LE BILAN DES APPRENTISSAGES AU PRIMAIRE

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3 LE BILAN DES APPRENTISSAGES AU PRIMAIRE Échelles des niveaux de compétence Édition préliminaire aux fins d appropriation, de formation et de validation Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination et dans le seul but d alléger le texte. Les établissements d enseignement sont autorisés à procéder pour leurs besoins à une reproduction totale ou partielle du présent document. S il est reproduit pour vente, le prix de vente ne devra pas excéder le coût de reproduction.

4 TABLE DES MATIÈRES Avant-propos... p. 5 PREMIÈRE PARTIE : Présentation... p. 6 DEUXIÈME PARTIE : Les échelles... p.10 Français, langue d enseignement Écrire des textes variés... p.10 English as a Second Language To interact orally in English (Cycle Three)... p.16 To reinvest understanding of oral and written texts (Cycle Three)... p.18 To write texts (Cycle Three)... p.20 Mathématique Résoudre une situation-problème mathématique... p.22 Raisonner à l aide de concepts et de processus mathématiques... p.26 Communiquer à l aide du langage mathématique... p.28 Science et technologie Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d ordre scientifique ou technologique... p. 30 Art dramatique Inventer des séquences dramatiques... p. 32 Arts plastiques Réaliser des créations plastiques personnelles... p. 38 Danse Inventer des danses... p. 44 Musique Inventer des pièces vocales ou instrumentales... p. 50 Éducation physique et à la santé Agir dans divers contextes de pratique d activités physiques (3 e )... p. 56 Interagir dans divers contextes de pratique d activités physiques (3 e )... p. 58 Adopter un mode de vie sain et actif (3 e )... p. 60 Éthique et culture religieuse Réfléchir sur des questions éthiques... p. 62

5 AVANT-PROPOS Cette édition préliminaire des échelles des niveaux de compétence du primaire a pour but de permettre aux enseignants de s approprier ce nouveau type d outil d évaluation. Il s agit d une édition partielle qui présente, à titre d exemples, quelques échelles dans la plupart des disciplines. La présente édition vise aussi à recueillir les rétroactions du réseau afin d apporter d éventuels ajustements en vue de l édition complète qui sera réalisée en L utilisation des échelles de la présente édition n a pas un caractère prescrit en ce qui concerne la réalisation du bilan des apprentissages de la fin de l année scolaire Toutefois, l édition complète publiée au printemps 2009 constituera la référence officielle à partir de laquelle le bilan des apprentissages devra être réalisé. La première partie de ce document a pour but de fournir des précisions additionnelles sur la nature de cette instrumentation et sur son utilisation. Les échelles de chacune des disciplines sont présentées dans la seconde partie. 1. Vous pouvez communiquer vos réactions ou commentaires à l adresse suivante : [de-echelles@mels.gouv.qc.ca]. 5

6 PREMIÈRE PARTIE : PRÉ SENTATION Un outil officiel pour tous les enseignants Les échelles des niveaux de compétence s inscrivent dans une perspective de reconnaissance des compétences et leur utilisation, pour situer le niveau de compétence atteint par les élèves à la fin de chacun des s du primaire, est prescrite par le régime pédagogique (article 30.1). Un modèle uniforme dans toutes les disciplines Afin d assurer une présentation homogène des échelles des niveaux de compétence d une discipline à l autre, un modèle à cinq niveaux a été retenu. Le tableau 1 présente sommairement le modèle général à partir duquel les échelles des niveaux de compétence de toutes les disciplines ont été élaborées, tant au primaire qu au secondaire. Niveau TABLEAU 1 STRUCTURE DES ÉCHELLES DES NIVEAUX DE COMPÉTENCE Jugement global 5 Compétence marquée : la compétence de l élève dépasse les exigences. 4 Compétence assurée : la compétence de l élève satisfait clairement aux exigences. 3 Compétence acceptable : la compétence de l élève satisfait minimalement aux exigences. 2 Compétence peu développée : la compétence de l élève est en deçà des exigences. 1 Compétence très peu développée : la compétence de l élève est nettement en deçà des exigences. Le contenu des échelles est en concordance avec celui du Programme de formation, sans toutefois constituer une répétition de ce dernier. En effet, il ne s agit pas de définir les objets d apprentissage, mais plutôt de proposer des repères qui permettent de baliser le jugement qui doit être porté sur les compétences à la fin de chacun des s. Généralement, chaque niveau présente une description de manifestations concrètes jugées typiques des élèves qui l ont atteint. Perçue dans sa globalité, cette description implique qu il y a nécessairement des choix qui ont été faits afin de ne retenir que certains aspects révélateurs de ce niveau de compétence. La fonction de cette description est donc de fournir une représentation générale du niveau de compétence et non de proposer une liste exhaustive d éléments à vérifier. À ce titre, les descriptions des niveaux de compétence se présentent comme des paragraphes structurés et portent autant sur le processus ou les démarches adoptées par l élève que sur les résultats auxquels il parvient. Il est à noter que les niveaux ont un caractère inclusif. Ainsi, un aspect de la compétence qui est jugé acquis à un niveau donné est implicite dans les descriptions des niveaux supérieurs. 6

7 Particularité du niveau 1 La diversité des manifestations possibles d une compétence très peu développée rend difficile la description d un portrait type du niveau 1. En fait, le niveau 1 des échelles est attribué à l élève n ayant pas atteint le niveau 2. La description du niveau 1 est donc souvent brève et mentionne habituellement que l élève a besoin d une aide soutenue pour réaliser les tâches qui lui sont proposées. Compétences transversales Les descriptions que présentent les échelles des niveaux de compétence des différentes disciplines tiennent compte des compétences transversales, puisque le développement de ces dernières est étroitement lié à celui des compétences disciplinaires. La présence d éléments qu on peut associer aux compétences transversales, particulièrement aux niveaux supérieurs des échelles disciplinaires, montre l importance qu on leur accorde à l égard de la réussite des élèves et accentue le fait que celles-ci doivent faire l objet d interventions planifiées. L utilisation des échelles Pour assurer une utilisation adéquate des échelles, un processus d évaluation approprié doit être mis en place 2. En effet, comme les compétences s actualisent et se développent à l intérieur de situations d apprentissage et d évaluation, on peut difficilement porter un jugement sur les compétences sans que de telles situations soient au cœur des pratiques pédagogiques. De façon générale, les dernières situations s avéreront les plus révélatrices du niveau de compétence atteint par l élève au moment de réaliser le bilan des apprentissages. Les descriptions retenues dans les échelles sont relativement brèves et ne sauraient présenter tous les aspects dont il faut tenir compte pour porter un jugement sur une compétence donnée. Ainsi, outre les échelles des niveaux de compétence, différents outils d évaluation sont nécessaires pour recueillir des informations plus spécifiques et plus complètes afin de donner une rétroaction à l élève en cours d apprentissage (grilles d appréciation, listes de vérification, etc.) et pour fonder le jugement de l enseignant. Puisque ce jugement doit s appuyer sur des traces pertinentes et suffisantes qui témoignent du niveau de compétence atteint, il est important que ces traces soient consignées afin que les enseignants puissent s y reporter au besoin. Le bilan des apprentissages ne résulte pas d un calcul arithmétique réalisé à partir des résultats enregistrés en cours de, mais d un jugement porté sur le niveau de compétence atteint par l élève. L analyse des observations recueillies permet de juger de la compétence de l élève et de l associer à l un des niveaux de l échelle. Rappelons qu il s agit d un jugement global et que les échelles ne sont pas conçues pour être utilisées de façon analytique : il faut donc éviter de faire une association point par point entre les traces consignées et chacun des énoncés d un niveau. Il serait important que les élèves qui risquent de ne pas dépasser les niveaux inférieurs de l échelle (1 et 2) soient dépistés dès que possible afin qu ils puissent bénéficier de mesures de soutien appropriées. Un diagnostic pédagogique et des propositions de mesures de soutien pourraient alors accompagner le bilan des apprentissages de ces élèves (par exemple, à l intérieur d un plan d intervention). 2. Le document L évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire fournit des indications plus détaillées sur le processus d évaluation [ 7

8 Par souci de transparence, les enseignants sont invités à expliquer les échelles aux élèves et aux parents afin de s assurer qu ils comprennent les descriptions des niveaux de compétence et la manière dont celles-ci seront utilisées. PRINCIPALES PRATIQUES À METTRE EN PLACE POUR RÉALISER LE BILAN DES APPRENTISSAGES Offrir aux élèves des situations d apprentissage et d évaluation fréquentes et variées pour leur permettre de développer et de démontrer leurs compétences. Présenter les échelles et leur fonction aux élèves et à leurs parents. Consigner en nombre suffisant des traces liées aux critères d évaluation du Programme de formation. Construire son jugement progressivement et le mettre à jour à la suite des dernières situations d apprentissage et d évaluation. Associer globalement la compétence d un élève à un des niveaux de l échelle, sans faire une association point par point entre les observations réalisées et chacun des énoncés d un niveau. Communiquer, au besoin, des informations plus détaillées pour certains élèves, notamment ceux pour lesquels un plan d intervention est établi. 8

9 DEUXIÈME PARTIE : LES É CHELLES 9

10 1 er FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui se rattachent à sa vie personnelle ou scolaire en tenant compte des stratégies liées à la démarche d écriture. Ces situations ont permis à l élève de développer et de démontrer sa compétence à écrire des textes variés conformément aux exigences du Programme de formation. Tout au long du processus, l enseignant soutient l élève en lui proposant différentes stratégies d écriture. (Voir le Programme de formation, p. 92.) 10

11 FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS 1 er Compétence marquée 5 Rédige des textes dont les idées sont développées en fonction du sujet traité. Utilise quelques connecteurs courants entre les phrases. Emploie un vocabulaire correct et précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots d usage fréquent et dans les accords du groupe du nom. Compétence assurée 4 Rédige des textes dont quelques idées sont développées en fonction du sujet traité. Construit des phrases bien structurées, dont certaines sont élaborées. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les accords du groupe du nom (déterminant + nom). Recourt à quelques stratégies appropriées. Compétence acceptable 3 Rédige des textes dont les idées sont liées au sujet traité. Construit des phrases simples, bien structurées, délimitées par la majuscule et le point. Emploie un vocabulaire correct bien que répétitif. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans la plupart des mots appris. Applique des stratégies lorsqu elles lui sont suggérées. Compétence peu développée 2 Rédige des textes dont quelques idées sont liées au sujet traité. Construit des phrases simples dont la structure est correcte mais répétitive. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots les plus fréquents appris en classe, mais écrit certains mots en utilisant des lettres correspondant aux sons. Applique, avec de l aide, quelques stratégies. Compétence très peu développée 1 Rédige des textes avec une aide soutenue pour trouver des idées ou pour établir des liens avec le sujet traité. Construit des phrases simples et bien structurées, mais difficiles à comprendre. Utilise une structure qui s apparente à la langue orale. Emploie un vocabulaire limité et souvent imprécis. Écrit des textes en laissant de nombreuses erreurs qui nuisent à la compréhension. 11

12 2 e FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à écrire des textes variés, en tenant compte des stratégies liées à la démarche d écriture conformément aux exigences du Programme de formation. Tout au long du processus, l enseignant soutient l élève en lui proposant différentes stratégies d écriture. (Voir le Programme de formation, p. 92.) 12

13 FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS 2 e Compétence marquée 5 Rédige des textes qui se distinguent par le développement des idées. Organise ses idées en les faisant progresser et établit des liens à l aide de connecteurs appropriés entre les phrases et les paragraphes. Construit des phrases de structures variées. Emploie un vocabulaire précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs relativement à l orthographe d usage et aux accords du groupe du nom et du verbe. Compétence assurée 4 Rédige des textes dont les idées sont suffisantes et appropriées à la situation d écriture. Divise son texte en quelques paragraphes et établit des liens entre les phrases à l aide de quelques connecteurs. Construit des phrases élaborées et bien structurées, mais dont certaines peuvent contenir des maladresses. Utilise la virgule dans les énumérations. Emploie un vocabulaire correct et précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots appris et effectue les accords du verbe dans les cas simples. Recourt à des stratégies appropriées. Compétence acceptable 3 Rédige des textes dont les idées sont liées à la situation d écriture, mais dont certaines sont peu développées. Présente ses idées selon un ordre logique. Construit des phrases simples et bien structurées, délimitées par la majuscule et le point. Emploie un vocabulaire correct. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots appris et effectue des accords du groupe du nom (déterminant + nom + adjectif). Applique des stratégies lorsqu elles lui sont suggérées. Compétence peu développée 2 Rédige des textes dont quelques idées sont liées au sujet traité. Présente la plupart de ses idées selon un ordre logique. Construit correctement la plupart des phrases simples. Emploie un vocabulaire correct, bien que répétitif. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots les plus fréquents appris en classe et où certains mots sont écrits en utilisant des lettres correspondant aux sons. Effectue les accords du groupe du nom (déterminant + nom). Applique, avec de l aide, quelques stratégies. Compétence très peu développée 1 Rédige des textes avec une aide soutenue pour trouver des idées ou pour établir des liens avec le sujet traité. Construit des phrases simples, dont certaines sont bien structurées, alors que d autres sont difficiles à comprendre. Emploie un vocabulaire limité, souvent imprécis. Écrit des textes en laissant de nombreuses erreurs qui nuisent à la compréhension. 13

14 3 e FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à écrire des textes variés, en tenant compte des stratégies liées à la démarche d écriture conformément aux exigences du Programme de formation. Tout au long du processus, l enseignant soutient l élève en lui proposant différentes stratégies d écriture. (Voir le Programme de formation, p. 92.) 14

15 FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS 3 e Compétence marquée 5 Rédige des textes adaptés au destinataire et dont les idées sont bien développées. Établit des liens entre les phrases et les paragraphes et fait progresser ses idées tout au long de ses textes. Construit des phrases variées et bien structurées, et utilise la virgule pour encadrer ou isoler un groupe de mots. Emploie, à l occasion, un vocabulaire recherché. Écrit des textes en laissant très peu d erreurs. Compétence assurée 4 Rédige des textes dont les idées développées sont pertinentes et liées à la situation d écriture. Organise ses textes de façon cohérente, regroupe adéquatement ses idées en paragraphes et utilise des connecteurs appropriés entre les phrases. Construit des phrases élaborées, bien structurées, mais dont certaines comportent des maladresses sans toutefois faire obstacle à la compréhension. Utilise la virgule, à l occasion, pour encadrer et isoler un groupe de mots. Emploie un vocabulaire précis et varié. Écrit des textes en laissant peu d erreurs relativement à l orthographe d usage et aux accords du groupe du nom et du verbe. Compétence acceptable 3 Rédige des textes dont les idées sont suffisantes et liées à la situation d écriture mais qui sont peu développées. Présente ses idées selon un ordre logique, divise ses textes en paragraphes et établit, à l aide de connecteurs, quelques liens entre les phrases. Construit des phrases élaborées, dont certaines sont mal structurées. Délimite ses phrases par la majuscule et le point, et utilise la virgule dans les énumérations. Emploie un vocabulaire précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots d usage fréquent, dans les accords du groupe du nom et dans les cas simples d accords du verbe. Recourt à des stratégies appropriées. Compétence peu développée 2 Rédige des textes dont les idées sont pertinentes, mais qui sont trop peu développées pour répondre à la situation d écriture. Présente la plupart de ses idées selon un ordre logique. Construit des phrases simples, bien structurées, délimitées par la majuscule et le point. Emploie un vocabulaire correct. Écrit des textes en laissant fréquemment des erreurs. Applique des stratégies quand elles lui sont suggérées. Compétence très peu développée 1 Rédige des textes avec une aide soutenue pour trouver des idées ou pour établir des liens avec la situation d écriture. Construit des phrases simples, dont certaines sont bien structurées. Emploie un vocabulaire imprécis ou répétitif. Applique, avec de l aide, certaines stratégies. 15

16 Cycle Three ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 1: TO INTERACT ORALLY IN ENGLISH At the end of Cycle Three, teachers must prepare an end-of- report after determining the competency levels attained by students. Throughout the, teachers must present students with a variety of complex tasks in learning and evaluation situations that enable them to develop and demonstrate their competency in interacting orally in English, in accordance with the requirements of the Programme de formation de l école québécoise. These situations provide students with opportunities to: experience various types of interactions, both structured and spontaneous (e.g. class discussions, small-group work, one-on-one discussions between peers or with the teacher) observe oral exchanges modelled by the teacher and peers for given tasks expand their language repertoire build on their knowledge and use of strategies and resources The following classroom conditions are essential for students to develop competency in interacting orally in English: the use of English, at all times, as the language of communication by both the teacher and the students an environment in which students are encouraged to take risks, participate actively in their learning, and work cooperatively with peers a setting in which support, when needed, is given by the teacher but is also increasingly given by peers access to material resources (e.g. functional language posters, banks of words and expressions, ICT) 16

17 ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 1: TO INTERACT ORALLY IN ENGLISH Cycle Three Advanced competency development 5 Speaks spontaneously and with little hesitation. Maintains exchanges on familiar topics by elaborating on own and others ideas. Enriches exchanges by experimenting with new vocabulary and sentence structures. Explains and gives examples to help peers understand what is being said. Appropriately uses a wide range of language related to the tasks and self-corrects common language errors (e.g. I have... I am 12 years old). Seeks input and feedback from the teacher and/or peers to refine his or her own messages. Thorough competency development 4 Participates in exchanges by asking questions, expressing opinions and talking about personal experiences. Uses appropriate strategies (e.g. substitutes words) to maintain interaction and provides support to peers as needed. Personalizes own messages, in various contexts and situations, by combining words and expressions from own language repertoire with language related to the tasks. Pronounces well enough so that messages are easily understood. Self-corrects common language errors when prompted by the teacher (e.g. I am agree... I agree). Appropriately uses resources that are available in the classroom. Acceptable competency development 3 Tries to speak English throughout the class. Initiates and maintains short exchanges and, with support, briefly shares personal experiences. Participates during class discussions by answering simple questions. Correctly uses the functional language frequently employed in class, but needs prompting to use recently learned language in a different task. Asks questions to express basic needs and to obtain information when involved in tasks. Uses complete sentences to ask the teacher and/or peers for help or clarification. Uses resources (e.g. models of exchanges, functional language posters, word banks) provided by the teacher. Partial competency development 2 Speaks when called upon by peers in a small group. Pauses frequently when trying to express messages and uses gestures or actions to fill in for unknown words. Requires teacher and/or peer support when trying to convey messages. Provides answers during routine class activities if prompted by the teacher. Communicates using literal translations from mother tongue and repeats the same message when not understood by others. Completes messages by reverting to mother tongue. Uses familiar greetings and expressions of courtesy appropriately. Repeatedly uses the same familiar expressions. Corrects pronunciation when prompted by the teacher. Minimal competency development 1 Rarely takes the initiative to speak English. Requires guidance combined with visual support to convey messages (e.g. teacher or peer points to which functional language poster to use). Relies heavily on the teacher and peers for help to formulate simple messages (e.g. teacher or peer fills in unknown words). Needs to see speaker s gestures and facial expressions and relies on speaker s intonation to understand messages. Rarely uses English to check his or her understanding of messages. Responds to simple direct questions by gesturing or giving one- or two-word answers. Pronounces some frequently used words correctly. 17

18 Cycle Three ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 2: TO REINVEST UNDERSTANDING OF ORAL AND WRITTEN TEXTS At the end of Cycle Three, teachers must prepare an end-of- report after determining the competency levels attained by students. Throughout the, teachers must present students with a variety of complex tasks in learning and evaluation situations that enable them to develop and demonstrate their competency in reinvesting understanding of oral and written texts, in accordance with the requirements of the Programme de formation de l école québécoise. These situations provide students with opportunities to: explore different types of authentic oral and written texts construct meaning of texts with peers (e.g. look for words and expressions they already know, predict using illustrations, discuss the texts) demonstrate their understanding of these texts (e.g. fill in a graphic organizer, sequence story events, answer questions) use information, ideas and language from these texts in a new way in a reinvestment task (e.g. exchange s between two characters in a story) personalize using texts listened to or read (i.e. creatively use information, ideas and language from texts and combine them with their own ideas and with language from their personal language repertoire) expand their language repertoire build on their knowledge and use of strategies and resources The following classroom conditions are essential for students to develop competency in reinvesting understanding of oral and written texts: the use of English, at all times, as the language of communication by both the teacher and the students an environment in which students are encouraged to take risks, participate actively in their learning, and work cooperatively with peers a setting in which support, when needed, is given by the teacher but is also increasingly given by peers access to material resources (e.g. texts listened to or read, models, functional language posters, dictionaries, ICT) 18

19 ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 2: TO REINVEST UNDERSTANDING OF ORAL AND WRITTEN TEXTS Cycle Three Advanced competency development 5 Demonstrates understanding of simple idiomatic expressions that are similar in French (e.g. Back to square one). Uses context to correctly guess the meaning of words and expressions in written texts. Reacts by making personal comments and expressing opinions about ideas presented in texts. Selects important information from texts by scanning for and highlighting key elements. Uses a wide range of language found in texts in a creative manner to express himself or herself in tasks. Reformulates sentences and expands on ideas from texts to create products that are personalized. Frequently uses appropriate strategies autonomously. Thorough competency development 4 Finds ideas that are not explicitly stated in texts (e.g. describes how a character feels without it being clearly stated in the story) and identifies important information in texts by using specific instructions given by the teacher (e.g. Using the story, name three characteristics that describe this person). Predicts what will happen next in a story. Uses own words as well as language from the texts to retell stories. Rereads and asks simple questions about texts to clarify understanding. Supports peers by clarifying parts of texts and shares his or her understanding. Selects vocabulary, expressions and ideas from texts and combines them appropriately with language from own repertoire to create products that are personalized. Uses some familiar strategies autonomously (e.g. accepting not being able to understand everything). Acceptable competency development 3 Uses print cues in texts (e.g. titles, isolated words or words in boldface) to guess what texts are about. Demonstrates understanding of key elements in texts by, for example, answering simple questions, completing graphic organizers, putting story events in chronological order and/or following instructions (e.g. recipe, treasure map), referring to texts when needed. Retells briefly what texts are about with the help of words from the texts and gestures. Communicates personal connections with texts (e.g. I play hockey too!). Combines parts of texts with language from own repertoire to carry out tasks. Uses available resources (e.g. visual support, dictionaries, texts) when reminded. Partial competency development 2 Makes blind guesses at the meaning of words, when prompted. Identifies a few key elements in texts. Copies parts of texts and uses familiar words repeatedly. Requires support from the teacher and/or peers to carry out reinvestment tasks. Uses a few modelled strategies (e.g. self-evaluation, predicting) when guided by the teacher. Asks for help before using resources provided (e.g. models, texts) and needs support to know which resources to use and how to use them. Minimal competency development 1 Uses mainly nonprint cues (e.g. pictures, sounds, gestures) to understand key words and to identify what texts are about. Finds a few words that are identical or similar to French words in written texts, but depends on the teacher or peers to understand the overall meaning of texts. Randomly copies parts of texts and combines these with a few words from own language repertoire in written reinvestment tasks. Needs constant guidance to apply strategies and relies on the teacher as the main resource. 19

20 Cycle Three ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 3: TO WRITE TEXTS At the end of Cycle Three, teachers must prepare an end-of- report after determining the competency levels attained by students. Throughout the, teachers must present students with a variety of complex tasks in learning and evaluation situations that enable them to develop and demonstrate their competency in writing texts, in accordance with the requirements of the Programme de formation de l école québécoise. These situations provide students with opportunities to: write texts for a variety of text types (e.g. advertisements, letters, riddles, stories) use the writing process (i.e. plan, compose, revise) personalize their writing (i.e. creatively use language and ideas from resources or models provided and combine them with language from their personal repertoire and with their own ideas) expand their language repertoire build on their knowledge and use of strategies and resources The following classroom conditions are essential for students to develop competency in writing texts: the use of English, at all times, as the language of communication, by both the teacher and the students an environment in which students are encouraged to take risks, participate actively in their learning, and work cooperatively with peers a setting in which support, when needed, is given by the teacher but is also increasingly given by peers access to material resources (e.g. models, banks of words and expressions, dictionaries, ICT) 20

21 ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 3: TO WRITE TEXTS Cycle Three Advanced competency development 5 Writes well-structured texts in which ideas flow and are logical, often surpassing task requirements (e.g. gives five interesting facts when asked to give three). Correctly uses some complex sentence structures and enriches his or her writing by using a wide range of words and expressions. Asks the teacher and/or peers for feedback to refine texts (e.g. checks an idiomatic expression). Provides support and feedback to peers. Thorough competency development 4 Writes texts that meet all task requirements. Personalizes texts by going beyond the models, by drawing on personal experiences and prior knowledge, and by adding details and descriptive words (e.g. adjectives, adverbs). Refers to a plan (e.g. checklist, outline) during the writing process and groups ideas to create texts that are easy to follow and understand. Checks grammar, spelling and/or punctuation targeted for the task using available resources, when needed. Acceptable competency development 3 Writes texts that are on topic and follows instructions given for the task. Writes short, complete sentences using simple language. Uses open-ended models (e.g. My hero is... because...) and vocabulary and sentence structures from various resources to write short texts. Begins to personalize by experimenting with language provided and by using language not found in the models. Checks grammar, spelling and/or punctuation targeted for the task and corrects some language errors using the resources provided. Uses strategies to write texts (e.g. planning, note-taking), when reminded by the teacher. Consults the teacher and/or peers when revising texts, as needed. Partial competency development 2 Writes short sentences, sometimes omitting important words and/or adding unnecessary words. Repeats expressions that he or she is familiar with (e.g. I like... I have...) and/or uses sentence structures from mother tongue. Refers to the writing checklist, when reminded by the teacher. Needs help to appropriately use resources (e.g. to choose correct word or meaning in dictionary) and to revise texts. Uses the same familiar strategies repeatedly. Minimal competency development 1 Writes texts that meet a few task requirements and that require a great deal of interpretation. Needs explicit models to write texts that are almost identical copies of these models. Uses own limited vocabulary to write fragmented sentences. Often lists words to lengthen texts. Uses vocabulary and expressions from mother tongue and/or uses the same words repeatedly throughout texts. Copies some words correctly from visual support and/or spells phonetically (e.g. de apel). Uses capitals and periods inconsistently. Uses resources provided (e.g. dictionary, language written on the board) when closely guided by the teacher and requires continuous teacher support to write and complete short texts. 21

22 1 er MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations-problèmes multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à résoudre une situation-problème mathématique conformément aux exigences du Programme de formation. Au 1 er du primaire, on aborde la démarche de résolution de situations-problèmes. Celles-ci devraient répondre aux conditions suivantes : la démarche pour arriver à la solution n est pas évidente puisqu elle exige le choix et la combinaison non apprise d un nombre significatif de concepts et de processus mathématiques; la situation est organisée autour d obstacles à franchir pour susciter un questionnement et permettre à l élève de faire appel à des stratégies de compréhension, d organisation, de solution, de validation ou de communication; les consignes ne suggèrent ni la démarche ni les savoirs essentiels à exploiter. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations d apprentissage et d évaluation qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer la complexité d une situation-problème sont les suivants : le nombre de contraintes à respecter; les types de données; le nombre d étapes pour arriver à la solution; le nombre de concepts et de processus mathématiques impliqués et leur degré de complexité respectif. (Voir le Programme de formation, p. 126 à 127 et p. 134 à 140.) 22

23 MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE 1 er Compétence marquée 5 Dégage toutes les données pertinentes et tient compte de l ensemble des contraintes à respecter. Détermine toutes les étapes à franchir et utilise des stratégies efficientes (efficaces et économiques). A besoin d interventions mineures pour clarifier certains aspects de la situation-problème. Fait appel aux concepts et processus mathématiques requis et produit une solution exacte ou comportant des erreurs mineures (erreurs de calcul, imprécisions, oublis, etc.). Laisse des traces appropriées de sa démarche. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique. Explique et justifie, au besoin, toutes les étapes de sa solution. Compétence assurée 4 Dégage les données pertinentes et tient compte de la plupart des contraintes à respecter. Détermine les principales étapes à franchir et utilise des stratégies efficaces. A besoin d interventions pour clarifier certains aspects de la situation-problème. Fait appel aux principaux concepts et processus mathématiques requis et produit une solution adéquate comportant peu d erreurs relatives à ceux-ci. Laisse quelques traces de sa démarche. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique, malgré quelques erreurs mineures ou quelques oublis. Explique et justifie, au besoin, les principales étapes de sa solution. Compétence acceptable 3 Dégage les principales données pertinentes et tient compte de quelques contraintes à respecter. Détermine certaines étapes à franchir et utilise des stratégies peu efficaces. A besoin d interventions pour clarifier plusieurs aspects de la situation-problème. Fait appel à certains concepts et processus mathématiques requis et produit une solution comportant des erreurs relatives à ceux-ci. Laisse peu de traces de sa démarche ou celles-ci sont peu organisées. Commet des erreurs ou des imprécisions relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Explique, au besoin, certaines étapes de sa solution. Compétence peu développée 2 Dégage certaines données pertinentes et tient compte de peu de contraintes à respecter. Détermine les étapes à franchir les plus évidentes et utilise des stratégies peu appropriées. A besoin d interventions pour clarifier la plupart des aspects de la situation-problème. Fait appel à quelques concepts et processus mathématiques requis et produit une solution partielle comportant plusieurs erreurs relatives à ceux-ci. Laisse des traces constituées d éléments isolés. Commet plusieurs erreurs relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Explique avec difficulté les étapes les plus simples de sa solution. Compétence très peu développée 1 Dégage certaines données d une situation-problème sans distinguer celles qui sont pertinentes de celles qui ne le sont pas. Néglige d exploiter certaines des données et utilise des stratégies de résolution inappropriées. A besoin d interventions pour clarifier tous les aspects de la situation-problème. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu appropriés et fait plusieurs erreurs majeures relatives à ceux-ci. Laisse des traces si on lui fournit un modèle ou une démarche à reproduire. Se soucie peu ou pas des règles et des conventions propres au langage mathématique. Explique avec difficulté les étapes les plus simples du modèle ou de la démarche qu on lui a fourni. 23

24 2 e et 3 e s MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations-problèmes multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à résoudre une situation-problème mathématique conformément aux exigences du Programme de formation. Aux 2 e et 3 e s du primaire, une seule échelle générique a été élaborée. Cette échelle doit être utilisée en tenant compte du degré de complexité et des exigences rattachées aux situations-problèmes de chaque, comme défini dans le Programme de formation. Les situations-problèmes à privilégier devraient répondre aux conditions suivantes : la démarche pour arriver à la solution n est pas immédiatement évidente puisqu elle exige le choix et la combinaison non apprise d un nombre significatif de concepts et de processus mathématiques; la situation est organisée autour d obstacles à franchir, ce qui fait naître un processus de questionnement et commande de mettre en place différentes stratégies (stratégies de compréhension, d organisation, de solution, de validation et de communication); les consignes ne suggèrent ni la démarche à réaliser ni les savoirs essentiels à exploiter. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations d apprentissage et d évaluation qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer le degré de complexité d une situation-problème sont les suivants : le nombre de contraintes à respecter; les types de données; le nombre d étapes liées à la solution; le nombre de concepts et de processus mathématiques impliqués et leur degré de complexité respectif. (Voir le Programme de formation, p. 126 à 127 et 134 à 140.) 24

25 MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE 2 e et 3 e s Compétence marquée 5 Dégage toutes les données pertinentes et tient compte de l ensemble des contraintes à respecter. Détermine toutes les étapes à franchir et utilise des stratégies efficientes (efficaces et économiques). Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques requis et produit une solution exacte ou comportant des erreurs mineures (erreurs de calcul, imprécisions, oublis, etc.). Valide les principales étapes de sa solution et la rectifie au besoin. Présente une solution dont les traces sont claires, complètes et structurées. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique. Explique et justifie, au besoin, toutes les étapes de sa solution. Compétence assurée 4 Dégage les données pertinentes et tient compte de la plupart des contraintes à respecter. Détermine les principales étapes à franchir et utilise des stratégies efficaces. Fait appel aux principaux concepts et processus mathématiques requis et produit une solution adéquate comportant peu d erreurs relatives à ceux-ci. Valide certaines étapes de sa solution et la rectifie au besoin. Présente une solution dont les traces sont complètes et organisées, bien que certaines étapes soient implicites. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique, malgré quelques erreurs mineures ou quelques oublis. Explique et justifie, au besoin, les principales étapes de sa solution. Compétence acceptable 3 Dégage les principales données pertinentes et tient compte de quelques contraintes à respecter. Détermine certaines étapes à franchir et utilise des stratégies peu efficaces. Fait appel à certains concepts et processus mathématiques requis et produit une solution comportant des erreurs relatives à ceux-ci. Valide certaines opérations. Présente une solution dont les traces sont incomplètes ou peu organisées. Commet des erreurs ou des imprécisions relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Explique, au besoin, certaines étapes de sa solution. Compétence peu développée 2 Dégage certaines données pertinentes et tient peu compte des contraintes à respecter. Détermine les étapes à franchir les plus évidentes et utilise des stratégies peu appropriées. Fait appel à quelques concepts et à quelques processus mathématiques requis et produit une solution partielle comportant plusieurs erreurs relatives à ceux-ci. Présente une solution dont les traces sont constituées d éléments isolés et sans structure. Commet plusieurs erreurs relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Ne remet pas en question ce qu il trouve. Explique avec difficulté les étapes les plus simples de sa solution. Compétence très peu développée 1 Dégage certaines données d une situation-problème sans distinguer celles qui sont pertinentes de celles qui ne le sont pas. Néglige d exploiter certaines des données et utilise des stratégies de résolution inappropriées. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu appropriés et fait plusieurs erreurs majeures relatives à ceux-ci. Présente des traces sans véritable structure même si on lui fournit un modèle ou une démarche à reproduire. Se soucie peu ou pas des règles et des conventions propres au langage mathématique. Explique avec difficulté les étapes les plus simples du modèle ou de la démarche qu on lui a fourni. 25

26 1 er, 2 e et 3 e s MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 2: RAISONNER À L AIDE DE CONCEPTS ET DE PROCESSUS MATHÉMATIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d application multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à raisonner à l aide de concepts et de processus mathématiques conformément aux exigences du Programme de formation.. Aux trois s du primaire, une seule échelle générique a été élaborée. Cette échelle doit être utilisée en tenant compte du degré de complexité et des exigences rattachés aux situations d application de chaque, comme défini dans le Programme de formation. Ces situations d application devraient permettre à l élève de : choisir et appliquer les concepts et les processus mathématiques appropriés pour présenter une solution qui rend explicite son raisonnement; justifier une affirmation, vérifier un résultat ou un raisonnement, se positionner, critiquer ou convaincre à l aide d arguments mathématiques. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer le degré de complexité d une situation d application sont les suivants : le nombre de concepts et de processus mathématiques impliqués; leur degré de complexité respectif; les exigences au regard de la justification à produire. (Voir le Programme de formation, p. 128 à 131 et 134 à 138.) 26

27 MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 2: RAISONNER À L AIDE DE CONCEPTS ET DE PROCESSUS MATHÉMATIQUES 1 er, 2 e et 3 e s Compétence marquée 5 Cerne tous les aspects de la situation. Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques lui permettant de répondre de façon efficiente aux exigences de la situation. Applique de façon appropriée les concepts et les processus mathématiques requis. Présente une démarche complète et structurée qui rend explicite ce qu il a fait. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques rigoureux. Compétence assurée 4 Cerne les aspects essentiels de la situation. Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques appropriés à la situation. Applique de façon appropriée les concepts et les processus mathématiques requis en commettant des erreurs mineures (erreurs de calcul, imprécisions, oublis, etc.). Présente une démarche complète et organisée qui rend explicite ce qu il a fait, bien que certaines étapes soient implicites. Respecte les règles et conventions propres au langage mathématique, malgré quelques erreurs mineures ou quelques oublis. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques appropriés. Compétence acceptable 3 Cerne les aspects importants de la situation. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques appropriés à la situation. Applique les concepts et les processus mathématiques requis en commettant peu d erreurs conceptuelles ou procédurales. Présente une démarche peu organisée ou qui manque de clarté, rendant peu explicite ce qu il a fait. Commet des erreurs ou des imprécisions relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques rudimentaires. Compétence peu développée 2 Cerne peu d aspects de la situation. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu appropriés à la situation. Applique les concepts et les processus mathématiques requis en commettant plusieurs erreurs conceptuelles ou procédurales. Laisse des traces d une démarche constituée d éléments isolés ou laisse peu ou pas de traces pour rendre explicite ce qu il a fait. Commet plusieurs erreurs relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques peu appropriés. Compétence très peu développée 1 Cerne des aspects de la situation qui sont peu ou pas pertinents. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu ou pas appropriés à la situation. Applique les concepts et les processus mathématiques requis en commettant plusieurs erreurs majeures. Laisse des traces n ayant aucun lien avec la situation ou ne laisse aucune trace. Utilise les éléments du langage mathématique de façon inappropriée. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments erronés ou sans liens avec la situation. 27

28 1 er, 2 e et 3 e s MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 3: COMMUNIQUER À L AIDE DU LANGAGE MATHÉMATIQUE Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à communiquer à l aide du langage mathématique conformément aux exigences du Programme de formation. Aux trois s du primaire, une seule échelle générique a été élaborée. Cette échelle doit être utilisée en tenant compte du degré de complexité des situations élaborées pour chaque et des exigences qui sont rattachées à celles-ci, comme défini dans le Programme de formation. Ces situations de communication devraient permettre à l élève : de recourir à des modes de représentation variés (objets, dessins, diagrammes, symboles, mots, tableaux, schémas) d utiliser un langage mathématique approprié. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence au cours du, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations de communication qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer le degré de complexité d une situation de communication sont les suivants : le ou les modes de représentation impliqués; le passage d un mode de représentation à un autre; le traitement des données du message; les concepts et les processus mathématiques touchés; le contexte du message; l interlocuteur ciblé. (Voir le Programme de formation, p. 132 à 141.) 28