérience scolaire (JELLAB - 2001 ; DUBET - 1996, 2002), ne peut pas être pensée indépendamment de la finalité et du fonctionnement de l institution éducative, mais elle n est pas non plus réductible aux seules relations que les lycéens entretiennent et construisent dans l institution et aux stratégies qu ils y développent ; elle n est pas non plus assise uniquement sur la base d ajustements entre les individus, adultes ou jeunes, et ajustements stratégiques avec le travail scolaire et la rentabilité des études : l expérience scolaire se fonde au L.P et ailleurs dans le système éducatif comme un rapport social à l Ecole et comme un rapport à des contenus d enseignement et à des activités d apprentissage qui mettent en jeu des processus sociocognitifs et transformateurs sur le registre subjectif tout à la fois. C est la raison pour laquelle l expérience scolaire peut-être appréhendée comme un espace potentiel de mobilisation scolaire. Mais dans quelle mesure alors, à quelles conditions, et comment le L.P peut-il être source d efficacité sur le plan des apprentissages et vecteur d équité sur le plan social? Pour répondre à cette question, l ensemble des communications sélectionnées présenteront conjointement deux points de vues : celui des élèves et celui des professeurs dans des contextes particuliers (expérimentation des bac pros en 3 ans, expérience des élèves en BEP et en bac pro). Dans un premier temps il s agira de faire le point sur les évolutions actuelles dans les Lycées Professionnels pour ensuite présenter des travaux empiriques menés auprès d enseignants et d élèves de deux régions très différentes : les Pays de la Loire et la Champagne Ardenne. L objectif étant de croiser, non seulement les méthodologies, mais également les premiers résultats empiriques dans l optique d un premier échange et d un projet de publication à l horizon 2010. Bien que les travaux présentés soient le résultat d entrées différentes, il est important de noter que tous s interrogent sur la spécificité des lycées professionnels selon deux points de vues : -celui des enseignants qui face à des injonctions à innover doivent s adapter à un contexte parfois très difficile ; -celui des élèves pour identifier les processus pluriels qui ont à voir avec le rapport à l apprendre et pour interroger les significations personnelles que donnent les jeunes de leur travail scolaire, de leur activité de formation dans les contenus tant généraux que professionnels. Ce double point de vue nous parait non seulement répondre directement à la problématique du colloque mais il doit aussi permettre de fédérer une équipe de chercheurs. Une communication est prévue en introduction du symposium : Quelques questions sur la relation au monde du travail dans les lycées professionnel. Par Vincent TROGER - CREN - EA 2661
Contributions au symposium Contribution n 1 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique de la contribution proposée au symposium Nom : Daverne /Gonnin-Bolo Prénom : Carole/Annette Etablissement : Université de Nantes La mise en place des Baccalauréats professionnels post-troisième : regards d'élèves Annette Gonnin-Bolo et Carole Daverne CREN, Université de Nantes Depuis les années 80, les Lycées Professionnels (LP) ont vécu de nombreux changements : transformation des diplômes et des filières, mise en place de pratiques d alternance En particulier, la mise en place des bacs professionnels en 1985 a marqué la volonté politique de redonner à la fois de la valeur à des filières souvent dévalorisées et aussi de répondre à la demande des entreprises d élever les niveaux de qualification de l enseignement professionnel. Cette décision rentrait également dans l ambition déclarée d atteindre les 80% d une classe d âge au baccalauréat (Prost, dans Moreau (dir) 2002). Le baccalauréat professionnel est devenu progressivement une voie possible, deux ans après un BEP, pour des élèves obtenant des résultats satisfaisants au BEP ; dit autrement un cursus réussi en voie professionnelle représentait d abord deux ans de BEP, puis deux ans de bac professionnel. Ce baccalauréat donne droit à l accès à l Université ou à des BTS et DUT pour ceux qui le souhaitent. Cette mesure avait pour objectif de désenclaver l enseignement professionnel et de permettre aux élèves de sortir de ce qui pouvait être considéré comme un ghetto. En 2002, une expérience est tentée de proposer des filières de baccalauréats professionnels en trois ans directement après le collège, appelées «baccalauréats professionnels post troisième» (BPP3) ; cette expérience menée dans quelques académies a eu peu d écho et n a fait pas l objet, à notre connaissance, de travaux de recherches. Les raisons de la mise en place de ces filières répondent à des logiques différentes : - une logique d emploi : le BEP, dans de nombreuses professions, n assure plus un emploi (les recrutements se font au niveau Bac et mieux Bac +2), - une logique organisationnelle : il semble cohérent d aligner tous les baccalauréats sur un cursus de trois ans, - une logique curriculaire : des redondances existent dans les programmes BEP et Bac Pro, entraînant de la lassitude chez certains élèves et professeurs, - une logique centrée sur l intérêt des élèves : les titulaires d un BEP avaient parfois des difficultés à se remobiliser deux ans pour un bac pro ; pour certains, soucieux de sortir rapidement du système scolaire, gagner un an est important (y compris financièrement pour les familles), - une logique économique : la mise en place de cette filière permet l économie d un certain nombre de postes d'enseignants.
La mise en place de filières de BPP3 a été décidée dans l Académie de Nantes pour la rentrée 2007 ; elle a fait l objet d une grande attention - et mobilisation - de la part des personnels d Inspection. Des groupes de pilotage ont été constitués pour chacun des établissements, un Inspecteur pilotant l ensemble. Des établissements ont eu à se porter volontaires. Ce pilotage se construit toutefois dans un contexte politique flou : les décisions de la généralisation ou non de ces filières, et la date éventuelle, se font attendre (avec des propos parfois contradictoires des décideurs). Le fait de maintenir ou non le diplôme du BEP reste une question brûlante non encore vraiment tranchée. Les mouvements lycéens de l automne et des pétitions syndicales semblent avoir infléchi le processus prévu. La question centrale pour les corps d Inspection est de reconstruire des progressions disciplinaires et transdisciplinaires qui permettent aux jeunes d accéder au niveau bac en 3 ans. Il s agit également d arriver à mettre en place des parcours relativement individualisés pour les élèves. Nous parlerions volontiers d une certaine inquiétude sur la faisabilité rapide, mais pourtant nécessaire, de la reconstruction pédagogique et didactique de ces filières. La mise en place de projets d expérimentation, dans des établissements volontaires à la rentrée 2007, dans le cadre de l article 34 de la loi d orientation, entraîne une recomposition des formes scolaires traditionnelles, et notamment une réflexion sur la création de BPP3. La mise en place de ces filières dans l Académie de Nantes est une innovation que l on peut caractériser d «encadrée» : la décision vient de l Etat et sa mise en place est encadrée par les corps d Inspection, mais des marges de manœuvre sont possibles dans le cadre de la liberté pédagogique des enseignants ; cette innovation les encourage même à être créatifs dans les cadres donnés, «à exercer autrement leur métier». Les questions qui se posent sont multiples : quels sont les objectifs de cette transformation? Quels en sont les enjeux? Pour qui? Comment est-elle mise en place (modes de management)? Comment les enseignants sont-ils mobilisés et comment travaillent-ils à ce projet? Nous avons centré notre problématique sur les jeunes qui méritent une attention particulière, à un double niveau. D une part, quel regard portent-t-ils eux-mêmes sur le dispositif (ses modalités, l encadrement pédagogique )? Quels sont leur motivation, leur implication dans le travail, leur attrait pour la formation et leurs projets (Dubet 1991, Charlot 1999, Jellab 2003)? Comment vont-ils s emparer du dispositif et quel va être leur parcours lors de ces trois années? Dans quelles dynamiques identitaires cette offre de formation peut-elle répondre ou non aux attentes des jeunes (Dubar 2000, Barbier et Kaddouri 2006)? 1. Démarche de recherche Nous nous sommes interrogées à la fois sur le contexte général de ce processus (politique académique), en participant à des réunions avec les corps d Inspection, et sur les contextes locaux (politiques d établissement). Nous avons choisi de travailler sur deux établissements (LB et PN) qui ont mis en place la filière BPP3 à la rentrée 2007 dans la spécialité «comptabilité». Si ces deux établissements possèdent les caractéristiques générales des LP tertiaires quant à la structuration en filières et au public recruté, ils sont toutefois très différents quant à leur implantation (LB se situe en centre ville et PN en banlieue), leur histoire (LB est associé depuis 1885 à toutes les évolutions de l enseignement technique et professionnel, tandis que PN est un établissement récent) ; leur forme de direction et de mobilisation des enseignants, et enfin leurs choix de
recrutement des élèves pour cette nouvelle filière (LB a sélectionné majoritairement élèves issus de troisième de collège, alors que PN a privilégié des élèves en échec en seconde générale, pour certain titulaires d un BEP). Dans chaque établissement, nous avons d abord réalisé un entretien avec : - le chef d établissement, afin de mieux comprendre pourquoi il (ou elle) avait choisi de positionner son établissement en faveur de cette expérimentation (les avantages pour l établissement, les professeurs, les élèves) et sa mise en œuvre (choix des professeurs impliqués, sélection des élèves, modalités de travail, difficultés rencontrées ) - l équipe des enseignants impliqués (objectifs, motivations, modalités de travail, difficultés, attentes ). Puis, nous avons fait passer un questionnaire à la quasi totalité des élèves afin d identifier leur position sociologique sur la base de données classiques (âge, sexe, origine sociale, configuration familiale), leur trajectoire scolaire antérieure, leurs projets et attentes professionnels, leurs différentes activités extrascolaires et enfin la façon dont ils se perçoivent comme élève. A l issue de la passation, nous avons eu un premier débat de groupe sur cette filière. Nous avons recueilli 29 questionnaires, 9 à PN et 20 à LB, dont l analyse permet de cerner le profil des élèves en BPP3. Les 29 adolescents qui ont répondu au questionnaire, majoritairement de genre féminin (2/3), sont essentiellement de nationalité française, nés en 1991 (c est-à-dire qu ils ont un an de «retard»), issus de familles de 2 enfants et plus (près des 2/3 appartiennent à une fratrie de 3 enfants et plus). Malgré un certain flou de quelques réponses, nous observons, du côté des pères, 6 «artisans, commerçants et chefs d entreprise» et 1 «cadre de la fonction publique» ; du côté des mères, 1 «profession libérale». L hétérogénéité caractérise donc l appartenance sociale des élèves, même si les parents membres des catégories «professions intermédiaires», «employés» et «ouvriers» dominent. Le nombre de parents de milieu social privilégié est supérieur à LB, ce qui est peutêtre à relier avec l effectif plus élevé. 1/3 des élèves interrogés vit avec ses 2 parents. Nous avons enfin effectué des entretiens individuels avec des élèves volontaires au profil contrasté, afin d approfondir les premiers résultats du questionnaire et de mettre en place un suivi de cohortes d élèves sur les trois ans. Suite à notre demande, 2/3 des élèves nous ont laissé leurs noms et prénoms, en vue d un entretien individuel. En ce qui concerne les critères de choix pour ces entretiens, nous en avons retenu quatre : - le milieu socioculturel de la famille et le choix de la filière, délibéré ou par défaut, afin de situer l élève dans sa trajectoire biographique (rupture ou continuité) - leur niveau estimé actuel et l adéquation ou non de leurs projets avec la filière, afin d analyser les transactions subjectives et objectives (selon l expression de C. Dubar) qu ils vont mettre en œuvre pendant leur cursus dans la filière BPP3. Les 7 élèves rencontrés en fin d année scolaire, dans le cadre d interviews individuelles, 4 garçons et 3 filles, sont tous de nationalité française, nés entre 1988 et 1991, issus de familles de 2 enfants pour 5 d entre eux, de 3 ou 4 enfants pour 2 d entre eux. Ils sont issus de milieux sociaux contrastés ; 5 d entre eux vivent avec leurs 2 parents. 2. Quelques points saillants dans les entretiens élèves
Nous présenterons ici les différentes phases de construction identitaire des jeunes par thème. L approche biographique de chaque cas a été effectuée, mais il nous semble plus éclairant dans un exposé court de retenir les points saillants de chaque parcours d élèves et des caractéristiques de la filière. 21. Des trajectoires antérieures diverses 211. Des parcours antérieurs chaotiques La trajectoire scolaire antérieure des élèves interrogés est en fait plus contrastée que ne le laisse apparaître un niveau scolaire, un nombre de redoublements ou encore la simple dichotomie enseignement secondaire premier degré (Zébulon et Florence) / second degré (Sylvie, Patrick, Norbert et Mariane). En effet, il y a d un côté les élèves qui ont obtenu, certaines années ou dans certains enseignements, des résultats tout à fait satisfaisants, à l image de Zébulon qui faisait partie des premiers de sa classe au primaire, de Patrick ou Mariane dont les résultats scolaires sont corrélés à leur intérêt pour les contenus d enseignements. D un autre côté, il y a ceux dont le rapport à l école semble, en continu, douloureux, comme Sylvie, qui a vécu 3 redoublements (CP, la 3ème et la seconde) et avoue ne pas beaucoup apprécier les études ou encore Arthur qui n aime pas l école, contraignante du fait de l obligation d apprendre. Par ailleurs, le parcours de certains élèves est marqué par un point de rupture - les résultats de Zébulon ont chuté brutalement au cours des années collèges, ceux d Arthur ont baissé lorsque, de retour des Antilles, il est arrivé en classe de 5ème - tandis que d autres ont connu une trajectoire parsemée de multiples changements, comme Mariane dont le parcours chaotique se caractérise par de nombreux abandons et réorientations (successivement : seconde générale IGC, formation à l EREA, BEP cuisine, formation à la Chambre des Métiers). Les réorientations ne sont pas le fait exclusif de Mariane, puisque Zébulon est titulaire d un CAP vente et Florence a préparé quelques temps, avant de redoubler sa 4ème, un CAP électricité. Il est également intéressant de rappeler ici le cas de Patrick, qui justifie l absence de bases solides au collège par un manque d investissement au primaire et, surtout, explique son faible intérêt pour les matières enseignées ainsi : «j étais un peu en rupture avec le système scolaire j avais le sentiment, d ailleurs je l ai toujours, d apprendre plus chez moi qu au collège», discours qu il sera toutefois amené à nuancer lors d un redoublement dans une classe expérimentale qui proposait un enseignement ludique à un petit groupe d élèves redoublants leur 3ème : «j ai vraiment trouvé ça intéressant donc ça m a remis un peu en selle». 212. Des modalités de choix variée pour le BPP3 Zébulon ne désirait pas s orienter en seconde générale, considérant que «c était trop dur pour moi par rapport à mon niveau». Norbert, anticipant un rythme dense dans l enseignement général, a également fait le choix de l enseignement professionnel. Pour ces deux élèves, tout laisse à penser qu ils ont établi des choix d orientation raisonnés et raisonnables, au regard de leurs capacités. A l inverse, Sylvie escomptait poursuivre en 1ère STG, mais sa demande fut refusée.
Si Mariane, Arthur et Norbert souhaitaient suivre des études de comptabilité, tel n est pas le cas de Patrick et Florence. Pour l un, exclu de son lycée, il s agissait avant tout de rattraper une année : Patrick pensait initialement s orienter en 2nde TGV, ce qu offrait le BEP comptabilité (en 1 an), pour ensuite intégrer une classe STG. Son inscription en BPP3 est en fait une erreur d aiguillage de ses parents et de son proviseur, qu il relativise : «il va falloir que j aie de bons résultats mais je peux arriver au même niveau que si je sortais d STG». Quant à Florence, c est un heureux hasard qu elle s intéresse dorénavant à la comptabilité. Lorsqu on les interroge sur la mise en place du BPP3, les élèves proposent un discours positif en termes de durée. Les mots sont toutefois différents, ce qui témoigne sans doute d un rapport au temps variable selon les élèves : rattraper le temps perdu : «Trois c est mieux que quatre ans, ça rattrape les années qu on a perdues» (Mariane) / ne pas perdre une année (Norbert) / perdre 3 ans au lieu de 4 : «au lieu de perdre 4 ans, on en perd 3» (Florence) / gagner du temps (Sylvie). Le registre de la «perte de temps à l école» reste fort. Certains précisent que suivre en BPP3 est conditionné par des «capacités», à l image de Mariane : «c est bien pour des gens comme moi qui comprennent vite» ou encore Sylvie : «c est pour les élèves qui peuvent le faire, parce que tout le monde peut pas le faire. Tout le monde n a pas les capacités pour le faire en trois ans». Pour d autres, suivre en BPP3 dépend plutôt du niveau d études : «s ils sortent de 3ème, il vaut mieux le faire en 4 ans et s ils sortent de seconde générale, ils ont déjà une base donc bac pro en 3 ans» (Arthur). Quant à Patrick, il résume assez bien le point de vue des jeunes en BPP3 : compte tenu de la diversité des élèves, il est nécessaire que ces derniers aient le choix de s orienter vers un baccalauréat professionnel en 3 ans ou en 4 ans. Norbert, Florence et Zébulon ont découvert le BPP3 par l intermédiaire du proviseur de leur collège. Quant à Mariane, après plusieurs réorientations, elle souhaitait reprendre des études au lycée ; l existence du BPP3 lui a été révélée dans un CIO. C est également dans le cadre d un test réalisé au sein d un CIO qu Arthur a découvert sa voie : la comptabilité. 213. La place des parents Présenter la trajectoire scolaire des élèves interrogés nécessite enfin d accorder une place aux parents. Ces derniers semblent systématiquement présents, sous diverses formes. Du côté des mères, il peut s agir de soutien et d encouragements (Mariane, Zébulon) ; du côté des pères, c est plutôt de l insatisfaction lors d échecs (Mariane) ou une incitation à entrer sur le marché du travail, malgré un contexte difficile (Zébulon : «maintenant avec un bac, on a quand même du mal à entrer dans une entreprise»). Dans certains cas, c est plutôt un surinvestissement qui caractérise l attitude parentale vis-àvis de l école. Ainsi, Florence raconte que ses parents lui faisaient réciter ses leçons au collège (6ème et 5ème), l ont aidé à s orienter et, surtout, ont eu recours à du soutien scolaire : «ils m ont payé des cours de soutien mais quand on ne veut pas, les cours de soutien ça ne sert à rien ils me poussaient à travailler en me disant que de toute façon, si je ne travaillais pas, je ne réussirais à rien donc j ai refait ma troisième, je me suis remis dans le bain». De manière similaire, Patrick relate une forte pression paternelle notamment vis-à-vis des sciences, si bien que «c est là où ça a un peu clashé dans ma tendre enfance, donc on s est souvent pris la tête là-dessus». Cette pression prend la forme d un contrôle des devoirs, depuis les plus jeunes années : «il contrôle toujours c est plus au point de me regarder dans le blanc des yeux en train de faire mes exercices pendant deux heures», de cours particuliers
(«je suis dans une famille où il y a beaucoup d enseignants, donc j ai toujours été poussé, sauf qu on me poussait parce qu il fallait le faire mais pas en fonction de ce que je voulais faire on me donnait des cours particuliers ou des trucs comme ça vu qu on était assez aisé») ou encore de séjours linguistiques en Angleterre et Espagne. 22. Des transactions lors de cette année 221. Craintes, déceptions, réussites D après les jeunes interviewés, les craintes de ne pas réussir en BPP3 sont suivies d effets pour environ 8 élèves de LB qui souhaitent se réorienter à l issue de la 1ère année de BPP3 ; ces derniers seraient démotivés du fait de la rapidité des enseignements ou car ils considèrent ne pas avoir choisi la bonne voie (ce qui peut être la conséquence d un choix par défaut). Norbert explique que «Dès le début, il y en avait qui disaient : je veux partir. Mais comme ils n avaient pas été admis dans les autres lycées, ils restaient». Parmi les jeunes interviewés, seul Zébulon envisage d arrêter ses études. Quant à Sylvie, elle craint de ne pas réussir et ne pas obtenir son bac. Parmi les élèves que nous avons rencontrés, deux groupes se distinguent : - celui des élèves pour lesquels le BPP3 est vécu sous l angle de la réussite, même s ils n adhèrent pas à tous les enseignements dispensés. Pour certains, la réussite résulte de facilités : c est le cas de Mariane, 1ère de sa classe, qui pourtant apprécie peu les langues et se trouve confrontée, après un abandon des études, à un rythme de vie nouveau et strict. Pour d autres, la réussite résulte d un investissement dense essentiellement dans les matières principales : c est le cas de Norbert, qui se situe parmi les élèves plutôt bons (cf. questionnaire), aime la comptabilité (les chiffres), l histoire, la SVP et précise : «je suis vraiment rassuré que ça me plaise». Selon lui, «il faut que les élèves s accrochent un peu parce que quand on trouve que ça va trop vite, on peut décrocher très vite» ; le «on» de cet extrait ne signifie-t-il pas «je»? C est également le cas de Sylvie : «j aime bien, ça se passe bien dans presque toutes les matières sauf l histoire géographie», d Arthur : «ça se passe bien à part le français», Patrick (parmi les premiers de sa classe) et Florence (parmi les élèves en milieu de classe). - celui des élèves qui ne parviennent pas à surmonter leurs difficultés et envisagent une réorientation Seul Zébulon appartient à ce second groupe, mais n est pas le seul de sa classe. Zébulon, qui se situe parmi les derniers en BPP3, rencontre des difficultés dans toutes les matières, pour lesquelles il trouve d ailleurs peu d intérêt. S il aime les mathématiques, il est toutefois déçu car «c est complètement différents de ce à quoi je m attendais» ; quant à la comptabilité, qui implique la mémorisation de chiffres et de libellés : «trop dur par rapport à mon niveau tout ce qui est comptabilité, je suis paumé et c est pour ça que je vais complètement arrêter». Cet élève établit aussi un lien entre ses difficultés et une situation familiale perturbée en début d année civile. Le regard des élèves sur leur formation ne se limite pas à un niveau scolaire. Leur discours témoigne aussi de préoccupations relatives au rapport à l école et aux enseignements, aux enseignants et à l ambiance de classe. 222. Rapport à l école et aux enseignements
Concernant le rapport à l école et aux enseignements, plusieurs jeunes interrogés apprécient le rapport au concret, à la pratique et le ludique (Norbert, Sylvie, Florence), ce qui les amènent éventuellement à modifier leur regard sur la formation : «moi qui n avais pas trop envie de le faire, j ai maintenant un autre avis» (Sylvie). Deux élèves Florence et Patrick portent un regard particulièrement contrasté sur leur formation. Florence, qui se situe parmi les élèves en milieu de classe, apprécie tout à la fois le caractère nouveau des enseignements, le rythme de formation dense et les méthodes de travail : «C est rapide. On apprend beaucoup de choses à la fois et ce qui est bien aussi c est qu on apprend des choses qu on a jamais appris auparavant. Les cours sont aussi bien faits ce qui fait qu on ne voit pas le temps passer». Elle aime réaliser des dossiers et atteindre les objectifs fixés par ses enseignants, apprécie le caractère transversal des enseignements : «c est soit le secrétariat qui nous rappelle la compta ou le français qui nous rappelle les maths» et, finalement, parvient à donner du sens à une formation pour laquelle elle manifestait initialement un faible attrait : «maintenant je me dis que la compta ça sert à tout» et «j aime bien apprendre, c est intéressant». Le BBP3 est ainsi l occasion, pour cet élève, de progresser et d acquérir de l autonomie. A l inverse, Patrick porte un regard mitigé (mais ce dernier semble un cas assez atypique). Peu intéressé par les contenus d enseignement («je n ai pas trouvé ça très passionnant»), il regrette que ceux-ci se limitent à l acquisition de connaissances et ne soient pas l occasion de mener une réflexion de fond (par exemple, l histoire-géographie ne consisterait qu à mémoriser des dates). Il déplore un emploi du temps «affreux», un rythme de formation assez lent, des méthodes de travail traditionnelles et, surtout, estime que son niveau scolaire baisse : «Sinon, en matières générales, là par contre j ai l impression d avoir régressé tout ce qui est général, je me suis un peu ennuyé» et «j ai le sentiment de n avoir rien fait du tout». Pour ce jeune garçon, le BPP3 devient ainsi synonyme d ennui et de faible investissement, tout à la fois dans les matières générales qui relèvent du «déjà connu» et les matières professionnelles telles que la comptabilité puisqu il a «du mal à rentrer dedans» et n établit aucune correspondance avec son projet professionnel. Derrière ce point de vue critique se dissimulent toutefois des propos positifs : Patrick apprécie effectivement l offre de formation diversifiée de son lycée - des enseignements créatifs (option arts plastiques), des activités sportives (boxe française, escalade, baseball) et une option espagnol, l équipement informatique pour chaque élève ; il précise aussi que : «les cours, même s ils sont moins approfondis et qu on apprend moins de choses, passent quand même nettement plus vite» et semble s investir plus qu il ne le dit dans ses études (car «c est un peu ma motivation : avoir mon bac et partir») et la vie du lycée (il est délégué de classe). Le discours contrasté de ces deux élèves est sans doute à resituer dans une trajectoire scolaire, comme l indique implicitement Patrick : «quand on passe de général à professionnel, on n a pas l impression d apprendre donc au bout d un moment on s ennuie un peu». L an passé, Patrick était effectivement scolarisé en seconde générale et Florence en 3ème. 223. Un rapport aux savoirs difficile A l exception de Patrick qui prend de la distance vis-à-vis des savoirs («forme réflexive», Jellab 2005 p.194) et s en empare comme des sources d enrichissement personnel («forme pratique», Jellab 2005, p.192), les élèves rencontrent des difficultés à donner sens aux savoirs généraux.
Certains d entre eux sont proches d une forme dite «désimpliquée» ; cette notion «exprime les effets anomiques d une difficulté à se poser comme sujet de savoir et à se poser comme apprenant» (Jellab, 2005 p.196). Ainsi, Arthur dit : «Je n aime pas apprendre» ; Sylvie précise : «je n aime pas trop les études et trois ans c est mieux que quatre» ou Florence insiste : «au lieu de perdre 4 ans on en perd 3» 224. Un rôle prépondérant pour les enseignants Le discours sur les enseignants de BPP3 fait l objet d un consensus. Tous les élèves rencontrés valorisent la personnalité de leurs enseignants, puis leur pédagogie (transdisciplinarité), sans la moindre référence à leurs savoirs académiques. Ils témoignent d un fort engagement enseignant, qui se décline sous 5 formes : - l encouragement, comme l indique Mariane : «ils n arrêtent pas de me dire : t as des capacités, vas-y, ne t arrête pas» et «on a les profs derrière nous, toujours à nous resserrer la vis pour qu on continue». - l incitation au travail et à la réussite : «les profs veulent qu on réussisse» (Mariane). Les enseignants sont ici définis comme motivants et motivés : «ça leur plaît» (Norbert), ou encore : «le ressenti, c est qu ils ne font pas ça pour eux, ils font ça pour nous. Ils sont vraiment impliqués» (Zébulon), ce qui les amène à vivre certaines déceptions lorsque les élèves souhaitent abandonner leurs études ou se réorienter. - le soutien, le suivi individualisé, l encadrement y compris auprès des élèves les plus faibles qui envisagent de ne pas poursuivre en BPP3. Ainsi, Zébulon qui rencontre de grandes difficultés et pense mettre un terme à ses études, témoigne de l aide individuelle apportée par ses enseignants - qui ne lui permet toutefois pas de progresser et d un soutien au-delà du cadre strictement scolaire : ils m encouragent à aller vers ce que je veux, mais en même temps ils ne veulent pas que je me retrouve sans rien, donc ils m aident quand même à faire des recherches». Le thème de l aide apportée aux élèves est également présent dans les discours de Florence, Norbert, Arthur ou encore Zébulon : «Les professeurs n abandonnent pas leurs élèves». - la mise en place d enseignements transversaux : Sylvie fait allusion à des échanges entre professeurs, et plus précisément à la création d une entreprise fictive transversale à 3 matières ; Arthur note qu «ils travaillent plus ensemble» et Florence souligne également que les enseignants se connaissent entre eux et établissent des liens entre les matières. - la sympathie, l écoute, la proximité avec les élèves y compris en dehors de l enceinte de l établissement, la considération positive. Par exemple, le propos de Florence est particulièrement élogieux vis-à-vis des enseignants : «ils sont sympas ce ne sont pas des profs qui jugent les élèves par rapport à leurs notes mais par rapport à leur caractère et ils font en fonction des différents caractères de la classe» ou «il n y a aucune méchanceté d un prof envers aucun élève». Elle apprécie aussi que les professeurs valorisent les élèves dans leurs forces et ne pointent pas exclusivement leurs faiblesses. Quant à Patrick, il note qu «il n y a pas la barrière qu on a avec les professeurs au collège ou en général», tandis que Zébulon indique qu «ils sont très professionnels, mais ils savent aussi rigoler avec nous. Ils ne sont pas du tout sévères mais ils savent remettre les choses en place quand il le faut. Ils nous comprennent». Le rôle des enseignants paraît central ; il est même source d admiration pour certains élèves : «Quand je vois ma prof de comptabilité, je suis en admiration devant elle par rapport à la manière dont elle se comporte avec nous» (Mariane).
Ce rôle fut également central dans les années antérieures au BPP3, soit parce que les enseignants ont stimulé des élèves et impulsé une dynamique de travail : «ils savaient que j avais des capacités et ils ne voulaient pas que je fasse rien» (Patrick), soit parce qu ils ont permis de construire un intérêt pour un contenu disciplinaire : «certains professeurs nous font mieux apprendre que d autres». Dans d autres cas, ils ont par contre joué un rôle décourageant : «on me disait chaque année que je trainerais les difficultés que j avais eues dans l année» (Norbert). 225. Un rôle mitigé pour les pairs Les pairs sont évoqués par l intermédiaire du groupe classe. Globalement, les jeunes filles et garçons rencontrés apprécient l ambiance de leur classe, définie comme «bonne» (Zébulon), peu scolaire (Sylvie), variable selon les jours (Florence : «il y a des jours où ça va être très bien et d autres jours, ça va être prise de tête, mais ce n est jamais excessif»), instable du fait d élèves blagueurs, de bavardages ou de chahuts (Sylvie, Norbert et Patrick), familiale et chaleureuse (Sylvie : «on est plus soudés»). Par ailleurs, Mariane relate la formation d un petit groupe d amis, tandis que Norbert indique qu il n a pas véritablement d amis mais plutôt des camarades. Si le groupe classe permet à Zébulon de dresser un bilan positif de son année en BPP3, Patrick est quant à lui plus nuancé : d une part, le faible effectif de la classe n impulse pas une ambiance dynamique : «les cours sont agréables mais c est vrai que quand il y a la moitié de classe qui est endormie» ; d autre part, les élèves - tant dans sa classe qu au lycée - se ressemblent, c est-à-dire qu il y a une uniformisation des goûts vestimentaires, musicaux, de la manière de penser, de s exprimer : «ici, il n y a qu un état d esprit». 226. Le stage en entreprise : une opportunité? Les entretiens nous apprennent que les stages ont été trouvés soit à l aide des enseignants (Mariane), soit à l aide de la famille restreinte (Norbert, Arthur, Florence). Ces stages se sont déroulés dans des magasins de la grande distribution (Mariane, Norbert), dans un cabinet d expert-comptable (Norbert), dans une compagnie de théâtre (Patrick). Si Florence et Norbert étaient impatients de réaliser leur stage, c était toutefois pour Florence une source d inquiétude, pour Patrick une occasion d établir un premier contact avec la vie active, de comprendre les enseignements restés obscurs dans le cadre de la classe et de «faire du concret». Seul Zébulon n a pas souhaité réaliser son stage, en raison de ses faibles résultats scolaires et, sans doute, d un manque de confiance en ses capacités : «en entreprise ça sera pire, donc je préfère pas tenter». 23. Les activités extrascolaires : plus ou moins engagés et actifs Si nous considérons les élèves rencontrés, deux groupes se distinguent : - d une part, celui des jeunes dont les activités se limitent essentiellement aux sorties amicales ou familiales : Mariane qui sort en ville ou en boîte de nuit, Arthur qui sort également avec ses amis, et Sylvie qui privilégie un environnement familial, - d autre part, celui des jeunes qui s investissent dans des activités sportives, artistiques, culturelles, voire politiques : Norbert, qui fait de l aïkido depuis 2 ans et du badminton, lit des BD et romans, a voyagé dans un cadre familial en Guadeloupe, Sicile et Baléares ; Zébulon qui pratique le basket, la musculation et le football ; ou encore Patrick, qui est animateur aux
Eclaireurs de France depuis l âge de 6 ans (scouts), est membre d un club de basket, pratique la guitare et qui faisait parti du Parti communiste français. 24. Leur avenir : entre identité visée et identité possible Avant de considérer l avenir des élèves, notons que certains (Sylvie, Patrick) déplorent l absence d informations sur l avenir du BPP3 : «même les enseignants n ont pas forcément des réponses à nos questions» (Patrick). 241. Un BEP à maintenir? Patrick est favorable au maintien du BEP, afin que les élèves en situation d échec obtiennent au moins ce diplôme «accessible». Les autres élèves restent plutôt dans le flou. 242. Des projets en construction qui se cherchent encore A l exception de Zébulon qui désire mettre fin à ses études voire s orienter vers un baccalauréat professionnel sécurité tous les élèves interrogés envisagent de poursuivre audelà du baccalauréat, généralement en BTS. Si la spécialité n est pas précisée par Mariane et Norbert, il s agit de la comptabilité pour Sylvie (accompagné d un brevet pour l enseignement de la conduite automobile et de la sécurité routière) et Arthur. Quant à Florence et Patrick, l un souhaite s orienter vers une école de police, l autre obtenir un BTS et partir un an à l étranger dans une école Don Quichotte (école de tourisme linguistique en Amérique du sud), l objectif étant de «changer un peu d air, voir un peu du pays, voyager» (Patrick). Parmi les élèves interviewés, deux groupes se distinguent : - ceux qui envisagent une carrière dans le domaine de la comptabilité : c est le cas de Mariane, qui espère devenir expert-comptable ou enseignante de comptabilité (dans chacun des cas, son projet prend appui sur des personnes-modèles), d Arthur qui aimerait également devenir expert-comptable, voire de Norbert qui escompte travailler dans un bureau. - ceux qui ont un projet professionnel déconnecté de leur actuelle formation : c est le cas de Sylvie, qui fait part de projets professionnels divers tels que professeur d histoiregéographie ou monitrice d auto-école (en fonction de personnes-modèles), de Florence qui espère travailler dans la police et/ou avec des chiens, de Patrick qui se projette organisateur évènementiel à l étranger, et enfin de Zébulon qui s oriente soit vers la profession d agent de sécurité (en fonction d une personne-modèle) ou de pompier, soit vers une activité auprès de personnes âgées. Choisir un métier éloigné de la comptabilité ne signifie pas que la formation actuelle est inintéressante, comme le précise Sylvie : «la comptabilité m intéresse mais ce n est pas ce que je veux faire plus tard». Les jeunes attendent de leur profession du plaisir (Zébulon, Patrick), un salaire satisfaisant (Zébulon), la possibilité de conserver du temps pour sa future famille (Arthur), du mouvement et de l action : «je veux bouger, sortir, marcher» (Sylvie), ou «je veux un métier qui bouge» (Florence), ou encore Patrick qui escompte voyager et découvrir de nouvelles cultures. Florence espère aussi trouver un emploi synonyme de risques et de responsabilités, qui lui permette de «monter en grade le plus possible». Ces premières analyses montrent la diversité des élèves, des liens et des rapports qu ils établissent avec cette formation qui leur est offerte. Adolescents, ayant eu un rapport difficile
à l école lors de leur scolarité antérieure, ils sont sommés de faire des choix professionnels (ou encore scolaires). Si la filière du BPP3 constitue pour eux une réelle opportunité (reconnaissance de l apport du corps professoral), ils s en emparent toutefois dans des stratégies identitaires différentes. A la suite de Dubar (2000), Barbier et Galatanu (2000) et Kaddouri (2006), nous avons repris chaque entretien, dans le cadre d une approche biographique, afin d analyser dans quelle dynamique identitaire chaque élève se construit et comment le BPP3 va prendre sens ou non dans cette construction. Dans un dernier temps, nous retracerons uniquement les grandes lignes des parcours biographiques et dynamiques identitaires des adolescents rencontrés. 3. En guise de conclusion Pour chaque élève, cette année scolaire va faire l objet d un travail de double transaction (Dubar 2000) : - une transaction avec son histoire personnelle : Nous nous situons dans une perspective interactionniste, signifiant que ce que l élève est aujourd hui est le fruit de son histoire personnelle (l identité héritée) et de tout ce qu il a vécu (les expériences, l identité acquise) et intériorisé comme règles et normes de vie (l habitus pour reprendre le terme de Bourdieu). Cette année va s inscrire pour lui soit dans une certaine continuité avec son passé (familial, scolaire, professionnel ), soit au contraire marquer une rupture quant à ce qu il a été jusqu à présent. Par exemple, Patrick, dont les parents sont cadres supérieurs, élabore un projet à la fois en rupture avec une identité «héritée» (on attendait de lui une réussite «académique», si bien que : «j'ai toujours été poussé sauf qu'on me poussait parce qu'il fallait le faire mais pas en fonction de ce que je voulais faire. C'était juste parce qu'il fallait que j aie un diplôme même si je n'aimais pas ce que je faisais»), mais aussi dans la continuité d une recherche de «distinction» tant dans son positionnement dans la classe actuelle (il se démarque des autres élèves à travers des activités extrascolaires) que dans son projet futur qui reste marqué par la «culture». - une transaction relationnelle : Dans la situation particulière que lui offre cette filière de formation, l élève va établir des transactions avec les enseignants, l établissement scolaire, ses pairs, sa famille, et les savoirs (là nous mobiliserons le concept de rapport aux savoirs travaillé par l équipe ESCOL, et notamment Bautier, Charlot, Rochex). Il va entretenir des rapports positifs ou négatifs aux savoirs abordés dans la classe, selon la manière dont il se situe face aux interrogations suivantes : De quels savoirs - généraux et professionnels s agitil? Quel sens donne-t-il aux savoirs? Souhaite-t-il avant tout obtenir un baccalauréat? Satisfait-il un désir d apprendre? Les transactions entre ce que l élève est à ce moment donné et la filière peuvent être positives, c est-à-dire réussies (il s empare de tout ce que cette filière lui offre) ou négatives avec l Ecole, prise globalement (finalement le BPP3 ne lui plait pas). Par exemple, Zébulon ne s est pas vraiment emparé de ce BPP3 comme d une chance et retrouve un rapport négatif aux savoirs : «trop de chiffres trop de libellés j ai visé un peu haut, je n y arrive pas, je suis paumé» Le sujet a un «soi» actuel (ce qu il est cette année), mais aussi un «soi» futur (son projet, ce qu il veut devenir). Pour comprendre les processus en cours, il nous faut aussi mobiliser les notions d une part d identité pour soi et identité pour autrui, et d autre part d identité visée (ce que le «soi» veut devenir) et d identité que nous appellerons possible (en parallèle avec l identité actuelle). L expression «identité pour soi» renvoie à la dimension subjective du
sujet : c est ce qu il pense être, la façon dont il se définit. L expression «identité pour autrui» renvoie à ce que les autres lui renvoient de lui (l identité attribuée). Dubar précise qu il n y a identité que dans l altérité. Cette dimension de l autre est effectivement très importante : autrui, un enseignant, les parents, un copain est ce miroir qui va permettre de renforcer ou détruire une identité fragile d adolescent. A la suite de Mead (1963), nous évoquerons les «autruis significatifs», c est-à-dire ces personnes qui vont avoir à un moment donné un impact important dans ce qu elles renvoient au jeune, leur regard étant particulièrement important pour eux. Par exemple, Norbert, dont le choix du BPP3 lui convient, réussit son année scolaire (identité pour soi), bénéficie de l approbation de ses parents et l encouragement de ses professeurs (identité pour autrui). De même, Mariane insiste sur la reconnaissance d autrui - les professeurs et familles dont le regard change depuis qu elle est en BPP3 : «C'est les profs, ils n'arrêtent pas de me dire "t'as des capacités, vas y, ne t'arrête pas"». Il est évident que toutes ces composantes vont entrer en tensions : le soi actuel peut convenir au jeune («pour soi»), mais la famille peut lui renvoyer une image négative de la filière ; le soi visé (métier) peut apparaître décalé avec le niveau actuel et la filière Le travail du jeune, qui est un travail personnel, consiste à réduire ces tensions et écarts : il peut mettre en œuvre des stratégies identitaires qui vont permettre de préserver une identité actuelle, de la transformer, de reconstruire une identité blessée. Mais, le jeune peut ne pas parvenir à réduire ces tensions et se trouver alors dans un état de désarroi et d errance. Bibliographie AGULHON Catherine, GONNIN-BOLO Annette, GUILLAUME François Régis, Les changements dans les lycées professionnels, dix établissements en interrogation, Paris : INRP. BARBIER Jean Marie BOURGEOIS Etienne, DE VILLERS Guy, KADDOURI Mokthar (2006), Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation, Paris : L Harmattan. BARBIER Jean-Marie (dir), GALATANU Olga (dir), (2000). Signification, sens, formation, Paris : PUF. BAUDELOT Christian. et al, (1987). «Les élèves de LEP, anatomie d une population», in Revue française des affaires sociales, pp.79-98. CHARLOT Bernard, (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire : une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris : Anthropos. DUBAR Claude, (réed 2000). La socialisation, Paris : Armand Colin. DUBET François, (1991). Les lycéens, Paris : Seuil. FIGEAT Madeleine, (2005). Le baccalauréat professionnel 20 ans après, Paris : INRP. GONNIN-BOLO Annette, (2004). Ecole Entreprises : une rencontre de professionnels, Paris : INRP. JELLAB Aziz, (2003). «Expérience scolaire et formes de rapport aux savoirs chez les élèves de lycée professionnel», in Revue française de pédagogie, n 142. JELLAB Aziz, (2004). L école en France, Paris : L Harmattan KADDOURI Mokhtar, (2006), «Dynamique identitaire et rapport à la formation», in Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation, Barbier, Bourgeois, de Villers, Kaddouri (dir) Paris : L Harmattan. Les lycées professionnels (2002). Cahiers pédagogiques n 403 LANTHEAUME Françoise (dir), (2008), Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes, INRP, Documents et travaux de recherche en éducation. MEAD, (1963). L esprit de soi et la société, Paris : PUF. MOREAU Gilles (dir), (2002). Les patrons, l Etat et la formation des jeunes, La Dispute.
PROST Antoine, (2002). «La création du baccalauréat professionnel, histoire d une décision», p.95-113, in Moreau G., Les patrons, l Etat et la formation des jeunes, Paris : La Dispute. TANGUY Lucie, (2000). «Histoire et sociologie de l enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective», in Revue française de pédagogie, n 131, pp. 97-127. VERRIER Gilles, (2008), «Encadrement : trouver sa place», in Sciences Humaines n 12, Malaise au travail. Carole DAVERNE - CREN - EA 2661 Annette GONNIN-BOLO - CREN - EA 2661
Contribution n 2 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique de la contribution proposée au symposium Nom : Berriot/Duceux Prénom : Jean-Marie/Yann Etablissement : IUFM Champagne Ardenne Mobilisation et réussite scolaire des élèves du BEP au Bac pro Jean-Marie Berriot et Yann Duceux Cette communication vise à présenter les premiers résultats d un travail de recherche en cours dans des lycées professionnels en Champagne -Ardenne qui se donne pour objectif d identifier dans l enseignement professionnel, à travers les activités des élèves du BEP au bac pro, ce qui participe à leur mobilisation scolaire ainsi qu à leur réussite scolaire. La recherche de terrain présentée se centre également sur l expérience scolaire singulière et collective de jeunes lycéens de Lycée Professionnel, sur le sens attribué à cette expérience de formation actuelle et sur la dimension biographique du sujet mobilisé. Il s agit d interroger la mobilisation du sujet au regard de son histoire et de son projet d avenir singulier. -1- ce qui fait l objet de cette recherche de terrain : Le travail présenté qui a pour objet central d identifier, d appréhender et de comprendre la mobilisation scolaire des élèves de bac professionnel s inscrit dans la lignée de recherches récentes menées en L P (CHARLOT-1999 ; JELLAB-2001 ; BERRIOT-2005) et repose sur un questionnement initial large : peut-on établir une relation entre la nature de la mobilisation des élèves et le type de bac pro préparé? et de façon concomitante, quelles différences de mobilisation peut-on alors mettre au jour chez les élèves quant à ce qui mobilise (les objets), quant aux formes que prend la mobilisation, quant aux processus à l œuvre dans cette mobilisation? Peut-on également établir des relations entre l ensemble de ces différences et les modes de socialisation scolaire propres à ces deux formations? Pour ce faire, nous prenons appui à la base de l étude en cours (300 questionnaires renseignés et exploités), ainsi que sur les travaux conduits dans une thèse récente (BERRIOT-2005) relative à la mobilisation scolaire d élèves de bac professionnel de deux spécialités du tertiaire [Vente Représentation et Services] où celle-ci est étudiée dans sa relation à l activité. La mobilisation n est pas appréhendée dans notre étude en termes de motivation, elle ne peut se réduire à une motivation intrinsèque : elle est entendue davantage comme processus historicisé et contextualisé (dialectique temporelle permanente «passé présent devenir») qui se réalise, se concrétise, prend corps dans un triple engagement de soi langagier, cognitif et subjectif en faisant appel à soi comme ressource, processus qui a pour effet une double transformation de soi (dans une dialectique épistémique et identitaire, cognitive et subjective : apprendre et devenir, apprendre à devenir, apprendre pour devenir, apprendre en devenant). Se mobiliser c est faire usage de soi comme ressource dans un complexe de ressources disponibles. Par ailleurs, si l activité mise en oeuvre par les élèves est «corrélée» ( en rapport avec ) au curriculum spécifique du bac professionnel (contenus disciplinaires et mise en forme scolaire qui nécessitent de la part des lycéens la convocation de procédures, méthodes, techniques et compétences plus ou moins spécifiques [ et qui renvoient à un mode de socialisation scolaire
en LP, et à des modes de socialisation plus spécifiques, différents selon les spécialités de bac pro ], convocation qui n est pas uniforme pour l ensemble des élèves), elle est en relation étroite également avec le sens et la valeur que lui attribuent les lycéens : en effet, la récurrence des genres d activité convoqués par les élèves dans leurs modes de faire, de dire, de penser, d écrire ( par exemple s inscrire dans un genre discursif ou scriptural premier ou second, non interrogé ou ré élaboré, reconfiguré ) permet la mise au jour de profils sociocognitifs différents d élèves. Bien que ces profils se construisent antérieurement à la scolarisation en bac professionnel, le mode de socialisation scolaire du bac pro de chacune des spécialités considérées participe cependant au renforcement des profils existants. On a pu mettre au jour des constellations typiques de mobilisation (par l exploration et l interprétation du discours des élèves recueillis lors d entretiens approfondis), constellations dans lesquelles des profils socio-cognitifs d élèves prennent place. Ces constellations-typiques laissent voir outre les formes de mobilisation des élèves des rapports au monde, à soi, à autrui, à l apprendre et à la poursuite d études en bac pro qui sont structurés à la fois par une «histoire» sociale «partagée» dont les élèves n ont pas d emblée conscience [versant objectif : conditions objectives de vie sociale en milieux populaires où l on retrouve des régularités sociologiques] et par une «histoire» singulière [versant subjectif porteur ou non de possibles émancipateurs grâce à la confrontation, à la mise en débat de soi avec différents milieux concrets et/ou symboliques ( Wallon ) ]. La démarche convoquée, ancrée sur le terrain, se veut à la fois inductive, constructiviste et qualitative ; elle repose sur l investigation, l interprétation croisée de données plurielles (entretiens, questionnaires, observation de classes, productions écrites d élèves ) afin de mettre au jour la récurrence de processus et les effets de cumuls. -2- quelques éléments de synthèse visant notamment à préciser davantage les résultats de la recherche. Une recherche en contexte Il convient de souligner que la recherche menée appartient à un type de recherches «en contexte» dans la mesure où elle s inscrit dans un espace défini ( le LP et son public) et où elle prend en compte outre les situations d activités des élèves (séquences de classe par exemple, ici et maintenant des activités ) le contexte socio-institutionnel qui transcende et structure tout à la fois les situations : si d une part l activité des élèves est dépendante du sens, de l interprétation que font les élèves de la situation à laquelle ils sont confrontés ( et cette interprétation n est elle même pas sans rapport avec la signification singulière plus large de poursuivre les études en bac pro et en LP., cette signification ne serait pas identique si les élèves poursuivaient leurs études en bac général et en Lycée général ). On peut dire de la même manière que cette activité est aussi en relation avec la perspective que donne le contexte aux objets de la situation et à la situation. En d autres termes cela signifie qu on ne peut pas penser l activité des élèves ainsi que les processus tant épistémiques (cognitifs) qu identitaires (subjectifs) auxquels elle donne lieu indépendamment de la socialisation scolaire et du mode de socialisation scolaire attachés au LP qui la transcendent et l orientent et qui prennent place chez les élèves dans un espace de significations qu ils construisent au regard d une historicité sociale et scolaire qui sur un versant objectif présente certes des similitudes ( élèves socialement situés, parcours scolaires qui se ressemblent ), mais qui sur un versant subjectif individuel laisse voir des différences ( histoire socio-familiale dont ils
sont issus, le devenir possible par les études, la transformation de soi, du rapport à soi, au monde, à autrui par l appropriation de savoirs ). Aussi, on peut constater pour les lycéens de LP - à l instar d autres publics scolaires ( on pense notamment ici aux élèves de bac technologique et plus généralement aux «nouveaux lycéens», aux publics de la massification scolaire )- que les régularités sociologiques ne sont pas systématiquement synonymes d homogénéité dans les façons d être en termes de profils socio-cognitifs dans le rapport à l institution scolaire, aux études et dans le rapport aux possibles (transformateurs de soi) qui s offrent aux élèves à travers l activité et le genre d activité qu ils mobilisent dans leur investissement scolaire. La question des profils d élèves Les profils d élèves que l on met au jour progressivement et que nous retenons au terme des résultats encore provisoires de notre étude montrent le caractère non homogène des manières de se mobiliser des élèves, ainsi que des objets sur lesquels porte la mobilisation. Ce faisant, on peut repérer une convocation non homogène des genres de modes de faire au sens large qui trouve traduction soit dans des processus de «secondarisation» dans la production langagière et la production de la pensée, de remaniement du discours et du schéma réflexif, de tentative de distanciation à caractère exotopique dans le faire et le dire, de tentative de relative décontextualisation de l action autorisant son interrogation (ce qui correspond à une reconfiguration, à un «déplacement réflexif» ), ou a contrario qui trouve dans une forme contre productive ( ce qu on peut nommer sous le vocable de la forme «routine scolaire» de mobilisation ) sa traduction davantage dans des processus dominants «d adhérence à» l action, à son discours, à l évidence et à la doxa (juvénile, populaire (opinion), scolaire ) et ce faisant empêchant les élèves à se «déprendre» d eux mêmes ainsi qu à se déprendre de la façon de se représenter le monde, de la manière de se situer dans celui-ci ( immanence à propos du «vrai», de l univers normalisant, récurrence du sentiment d inéluctabilité des situations «c est comme ça, on n y peut rien», rémanence des opinions non interrogées ). Les deux profils ainsi résumés brièvement ( pour le premier «les réflexifs», pour le second les «normatifs») laissent voir des processus discriminants qui renvoient largement à des processus mis au jour par l équipe E.Scol dans les différentes recherches menées antérieurement. Entre ces deux profils «opposés» d élèves se distingue un type de profil «mixte» qui s avère dominant au sein du bac pro (au sens où celui-ci apparaît de façon majoritaire): le profil de la «réflexivité en tension». Ce dernier relève d un processus global de dialectisation (d oscillation dialectique) entre processus dominants de normalisation (de conformité) et d adhérence telle que définie précédemment et processus plus récessifs de secondarisation réflexive. On peut d ailleurs identifier ce profil dans un espace de double homologie structurelle entre processus de normalisation et d adhérence combiné à un rapport de nature utilitaire et pragmatique à l apprendre et aux savoirs d une part, et entre processus de secondarisation réflexive associée à un rapport de nature cognitive à l apprendre d autre part. Les traces discursives, langagières, que l on trouve dans les propos relatifs au monde, à soi, aux objets scolaires et/ou professionnels sont indices de ce processus de tension dialectique. On peut citer à titre d exemple l histoire géographie comme objet scolaire qui apparaît mettre au jour ce type de profil de «réflexivité en tension» (BERRIOT - 2005). En effet, l histoire- géographie constitue pour les élèves de Vente représentation notamment ( du moins est-elle interprétée comme telle) une matière utile rapportée à l exercice futur de la profession car elle participe à l acquisition d une culture nécessaire au vendeur dans sa relation aux clients. Cette discipline s inscrit de ce fait dans un lien de subordination pratique implicite aux fonctions et compétences de vente ; elle peut aussi devenir un objet d intérêt
pragmatique quand elle permet aux élèves dans d autres situations de «comprendre la vie» ( la leur ou celle de leurs proches et de leurs pairs) et devenir au-delà encore un objet d intérêt intellectuel en soi quand elle est replacée dans une histoire sociale et dans des rapports sociaux d évolution de la société et qu elle permet de comprendre ces derniers au delà du simple rapport à autrui ou à soi.. Ce qu on veut dire par là, afin d expliciter et de commenter ce processus, c est que finalement des déplacements d un registre de normalisation et d adhérence à un registre de réflexivité sont toujours de l ordre du possible. Ceci n est pas sans intérêt quant aux conséquences à tirer sur le plan du travail pédagogique des enseignants à mener auprès des élèves afin de les conduire à des apprentissages et au travail que ceux-ci requièrent sur un double plan à la fois cognitif et subjectif. Il ne s agit pas dans ces propos bien entendu, de prôner ou de prescrire une ou des quelconques recettes pédagogiques, mais d attirer modestement l attention sur le fait qu il semble important de tenter d identifier, de repérer la nature de l activité in situ dans laquelle s inscrivent les élèves ainsi que d identifier les processus qui sont au principe de cette activité afin de pouvoir dans un second temps amener les élèves à ressaisir leurs représentations et catégorisations des objets auxquels ils sont confrontés, sur un double plan cognitif et subjectif, et afin de les amener à travers ce ressaisissement à du déplacement réflexif et subjectif. Nous n avons pas encore parlé du profil des «normatifs- expressifs» ( nous devrions dire plutôt pour les motifs exposés précédemment (cf :Canguilhem) des «normés-expressifs»). A l instar du profil des «normés», il ne concerne que quelques élèves de bac pro ; il se caractérise principalement par un processus d adhérence aux situations, à l ici et maintenant de l expérience vécue, et à une adhérence à soi où se manifeste un investissement subjectif contre productif tant dans la dimension de la relation à autrui ( adhérence à soi versus distanciation ), que dans la dimension du travail scolaire ( normalisation versus normativité) qui gêne, empêche, voire interdit un retour sur soi réflexif et distancié ainsi qu une dynamique d appropriation de savoirs. Au final, ces deux profils présents minoritairement en bac pro laissent à penser qu il semble plus difficile d obtenir des élèves du changement et du déplacement cognitif et subjectif a contrario de ce qui pourrait être obtenu avec leurs camarades. La question de la genèse des profils Cette question est abordée dans notre travail et elle renvoie au rôle joué par le curriculum et le mode de socialisation scolaire mis en œuvre dans chaque spécialité de bac professionnel dans l élaboration des profils. On peut à ce jour préciser qu en définitive ce curriculum n est pas la seule variable structurante des profils d élèves. On pourrait formuler autrement cette remarque en disant que finalement le curriculum a davantage un effet d actualisation et de renforcement des profils par les possibles dont les élèves peuvent se saisir ( dans les activités auxquelles ils sont confrontés) pour faire de leurs études un «espace» d élaboration et de transformation cognitive et subjective. Cependant, les processus qui sont au principe premier dans la genèse de ces derniers sont à rechercher davantage dans une configuration de processus scolaires et biographiques combinés qui sont à considérer dans un continuum temporel historique ( passé présent et à venir), et qui sont dépendants de la signification ( interprétation subjective) de la scolarité en bac professionnel et des différentes activités prenant place dans la mise en œuvre du curriculum. On pense également pouvoir ajouter que les profils sont finalement analyseurs des manières, des modes d être au monde des élèves, des modes d être à l apprendre, à soi-même ( ce qui rejoint ce que j ai développé par exemple dans l exposé signifiant les oppositions
discriminantes que l on peut relever entre le profil des «normés» et le profil des «réflexifs» ). On peut dire que l hypothèse qui repose sur l existence de profils d élèves différenciés en bac professionnel sur la base de spécialités du bac pro ( et qui sont supposés en rapport avec l activité des élèves, et dont la nature et les objets de mobilisation sont différents), est alors partiellement vérifiée. En effet, on peut constater par exemple que les élèves de Vente Représentation sont davantage mobilisés sur l école dans la perspective du devenir professionnel ( au deux sens du terme : accéder à un emploi et acquérir les compétences nécessaires au métier ; ce que recouvre d ailleurs la figure idéal-typique de mobilisation dénommée «devenir professionnel» ). De ce fait ces élèves apparaissent davantage pragmatiques et stratégiques que leurs camarades de bac pro Services dans leur rapport aux études, et le curriculum spécifique du bac pro VR tend à renforcer et à actualiser au quotidien cette «attitude» pragmatique et stratégique ( cf : le référentiel de formation et les méthodes et techniques spécifiques aux compétences de vente ). A contrario, les élèves de bac professionnel Services s avèrent davantage mobilisés à l école, et leurs façons d être et leurs modes de faire avec les différents contenus et objets d apprentissage traduisent une mobilisation scolaire qui se matérialise dans une activité davantage de nature réflexive qui ne réduit ou ne dimensionne pas trop «à l étroit» les différents savoirs et connaissances avec lesquels ils sont confrontés sur le registre de l utilité pour la profession et la vie quotidienne. L inscription de ces élèves dans les modes de dire, d écrire, de penser le monde, soi-même traduit, est indice d un profil d élèves différent, et le curriculum du bac pro Services tend ( pour des raisons comparables tenant au référentiel de formation) à renforcer et à actualiser ce profil de «la réflexivité» ainsi que les attitudes davantage exotopiques, à distance dont peuvent se saisir les élèves dans leur activité scolaire quotidienne. Pour autant, et sans être en contradiction avec ce qui vient d être dit concernant la genèse des profils d élèves, on ne doit cependant pas oublier que d une façon générale le mode de socialisation scolaire en bac professionnel et cela, quelle que soit la spécialité préparée - participe de la même façon au renforcement des profils d élèves dans la mesure où cette socialisation scolaire s inscrit de manière permanente dans une tension entre normalisation et normativité (dans laquelle s inscrit l activité mise en œuvre par les élèves ). La question de la socialisation scolaire des élèves dans son rapport aux profils. Il n est pas inutile de préciser en effet que la socialisation scolaire en lycée professionnel (à l instar de toute l institution scolaire), à travers les dimensions de normes ( routines et rituels scolaires, normes d organisation de la classe, d organisation pédagogique, satisfaction aux normes comportementales ) et de normativité ( exigences normatives internes propres aux différentes disciplines et contenus, reconnaissance par les élèves de ces exigences normatives et adoption de modes de faire permettant de répondre à ces exigences), participe à la nature de l engagement de soi des élèves dans le travail scolaire au quotidien, et participe de ce fait au rapport à l activité et au «travail» qu ils mettent en oeuvre à l occasion des activités et travaux avec lesquels ils ont affaire. Les mises en formes scolaires des savoirs, des disciplines et de leurs contenus, des travaux et activités plurielles auxquelles sont confrontés les élèves au quotidien dans l institution scolaire LP participent à la mise en oeuvre d une activité scolaire qui est censée les amener à s approprier des savoirs, des connaissances, et des postures scolaires autorisant cette appropriation. Ces «postures» nécessitent tout à la fois un travail langagier, cognitif et