LE BILAN DES APPRENTISSAGES AU PRIMAIRE

Transcription

1

2

3 LE BILAN DES APPRENTISSAGES AU PRIMAIRE Échelles des niveaux de compétence Édition préliminaire aux fins d appropriation, de formation et de validation Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination et dans le seul but d alléger le texte. Les établissements d enseignement sont autorisés à procéder pour leurs besoins à une reproduction totale ou partielle du présent document. S il est reproduit pour vente, le prix de vente ne devra pas excéder le coût de reproduction.

4 TABLE DES MATIÈRES Avant-propos... p. 5 PREMIÈRE PARTIE : Présentation... p. 6 DEUXIÈME PARTIE : Les échelles... p.10 Français, langue d enseignement Écrire des textes variés... p.10 English as a Second Language To interact orally in English (Cycle Three)... p.16 To reinvest understanding of oral and written texts (Cycle Three)... p.18 To write texts (Cycle Three)... p.20 Mathématique Résoudre une situation-problème mathématique... p.22 Raisonner à l aide de concepts et de processus mathématiques... p.26 Communiquer à l aide du langage mathématique... p.28 Science et technologie Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d ordre scientifique ou technologique... p. 30 Art dramatique Inventer des séquences dramatiques... p. 32 Arts plastiques Réaliser des créations plastiques personnelles... p. 38 Danse Inventer des danses... p. 44 Musique Inventer des pièces vocales ou instrumentales... p. 50 Éducation physique et à la santé Agir dans divers contextes de pratique d activités physiques (3 e )... p. 56 Interagir dans divers contextes de pratique d activités physiques (3 e )... p. 58 Adopter un mode de vie sain et actif (3 e )... p. 60 Éthique et culture religieuse Réfléchir sur des questions éthiques... p. 62

5 AVANT-PROPOS Cette édition préliminaire des échelles des niveaux de compétence du primaire a pour but de permettre aux enseignants de s approprier ce nouveau type d outil d évaluation. Il s agit d une édition partielle qui présente, à titre d exemples, quelques échelles dans la plupart des disciplines. La présente édition vise aussi à recueillir les rétroactions du réseau afin d apporter d éventuels ajustements en vue de l édition complète qui sera réalisée en L utilisation des échelles de la présente édition n a pas un caractère prescrit en ce qui concerne la réalisation du bilan des apprentissages de la fin de l année scolaire Toutefois, l édition complète publiée au printemps 2009 constituera la référence officielle à partir de laquelle le bilan des apprentissages devra être réalisé. La première partie de ce document a pour but de fournir des précisions additionnelles sur la nature de cette instrumentation et sur son utilisation. Les échelles de chacune des disciplines sont présentées dans la seconde partie. 1. Vous pouvez communiquer vos réactions ou commentaires à l adresse suivante : [[email protected]]. 5

6 PREMIÈRE PARTIE : PRÉ SENTATION Un outil officiel pour tous les enseignants Les échelles des niveaux de compétence s inscrivent dans une perspective de reconnaissance des compétences et leur utilisation, pour situer le niveau de compétence atteint par les élèves à la fin de chacun des s du primaire, est prescrite par le régime pédagogique (article 30.1). Un modèle uniforme dans toutes les disciplines Afin d assurer une présentation homogène des échelles des niveaux de compétence d une discipline à l autre, un modèle à cinq niveaux a été retenu. Le tableau 1 présente sommairement le modèle général à partir duquel les échelles des niveaux de compétence de toutes les disciplines ont été élaborées, tant au primaire qu au secondaire. Niveau TABLEAU 1 STRUCTURE DES ÉCHELLES DES NIVEAUX DE COMPÉTENCE Jugement global 5 Compétence marquée : la compétence de l élève dépasse les exigences. 4 Compétence assurée : la compétence de l élève satisfait clairement aux exigences. 3 Compétence acceptable : la compétence de l élève satisfait minimalement aux exigences. 2 Compétence peu développée : la compétence de l élève est en deçà des exigences. 1 Compétence très peu développée : la compétence de l élève est nettement en deçà des exigences. Le contenu des échelles est en concordance avec celui du Programme de formation, sans toutefois constituer une répétition de ce dernier. En effet, il ne s agit pas de définir les objets d apprentissage, mais plutôt de proposer des repères qui permettent de baliser le jugement qui doit être porté sur les compétences à la fin de chacun des s. Généralement, chaque niveau présente une description de manifestations concrètes jugées typiques des élèves qui l ont atteint. Perçue dans sa globalité, cette description implique qu il y a nécessairement des choix qui ont été faits afin de ne retenir que certains aspects révélateurs de ce niveau de compétence. La fonction de cette description est donc de fournir une représentation générale du niveau de compétence et non de proposer une liste exhaustive d éléments à vérifier. À ce titre, les descriptions des niveaux de compétence se présentent comme des paragraphes structurés et portent autant sur le processus ou les démarches adoptées par l élève que sur les résultats auxquels il parvient. Il est à noter que les niveaux ont un caractère inclusif. Ainsi, un aspect de la compétence qui est jugé acquis à un niveau donné est implicite dans les descriptions des niveaux supérieurs. 6

7 Particularité du niveau 1 La diversité des manifestations possibles d une compétence très peu développée rend difficile la description d un portrait type du niveau 1. En fait, le niveau 1 des échelles est attribué à l élève n ayant pas atteint le niveau 2. La description du niveau 1 est donc souvent brève et mentionne habituellement que l élève a besoin d une aide soutenue pour réaliser les tâches qui lui sont proposées. Compétences transversales Les descriptions que présentent les échelles des niveaux de compétence des différentes disciplines tiennent compte des compétences transversales, puisque le développement de ces dernières est étroitement lié à celui des compétences disciplinaires. La présence d éléments qu on peut associer aux compétences transversales, particulièrement aux niveaux supérieurs des échelles disciplinaires, montre l importance qu on leur accorde à l égard de la réussite des élèves et accentue le fait que celles-ci doivent faire l objet d interventions planifiées. L utilisation des échelles Pour assurer une utilisation adéquate des échelles, un processus d évaluation approprié doit être mis en place 2. En effet, comme les compétences s actualisent et se développent à l intérieur de situations d apprentissage et d évaluation, on peut difficilement porter un jugement sur les compétences sans que de telles situations soient au cœur des pratiques pédagogiques. De façon générale, les dernières situations s avéreront les plus révélatrices du niveau de compétence atteint par l élève au moment de réaliser le bilan des apprentissages. Les descriptions retenues dans les échelles sont relativement brèves et ne sauraient présenter tous les aspects dont il faut tenir compte pour porter un jugement sur une compétence donnée. Ainsi, outre les échelles des niveaux de compétence, différents outils d évaluation sont nécessaires pour recueillir des informations plus spécifiques et plus complètes afin de donner une rétroaction à l élève en cours d apprentissage (grilles d appréciation, listes de vérification, etc.) et pour fonder le jugement de l enseignant. Puisque ce jugement doit s appuyer sur des traces pertinentes et suffisantes qui témoignent du niveau de compétence atteint, il est important que ces traces soient consignées afin que les enseignants puissent s y reporter au besoin. Le bilan des apprentissages ne résulte pas d un calcul arithmétique réalisé à partir des résultats enregistrés en cours de, mais d un jugement porté sur le niveau de compétence atteint par l élève. L analyse des observations recueillies permet de juger de la compétence de l élève et de l associer à l un des niveaux de l échelle. Rappelons qu il s agit d un jugement global et que les échelles ne sont pas conçues pour être utilisées de façon analytique : il faut donc éviter de faire une association point par point entre les traces consignées et chacun des énoncés d un niveau. Il serait important que les élèves qui risquent de ne pas dépasser les niveaux inférieurs de l échelle (1 et 2) soient dépistés dès que possible afin qu ils puissent bénéficier de mesures de soutien appropriées. Un diagnostic pédagogique et des propositions de mesures de soutien pourraient alors accompagner le bilan des apprentissages de ces élèves (par exemple, à l intérieur d un plan d intervention). 2. Le document L évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire fournit des indications plus détaillées sur le processus d évaluation [ 7

8 Par souci de transparence, les enseignants sont invités à expliquer les échelles aux élèves et aux parents afin de s assurer qu ils comprennent les descriptions des niveaux de compétence et la manière dont celles-ci seront utilisées. PRINCIPALES PRATIQUES À METTRE EN PLACE POUR RÉALISER LE BILAN DES APPRENTISSAGES Offrir aux élèves des situations d apprentissage et d évaluation fréquentes et variées pour leur permettre de développer et de démontrer leurs compétences. Présenter les échelles et leur fonction aux élèves et à leurs parents. Consigner en nombre suffisant des traces liées aux critères d évaluation du Programme de formation. Construire son jugement progressivement et le mettre à jour à la suite des dernières situations d apprentissage et d évaluation. Associer globalement la compétence d un élève à un des niveaux de l échelle, sans faire une association point par point entre les observations réalisées et chacun des énoncés d un niveau. Communiquer, au besoin, des informations plus détaillées pour certains élèves, notamment ceux pour lesquels un plan d intervention est établi. 8

9 DEUXIÈME PARTIE : LES É CHELLES 9

10 1 er FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui se rattachent à sa vie personnelle ou scolaire en tenant compte des stratégies liées à la démarche d écriture. Ces situations ont permis à l élève de développer et de démontrer sa compétence à écrire des textes variés conformément aux exigences du Programme de formation. Tout au long du processus, l enseignant soutient l élève en lui proposant différentes stratégies d écriture. (Voir le Programme de formation, p. 92.) 10

11 FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS 1 er Compétence marquée 5 Rédige des textes dont les idées sont développées en fonction du sujet traité. Utilise quelques connecteurs courants entre les phrases. Emploie un vocabulaire correct et précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots d usage fréquent et dans les accords du groupe du nom. Compétence assurée 4 Rédige des textes dont quelques idées sont développées en fonction du sujet traité. Construit des phrases bien structurées, dont certaines sont élaborées. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les accords du groupe du nom (déterminant + nom). Recourt à quelques stratégies appropriées. Compétence acceptable 3 Rédige des textes dont les idées sont liées au sujet traité. Construit des phrases simples, bien structurées, délimitées par la majuscule et le point. Emploie un vocabulaire correct bien que répétitif. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans la plupart des mots appris. Applique des stratégies lorsqu elles lui sont suggérées. Compétence peu développée 2 Rédige des textes dont quelques idées sont liées au sujet traité. Construit des phrases simples dont la structure est correcte mais répétitive. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots les plus fréquents appris en classe, mais écrit certains mots en utilisant des lettres correspondant aux sons. Applique, avec de l aide, quelques stratégies. Compétence très peu développée 1 Rédige des textes avec une aide soutenue pour trouver des idées ou pour établir des liens avec le sujet traité. Construit des phrases simples et bien structurées, mais difficiles à comprendre. Utilise une structure qui s apparente à la langue orale. Emploie un vocabulaire limité et souvent imprécis. Écrit des textes en laissant de nombreuses erreurs qui nuisent à la compréhension. 11

12 2 e FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à écrire des textes variés, en tenant compte des stratégies liées à la démarche d écriture conformément aux exigences du Programme de formation. Tout au long du processus, l enseignant soutient l élève en lui proposant différentes stratégies d écriture. (Voir le Programme de formation, p. 92.) 12

13 FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS 2 e Compétence marquée 5 Rédige des textes qui se distinguent par le développement des idées. Organise ses idées en les faisant progresser et établit des liens à l aide de connecteurs appropriés entre les phrases et les paragraphes. Construit des phrases de structures variées. Emploie un vocabulaire précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs relativement à l orthographe d usage et aux accords du groupe du nom et du verbe. Compétence assurée 4 Rédige des textes dont les idées sont suffisantes et appropriées à la situation d écriture. Divise son texte en quelques paragraphes et établit des liens entre les phrases à l aide de quelques connecteurs. Construit des phrases élaborées et bien structurées, mais dont certaines peuvent contenir des maladresses. Utilise la virgule dans les énumérations. Emploie un vocabulaire correct et précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots appris et effectue les accords du verbe dans les cas simples. Recourt à des stratégies appropriées. Compétence acceptable 3 Rédige des textes dont les idées sont liées à la situation d écriture, mais dont certaines sont peu développées. Présente ses idées selon un ordre logique. Construit des phrases simples et bien structurées, délimitées par la majuscule et le point. Emploie un vocabulaire correct. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots appris et effectue des accords du groupe du nom (déterminant + nom + adjectif). Applique des stratégies lorsqu elles lui sont suggérées. Compétence peu développée 2 Rédige des textes dont quelques idées sont liées au sujet traité. Présente la plupart de ses idées selon un ordre logique. Construit correctement la plupart des phrases simples. Emploie un vocabulaire correct, bien que répétitif. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots les plus fréquents appris en classe et où certains mots sont écrits en utilisant des lettres correspondant aux sons. Effectue les accords du groupe du nom (déterminant + nom). Applique, avec de l aide, quelques stratégies. Compétence très peu développée 1 Rédige des textes avec une aide soutenue pour trouver des idées ou pour établir des liens avec le sujet traité. Construit des phrases simples, dont certaines sont bien structurées, alors que d autres sont difficiles à comprendre. Emploie un vocabulaire limité, souvent imprécis. Écrit des textes en laissant de nombreuses erreurs qui nuisent à la compréhension. 13

14 3 e FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à écrire des textes variés, en tenant compte des stratégies liées à la démarche d écriture conformément aux exigences du Programme de formation. Tout au long du processus, l enseignant soutient l élève en lui proposant différentes stratégies d écriture. (Voir le Programme de formation, p. 92.) 14

15 FRANÇAIS, LANGUE D ENSEIGNEMENT COMPÉTENCE 2 : ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS 3 e Compétence marquée 5 Rédige des textes adaptés au destinataire et dont les idées sont bien développées. Établit des liens entre les phrases et les paragraphes et fait progresser ses idées tout au long de ses textes. Construit des phrases variées et bien structurées, et utilise la virgule pour encadrer ou isoler un groupe de mots. Emploie, à l occasion, un vocabulaire recherché. Écrit des textes en laissant très peu d erreurs. Compétence assurée 4 Rédige des textes dont les idées développées sont pertinentes et liées à la situation d écriture. Organise ses textes de façon cohérente, regroupe adéquatement ses idées en paragraphes et utilise des connecteurs appropriés entre les phrases. Construit des phrases élaborées, bien structurées, mais dont certaines comportent des maladresses sans toutefois faire obstacle à la compréhension. Utilise la virgule, à l occasion, pour encadrer et isoler un groupe de mots. Emploie un vocabulaire précis et varié. Écrit des textes en laissant peu d erreurs relativement à l orthographe d usage et aux accords du groupe du nom et du verbe. Compétence acceptable 3 Rédige des textes dont les idées sont suffisantes et liées à la situation d écriture mais qui sont peu développées. Présente ses idées selon un ordre logique, divise ses textes en paragraphes et établit, à l aide de connecteurs, quelques liens entre les phrases. Construit des phrases élaborées, dont certaines sont mal structurées. Délimite ses phrases par la majuscule et le point, et utilise la virgule dans les énumérations. Emploie un vocabulaire précis. Écrit des textes en laissant peu d erreurs dans les mots d usage fréquent, dans les accords du groupe du nom et dans les cas simples d accords du verbe. Recourt à des stratégies appropriées. Compétence peu développée 2 Rédige des textes dont les idées sont pertinentes, mais qui sont trop peu développées pour répondre à la situation d écriture. Présente la plupart de ses idées selon un ordre logique. Construit des phrases simples, bien structurées, délimitées par la majuscule et le point. Emploie un vocabulaire correct. Écrit des textes en laissant fréquemment des erreurs. Applique des stratégies quand elles lui sont suggérées. Compétence très peu développée 1 Rédige des textes avec une aide soutenue pour trouver des idées ou pour établir des liens avec la situation d écriture. Construit des phrases simples, dont certaines sont bien structurées. Emploie un vocabulaire imprécis ou répétitif. Applique, avec de l aide, certaines stratégies. 15

16 Cycle Three ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 1: TO INTERACT ORALLY IN ENGLISH At the end of Cycle Three, teachers must prepare an end-of- report after determining the competency levels attained by students. Throughout the, teachers must present students with a variety of complex tasks in learning and evaluation situations that enable them to develop and demonstrate their competency in interacting orally in English, in accordance with the requirements of the Programme de formation de l école québécoise. These situations provide students with opportunities to: experience various types of interactions, both structured and spontaneous (e.g. class discussions, small-group work, one-on-one discussions between peers or with the teacher) observe oral exchanges modelled by the teacher and peers for given tasks expand their language repertoire build on their knowledge and use of strategies and resources The following classroom conditions are essential for students to develop competency in interacting orally in English: the use of English, at all times, as the language of communication by both the teacher and the students an environment in which students are encouraged to take risks, participate actively in their learning, and work cooperatively with peers a setting in which support, when needed, is given by the teacher but is also increasingly given by peers access to material resources (e.g. functional language posters, banks of words and expressions, ICT) 16

17 ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 1: TO INTERACT ORALLY IN ENGLISH Cycle Three Advanced competency development 5 Speaks spontaneously and with little hesitation. Maintains exchanges on familiar topics by elaborating on own and others ideas. Enriches exchanges by experimenting with new vocabulary and sentence structures. Explains and gives examples to help peers understand what is being said. Appropriately uses a wide range of language related to the tasks and self-corrects common language errors (e.g. I have... I am 12 years old). Seeks input and feedback from the teacher and/or peers to refine his or her own messages. Thorough competency development 4 Participates in exchanges by asking questions, expressing opinions and talking about personal experiences. Uses appropriate strategies (e.g. substitutes words) to maintain interaction and provides support to peers as needed. Personalizes own messages, in various contexts and situations, by combining words and expressions from own language repertoire with language related to the tasks. Pronounces well enough so that messages are easily understood. Self-corrects common language errors when prompted by the teacher (e.g. I am agree... I agree). Appropriately uses resources that are available in the classroom. Acceptable competency development 3 Tries to speak English throughout the class. Initiates and maintains short exchanges and, with support, briefly shares personal experiences. Participates during class discussions by answering simple questions. Correctly uses the functional language frequently employed in class, but needs prompting to use recently learned language in a different task. Asks questions to express basic needs and to obtain information when involved in tasks. Uses complete sentences to ask the teacher and/or peers for help or clarification. Uses resources (e.g. models of exchanges, functional language posters, word banks) provided by the teacher. Partial competency development 2 Speaks when called upon by peers in a small group. Pauses frequently when trying to express messages and uses gestures or actions to fill in for unknown words. Requires teacher and/or peer support when trying to convey messages. Provides answers during routine class activities if prompted by the teacher. Communicates using literal translations from mother tongue and repeats the same message when not understood by others. Completes messages by reverting to mother tongue. Uses familiar greetings and expressions of courtesy appropriately. Repeatedly uses the same familiar expressions. Corrects pronunciation when prompted by the teacher. Minimal competency development 1 Rarely takes the initiative to speak English. Requires guidance combined with visual support to convey messages (e.g. teacher or peer points to which functional language poster to use). Relies heavily on the teacher and peers for help to formulate simple messages (e.g. teacher or peer fills in unknown words). Needs to see speaker s gestures and facial expressions and relies on speaker s intonation to understand messages. Rarely uses English to check his or her understanding of messages. Responds to simple direct questions by gesturing or giving one- or two-word answers. Pronounces some frequently used words correctly. 17

18 Cycle Three ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 2: TO REINVEST UNDERSTANDING OF ORAL AND WRITTEN TEXTS At the end of Cycle Three, teachers must prepare an end-of- report after determining the competency levels attained by students. Throughout the, teachers must present students with a variety of complex tasks in learning and evaluation situations that enable them to develop and demonstrate their competency in reinvesting understanding of oral and written texts, in accordance with the requirements of the Programme de formation de l école québécoise. These situations provide students with opportunities to: explore different types of authentic oral and written texts construct meaning of texts with peers (e.g. look for words and expressions they already know, predict using illustrations, discuss the texts) demonstrate their understanding of these texts (e.g. fill in a graphic organizer, sequence story events, answer questions) use information, ideas and language from these texts in a new way in a reinvestment task (e.g. exchange s between two characters in a story) personalize using texts listened to or read (i.e. creatively use information, ideas and language from texts and combine them with their own ideas and with language from their personal language repertoire) expand their language repertoire build on their knowledge and use of strategies and resources The following classroom conditions are essential for students to develop competency in reinvesting understanding of oral and written texts: the use of English, at all times, as the language of communication by both the teacher and the students an environment in which students are encouraged to take risks, participate actively in their learning, and work cooperatively with peers a setting in which support, when needed, is given by the teacher but is also increasingly given by peers access to material resources (e.g. texts listened to or read, models, functional language posters, dictionaries, ICT) 18

19 ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 2: TO REINVEST UNDERSTANDING OF ORAL AND WRITTEN TEXTS Cycle Three Advanced competency development 5 Demonstrates understanding of simple idiomatic expressions that are similar in French (e.g. Back to square one). Uses context to correctly guess the meaning of words and expressions in written texts. Reacts by making personal comments and expressing opinions about ideas presented in texts. Selects important information from texts by scanning for and highlighting key elements. Uses a wide range of language found in texts in a creative manner to express himself or herself in tasks. Reformulates sentences and expands on ideas from texts to create products that are personalized. Frequently uses appropriate strategies autonomously. Thorough competency development 4 Finds ideas that are not explicitly stated in texts (e.g. describes how a character feels without it being clearly stated in the story) and identifies important information in texts by using specific instructions given by the teacher (e.g. Using the story, name three characteristics that describe this person). Predicts what will happen next in a story. Uses own words as well as language from the texts to retell stories. Rereads and asks simple questions about texts to clarify understanding. Supports peers by clarifying parts of texts and shares his or her understanding. Selects vocabulary, expressions and ideas from texts and combines them appropriately with language from own repertoire to create products that are personalized. Uses some familiar strategies autonomously (e.g. accepting not being able to understand everything). Acceptable competency development 3 Uses print cues in texts (e.g. titles, isolated words or words in boldface) to guess what texts are about. Demonstrates understanding of key elements in texts by, for example, answering simple questions, completing graphic organizers, putting story events in chronological order and/or following instructions (e.g. recipe, treasure map), referring to texts when needed. Retells briefly what texts are about with the help of words from the texts and gestures. Communicates personal connections with texts (e.g. I play hockey too!). Combines parts of texts with language from own repertoire to carry out tasks. Uses available resources (e.g. visual support, dictionaries, texts) when reminded. Partial competency development 2 Makes blind guesses at the meaning of words, when prompted. Identifies a few key elements in texts. Copies parts of texts and uses familiar words repeatedly. Requires support from the teacher and/or peers to carry out reinvestment tasks. Uses a few modelled strategies (e.g. self-evaluation, predicting) when guided by the teacher. Asks for help before using resources provided (e.g. models, texts) and needs support to know which resources to use and how to use them. Minimal competency development 1 Uses mainly nonprint cues (e.g. pictures, sounds, gestures) to understand key words and to identify what texts are about. Finds a few words that are identical or similar to French words in written texts, but depends on the teacher or peers to understand the overall meaning of texts. Randomly copies parts of texts and combines these with a few words from own language repertoire in written reinvestment tasks. Needs constant guidance to apply strategies and relies on the teacher as the main resource. 19

20 Cycle Three ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 3: TO WRITE TEXTS At the end of Cycle Three, teachers must prepare an end-of- report after determining the competency levels attained by students. Throughout the, teachers must present students with a variety of complex tasks in learning and evaluation situations that enable them to develop and demonstrate their competency in writing texts, in accordance with the requirements of the Programme de formation de l école québécoise. These situations provide students with opportunities to: write texts for a variety of text types (e.g. advertisements, letters, riddles, stories) use the writing process (i.e. plan, compose, revise) personalize their writing (i.e. creatively use language and ideas from resources or models provided and combine them with language from their personal repertoire and with their own ideas) expand their language repertoire build on their knowledge and use of strategies and resources The following classroom conditions are essential for students to develop competency in writing texts: the use of English, at all times, as the language of communication, by both the teacher and the students an environment in which students are encouraged to take risks, participate actively in their learning, and work cooperatively with peers a setting in which support, when needed, is given by the teacher but is also increasingly given by peers access to material resources (e.g. models, banks of words and expressions, dictionaries, ICT) 20

21 ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE COMPETENCY 3: TO WRITE TEXTS Cycle Three Advanced competency development 5 Writes well-structured texts in which ideas flow and are logical, often surpassing task requirements (e.g. gives five interesting facts when asked to give three). Correctly uses some complex sentence structures and enriches his or her writing by using a wide range of words and expressions. Asks the teacher and/or peers for feedback to refine texts (e.g. checks an idiomatic expression). Provides support and feedback to peers. Thorough competency development 4 Writes texts that meet all task requirements. Personalizes texts by going beyond the models, by drawing on personal experiences and prior knowledge, and by adding details and descriptive words (e.g. adjectives, adverbs). Refers to a plan (e.g. checklist, outline) during the writing process and groups ideas to create texts that are easy to follow and understand. Checks grammar, spelling and/or punctuation targeted for the task using available resources, when needed. Acceptable competency development 3 Writes texts that are on topic and follows instructions given for the task. Writes short, complete sentences using simple language. Uses open-ended models (e.g. My hero is... because...) and vocabulary and sentence structures from various resources to write short texts. Begins to personalize by experimenting with language provided and by using language not found in the models. Checks grammar, spelling and/or punctuation targeted for the task and corrects some language errors using the resources provided. Uses strategies to write texts (e.g. planning, note-taking), when reminded by the teacher. Consults the teacher and/or peers when revising texts, as needed. Partial competency development 2 Writes short sentences, sometimes omitting important words and/or adding unnecessary words. Repeats expressions that he or she is familiar with (e.g. I like... I have...) and/or uses sentence structures from mother tongue. Refers to the writing checklist, when reminded by the teacher. Needs help to appropriately use resources (e.g. to choose correct word or meaning in dictionary) and to revise texts. Uses the same familiar strategies repeatedly. Minimal competency development 1 Writes texts that meet a few task requirements and that require a great deal of interpretation. Needs explicit models to write texts that are almost identical copies of these models. Uses own limited vocabulary to write fragmented sentences. Often lists words to lengthen texts. Uses vocabulary and expressions from mother tongue and/or uses the same words repeatedly throughout texts. Copies some words correctly from visual support and/or spells phonetically (e.g. de apel). Uses capitals and periods inconsistently. Uses resources provided (e.g. dictionary, language written on the board) when closely guided by the teacher and requires continuous teacher support to write and complete short texts. 21

22 1 er MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations-problèmes multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à résoudre une situation-problème mathématique conformément aux exigences du Programme de formation. Au 1 er du primaire, on aborde la démarche de résolution de situations-problèmes. Celles-ci devraient répondre aux conditions suivantes : la démarche pour arriver à la solution n est pas évidente puisqu elle exige le choix et la combinaison non apprise d un nombre significatif de concepts et de processus mathématiques; la situation est organisée autour d obstacles à franchir pour susciter un questionnement et permettre à l élève de faire appel à des stratégies de compréhension, d organisation, de solution, de validation ou de communication; les consignes ne suggèrent ni la démarche ni les savoirs essentiels à exploiter. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations d apprentissage et d évaluation qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer la complexité d une situation-problème sont les suivants : le nombre de contraintes à respecter; les types de données; le nombre d étapes pour arriver à la solution; le nombre de concepts et de processus mathématiques impliqués et leur degré de complexité respectif. (Voir le Programme de formation, p. 126 à 127 et p. 134 à 140.) 22

23 MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE 1 er Compétence marquée 5 Dégage toutes les données pertinentes et tient compte de l ensemble des contraintes à respecter. Détermine toutes les étapes à franchir et utilise des stratégies efficientes (efficaces et économiques). A besoin d interventions mineures pour clarifier certains aspects de la situation-problème. Fait appel aux concepts et processus mathématiques requis et produit une solution exacte ou comportant des erreurs mineures (erreurs de calcul, imprécisions, oublis, etc.). Laisse des traces appropriées de sa démarche. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique. Explique et justifie, au besoin, toutes les étapes de sa solution. Compétence assurée 4 Dégage les données pertinentes et tient compte de la plupart des contraintes à respecter. Détermine les principales étapes à franchir et utilise des stratégies efficaces. A besoin d interventions pour clarifier certains aspects de la situation-problème. Fait appel aux principaux concepts et processus mathématiques requis et produit une solution adéquate comportant peu d erreurs relatives à ceux-ci. Laisse quelques traces de sa démarche. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique, malgré quelques erreurs mineures ou quelques oublis. Explique et justifie, au besoin, les principales étapes de sa solution. Compétence acceptable 3 Dégage les principales données pertinentes et tient compte de quelques contraintes à respecter. Détermine certaines étapes à franchir et utilise des stratégies peu efficaces. A besoin d interventions pour clarifier plusieurs aspects de la situation-problème. Fait appel à certains concepts et processus mathématiques requis et produit une solution comportant des erreurs relatives à ceux-ci. Laisse peu de traces de sa démarche ou celles-ci sont peu organisées. Commet des erreurs ou des imprécisions relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Explique, au besoin, certaines étapes de sa solution. Compétence peu développée 2 Dégage certaines données pertinentes et tient compte de peu de contraintes à respecter. Détermine les étapes à franchir les plus évidentes et utilise des stratégies peu appropriées. A besoin d interventions pour clarifier la plupart des aspects de la situation-problème. Fait appel à quelques concepts et processus mathématiques requis et produit une solution partielle comportant plusieurs erreurs relatives à ceux-ci. Laisse des traces constituées d éléments isolés. Commet plusieurs erreurs relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Explique avec difficulté les étapes les plus simples de sa solution. Compétence très peu développée 1 Dégage certaines données d une situation-problème sans distinguer celles qui sont pertinentes de celles qui ne le sont pas. Néglige d exploiter certaines des données et utilise des stratégies de résolution inappropriées. A besoin d interventions pour clarifier tous les aspects de la situation-problème. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu appropriés et fait plusieurs erreurs majeures relatives à ceux-ci. Laisse des traces si on lui fournit un modèle ou une démarche à reproduire. Se soucie peu ou pas des règles et des conventions propres au langage mathématique. Explique avec difficulté les étapes les plus simples du modèle ou de la démarche qu on lui a fourni. 23

24 2 e et 3 e s MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations-problèmes multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à résoudre une situation-problème mathématique conformément aux exigences du Programme de formation. Aux 2 e et 3 e s du primaire, une seule échelle générique a été élaborée. Cette échelle doit être utilisée en tenant compte du degré de complexité et des exigences rattachées aux situations-problèmes de chaque, comme défini dans le Programme de formation. Les situations-problèmes à privilégier devraient répondre aux conditions suivantes : la démarche pour arriver à la solution n est pas immédiatement évidente puisqu elle exige le choix et la combinaison non apprise d un nombre significatif de concepts et de processus mathématiques; la situation est organisée autour d obstacles à franchir, ce qui fait naître un processus de questionnement et commande de mettre en place différentes stratégies (stratégies de compréhension, d organisation, de solution, de validation et de communication); les consignes ne suggèrent ni la démarche à réaliser ni les savoirs essentiels à exploiter. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations d apprentissage et d évaluation qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer le degré de complexité d une situation-problème sont les suivants : le nombre de contraintes à respecter; les types de données; le nombre d étapes liées à la solution; le nombre de concepts et de processus mathématiques impliqués et leur degré de complexité respectif. (Voir le Programme de formation, p. 126 à 127 et 134 à 140.) 24

25 MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 1: RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE 2 e et 3 e s Compétence marquée 5 Dégage toutes les données pertinentes et tient compte de l ensemble des contraintes à respecter. Détermine toutes les étapes à franchir et utilise des stratégies efficientes (efficaces et économiques). Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques requis et produit une solution exacte ou comportant des erreurs mineures (erreurs de calcul, imprécisions, oublis, etc.). Valide les principales étapes de sa solution et la rectifie au besoin. Présente une solution dont les traces sont claires, complètes et structurées. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique. Explique et justifie, au besoin, toutes les étapes de sa solution. Compétence assurée 4 Dégage les données pertinentes et tient compte de la plupart des contraintes à respecter. Détermine les principales étapes à franchir et utilise des stratégies efficaces. Fait appel aux principaux concepts et processus mathématiques requis et produit une solution adéquate comportant peu d erreurs relatives à ceux-ci. Valide certaines étapes de sa solution et la rectifie au besoin. Présente une solution dont les traces sont complètes et organisées, bien que certaines étapes soient implicites. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique, malgré quelques erreurs mineures ou quelques oublis. Explique et justifie, au besoin, les principales étapes de sa solution. Compétence acceptable 3 Dégage les principales données pertinentes et tient compte de quelques contraintes à respecter. Détermine certaines étapes à franchir et utilise des stratégies peu efficaces. Fait appel à certains concepts et processus mathématiques requis et produit une solution comportant des erreurs relatives à ceux-ci. Valide certaines opérations. Présente une solution dont les traces sont incomplètes ou peu organisées. Commet des erreurs ou des imprécisions relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Explique, au besoin, certaines étapes de sa solution. Compétence peu développée 2 Dégage certaines données pertinentes et tient peu compte des contraintes à respecter. Détermine les étapes à franchir les plus évidentes et utilise des stratégies peu appropriées. Fait appel à quelques concepts et à quelques processus mathématiques requis et produit une solution partielle comportant plusieurs erreurs relatives à ceux-ci. Présente une solution dont les traces sont constituées d éléments isolés et sans structure. Commet plusieurs erreurs relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Ne remet pas en question ce qu il trouve. Explique avec difficulté les étapes les plus simples de sa solution. Compétence très peu développée 1 Dégage certaines données d une situation-problème sans distinguer celles qui sont pertinentes de celles qui ne le sont pas. Néglige d exploiter certaines des données et utilise des stratégies de résolution inappropriées. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu appropriés et fait plusieurs erreurs majeures relatives à ceux-ci. Présente des traces sans véritable structure même si on lui fournit un modèle ou une démarche à reproduire. Se soucie peu ou pas des règles et des conventions propres au langage mathématique. Explique avec difficulté les étapes les plus simples du modèle ou de la démarche qu on lui a fourni. 25

26 1 er, 2 e et 3 e s MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 2: RAISONNER À L AIDE DE CONCEPTS ET DE PROCESSUS MATHÉMATIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d application multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à raisonner à l aide de concepts et de processus mathématiques conformément aux exigences du Programme de formation.. Aux trois s du primaire, une seule échelle générique a été élaborée. Cette échelle doit être utilisée en tenant compte du degré de complexité et des exigences rattachés aux situations d application de chaque, comme défini dans le Programme de formation. Ces situations d application devraient permettre à l élève de : choisir et appliquer les concepts et les processus mathématiques appropriés pour présenter une solution qui rend explicite son raisonnement; justifier une affirmation, vérifier un résultat ou un raisonnement, se positionner, critiquer ou convaincre à l aide d arguments mathématiques. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer le degré de complexité d une situation d application sont les suivants : le nombre de concepts et de processus mathématiques impliqués; leur degré de complexité respectif; les exigences au regard de la justification à produire. (Voir le Programme de formation, p. 128 à 131 et 134 à 138.) 26

27 MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 2: RAISONNER À L AIDE DE CONCEPTS ET DE PROCESSUS MATHÉMATIQUES 1 er, 2 e et 3 e s Compétence marquée 5 Cerne tous les aspects de la situation. Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques lui permettant de répondre de façon efficiente aux exigences de la situation. Applique de façon appropriée les concepts et les processus mathématiques requis. Présente une démarche complète et structurée qui rend explicite ce qu il a fait. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques rigoureux. Compétence assurée 4 Cerne les aspects essentiels de la situation. Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques appropriés à la situation. Applique de façon appropriée les concepts et les processus mathématiques requis en commettant des erreurs mineures (erreurs de calcul, imprécisions, oublis, etc.). Présente une démarche complète et organisée qui rend explicite ce qu il a fait, bien que certaines étapes soient implicites. Respecte les règles et conventions propres au langage mathématique, malgré quelques erreurs mineures ou quelques oublis. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques appropriés. Compétence acceptable 3 Cerne les aspects importants de la situation. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques appropriés à la situation. Applique les concepts et les processus mathématiques requis en commettant peu d erreurs conceptuelles ou procédurales. Présente une démarche peu organisée ou qui manque de clarté, rendant peu explicite ce qu il a fait. Commet des erreurs ou des imprécisions relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques rudimentaires. Compétence peu développée 2 Cerne peu d aspects de la situation. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu appropriés à la situation. Applique les concepts et les processus mathématiques requis en commettant plusieurs erreurs conceptuelles ou procédurales. Laisse des traces d une démarche constituée d éléments isolés ou laisse peu ou pas de traces pour rendre explicite ce qu il a fait. Commet plusieurs erreurs relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments mathématiques peu appropriés. Compétence très peu développée 1 Cerne des aspects de la situation qui sont peu ou pas pertinents. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu ou pas appropriés à la situation. Applique les concepts et les processus mathématiques requis en commettant plusieurs erreurs majeures. Laisse des traces n ayant aucun lien avec la situation ou ne laisse aucune trace. Utilise les éléments du langage mathématique de façon inappropriée. Appuie, au besoin, ses conclusions ou ses résultats sur des arguments erronés ou sans liens avec la situation. 27

28 1 er, 2 e et 3 e s MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 3: COMMUNIQUER À L AIDE DU LANGAGE MATHÉMATIQUE Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations multiples et variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à communiquer à l aide du langage mathématique conformément aux exigences du Programme de formation. Aux trois s du primaire, une seule échelle générique a été élaborée. Cette échelle doit être utilisée en tenant compte du degré de complexité des situations élaborées pour chaque et des exigences qui sont rattachées à celles-ci, comme défini dans le Programme de formation. Ces situations de communication devraient permettre à l élève : de recourir à des modes de représentation variés (objets, dessins, diagrammes, symboles, mots, tableaux, schémas) d utiliser un langage mathématique approprié. Lorsque l enseignant planifie ses interventions pédagogiques pour assurer ou pour évaluer le développement de la compétence au cours du, il tient compte d un certain nombre de paramètres pour moduler la complexité des situations de communication qu il propose aux élèves. Les paramètres pouvant influencer le degré de complexité d une situation de communication sont les suivants : le ou les modes de représentation impliqués; le passage d un mode de représentation à un autre; le traitement des données du message; les concepts et les processus mathématiques touchés; le contexte du message; l interlocuteur ciblé. (Voir le Programme de formation, p. 132 à 141.) 28

29 MATHÉMATIQUE COMPÉTENCE 3: COMMUNIQUER À L AIDE DU LANGAGE MATHÉMATIQUE 1 er, 2 e et 3 e s Compétence marquée 5 Analyse un message mathématique en tenant compte de tous les éléments pertinents. Dégage les informations les plus pertinentes du traitement des données. Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques les plus pertinents selon l objet du message. Produit un message mathématique dont les idées sont claires, précises et cohérentes entre elles. Fait appel de façon rigoureuse aux éléments du langage mathématique (vocabulaire, symboles, modes de représentation, etc.) et du langage courant pour exprimer ses idées. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique. Compétence assurée 4 Analyse un message mathématique en tenant compte des principaux éléments pertinents. Dégage des informations justes du traitement des données. Fait appel aux concepts et aux processus mathématiques appropriés à l objet du message. Produit un message mathématique dont les idées sont claires et justes. Fait appel de façon appropriée à plusieurs éléments du langage mathématique (vocabulaire, symboles, modes de représentation, etc.) et du langage courant pour exprimer ses idées. Respecte les règles et les conventions propres au langage mathématique, malgré quelques erreurs mineures ou quelques oublis. Compétence acceptable 3 Analyse un message mathématique en tenant compte de certains éléments importants. Dégage certaines informations justes du traitement des données. Fait appel à certains concepts et processus mathématiques appropriés à l objet du message. Produit un message mathématique rudimentaire et peu organisé dont certaines idées sont justes. Fait appel de façon appropriée à certains éléments du langage mathématique (vocabulaire, symboles, modes de représentation, etc.) et du langage courant pour exprimer ses idées. Commet quelques erreurs ou quelques imprécisions relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Compétence peu développée 2 Analyse un message mathématique en tenant compte de peu d éléments importants. Dégage des informations peu pertinentes ou plus ou moins justes du traitement des données. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu appropriés à l objet du message. Produit un message mathématique incomplet et décousu dont les idées sont peu appropriées. Fait appel de façon peu appropriée aux éléments du langage mathématique (vocabulaire, symboles, modes de représentation, etc.) et du langage courant pour exprimer ses idées. Commet plusieurs erreurs relatives aux règles et aux conventions propres au langage mathématique. Compétence très peu développée 1 Analyse un message mathématique sans tenir compte de son aspect mathématique. Dégage des informations inexactes ou non appropriées au traitement des données. Fait appel à des concepts et à des processus mathématiques peu ou pas appropriés à l objet du message. Produit un message mathématique dont plusieurs idées sont erronées ou sans liens avec la situation. Fait peu ou pas appel aux éléments du langage mathématique (vocabulaire, symboles, modes de représentation) pour exprimer ses idées et, s il y a lieu, le fait de façon inappropriée. Se soucie peu ou pas des règles et des conventions propres au langage mathématique. 29

30 2 e et 3 e s SCIENCE ET TECHNOLOGIE COMPÉTENCE 1 : PROPOSER DES EXPLICATIONS OU DES SOLUTIONS À DES PROBLÈMES D ORDRE SCIENTIFIQUE OU TECHNOLOGIQUE Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence en science et technologie conformément aux exigences du Programme de formation. (Voir le Programme de formation p. 151.) En science et technologie, l approche à privilégier devrait : permettre à l élève de manipuler, d observer, d expérimenter, d analyser ou de concevoir; amener l élève à s approprier les concepts relevant de la science et de la technologie; permettre à l élève de réfléchir à une démarche avant que celle-ci lui soit présentée; favoriser le travail d équipe afin de confronter des points de vue différents; permettre à l élève de faire des liens avec la vie courante. Au 2 e du primaire, l élève en est encore au stade de se familiariser avec les différentes démarches du programme de science et technologie (observation, expérimentation, conception ou analyse). L enseignant lui offre donc de l aide, lui fournit des pistes de travail et l accompagne à chacune des étapes de la démarche. Les situations à privilégier devraient : être en nombre suffisant pour couvrir les trois univers prévus au programme (l univers matériel, la Terre et l Espace, l univers vivant); proposer des problématiques exigeant des démarches relativement simples; proposer des problématiques qui mobilisent des concepts choisis en fonction des apprentissages déjà réalisés et qui relèvent davantage de l environnement immédiat; permettre à l élève d utiliser des stratégies simples et concrètes propres à la science et à la technologie; être accompagnées d outils d évaluation appropriés et variés, adaptés au contexte. Au 3 e du primaire, l élève est plus familier avec les démarches et les concepts du programme de science et technologie. Il est plus autonome et fournit des éléments de réponse à chacune des étapes de la démarche, mais des réflexions individuelles, en équipe ou en grand groupe demeurent nécessaires afin de le guider. Les situations à privilégier devraient : être en nombre suffisant pour couvrir les trois univers prévus au programme (l univers matériel, la Terre et l Espace, l univers vivant); proposer des problématiques qui relèvent de l environnement élargi et qui amènent l élève à mobiliser les concepts propres au 3 e ; proposer des problématiques qui exigent la cueillette, le traitement et l analyse de données; permettre à l élève d utiliser un répertoire de stratégies; être accompagnées d outils d évaluation appropriés et variés, adaptés au contexte. 30

31 SCIENCE ET TECHNOLOGIE COMPÉTENCE 1 : PROPOSER DES EXPLICATIONS OU DES SOLUTIONS À DES PROBLÈMES D ORDRE SCIENTIFIQUE OU TECHNOLOGIQUE 2 e et 3 e s Compétence marquée 5 Reformule clairement et de façon complète le problème à résoudre en tenant compte des éléments pertinents de la problématique. Formule une ou plusieurs explications ou solutions provisoires pertinentes. Organise de façon minutieuse la mise en œuvre de la démarche et l applique de façon rigoureuse. Se documente au-delà de ce qui lui est fourni. Recueille et représente des données adéquates de manière ordonnée et précise. Constate et décrit les difficultés, et propose des changements appropriés à la démarche. Propose des explications ou des solutions liées à la problématique et les justifie à l aide de ses données et des concepts visés. Contribue de manière significative à la démarche tout au long des mises en commun et propose des pistes pour de nouveaux projets en science ou en technologie. Compétence assurée 4 Reformule le problème à résoudre en tenant compte de la plupart des éléments pertinents de la problématique. Formule une explication ou une solution provisoire liée au problème. Organise la mise en œuvre de la démarche, utilise la documentation à sa disposition et choisit le matériel approprié. Applique la démarche en se référant aux étapes définies. Recueille et représente des données appropriées à la résolution du problème. Constate les difficultés et propose, au besoin, un réajustement. Fournit des explications ou des solutions liées à la problématique en référant à certaines de ses données et à certains des concepts visés. Participe aux mises en commun. Compétence acceptable 3 Retranscrit tels quels les éléments de la problématique ou les reformule en tenant compte de quelques éléments pertinents. Formule une explication ou une solution provisoire en tenant compte de certaines contraintes du problème. Planifie la démarche de manière incomplète et choisit une partie seulement du matériel approprié. Applique la démarche avec le soutien de ses pairs ou de l enseignant. Recueille ou représente partiellement les données. Constate les difficultés sans proposer de réajustement. Fournit des explications ou des solutions élémentaires. Démontre, par ses explications, une compréhension des concepts de base visés par les situations. Contribue aux mises en commun si on le sollicite. Compétence peu développée 2 1 Décrit le problème en référant surtout à des éléments non pertinents. Fournit une explication ou une solution provisoire irréaliste ou sans liens avec la problématique. Choisit le matériel de manière aléatoire. Planifie une démarche inappropriée ou la réalise dans un ordre qui ne respecte pas les étapes définies. Recueille ou représente des données peu pertinentes. Modifie sa démarche de manière impulsive ou persiste dans une démarche non productive, malgré les difficultés. Fournit des explications ou des solutions qui n ont pas de liens avec la science et la technologie. Démontre, par ses explications, une compréhension inadéquate des concepts visés par les situations. Compétence très peu développée Présente des éléments isolés et non pertinents en guise de formulation du problème. Met en œuvre une démarche sans liens avec la problématique ou réalise avec une aide soutenue les étapes les plus simples de la démarche. Abandonne lorsqu il rencontre des difficultés. 31

32 1 er ART DRAMATIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des séquences dramatiques conformément aux exigences du Programme de formation. Au 1 er du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de s initier à la démarche de création; d improviser de façon spontanée au moyen de la marionnette; d improviser de façon spontanée à l aide de moyens corporels et vocaux et en utilisant des supports variés; d explorer des structures, des éléments de techniques de jeu et des modes de théâtralisation; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul et la plupart du temps à deux; de relater des faits de son expérience de création. 32

33 ART DRAMATIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES 1 er Compétence marquée 5 Élabore des réalisations traduisant la proposition de création de manière originale. Améliore une séquence à partir des éléments proposés par son équipe. Invente des personnages en utilisant des éléments variés de techniques de jeu et du langage dramatique. Utilise différents modes de théâtralisation dans sa réalisation en conformité avec les caractéristiques de la fable. Compétence assurée 4 Exploite dans ses réalisations des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu et de modes de théâtralisation en conformité avec les caractéristiques du personnage et de la fable. Repère les éléments qui fonctionnent moins bien et propose de nouvelles idées. Relate ses expériences de création. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations liées à la proposition de création. Propose des éléments du langage dramatique peu liés aux caractéristiques du personnage et de la fable. Fait ressortir une caractéristique du personnage par des éléments de techniques théâtrales ou du langage dramatique. Combine peu d éléments dans sa réalisation et développe la fable en respectant une structure simple (début et développement ou début et fin). Relate des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Établit peu de liens entre les caractéristiques du personnage et la fable. Recourt à quelques éléments simples de techniques théâtrales et insère des déplacements peu élaborés dans ses créations. Relate, avec l aide de l enseignant, des faits de ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 Utilise au hasard quelques éléments du langage dramatique dans ses réalisations et s écarte des caractéristiques de la fable ou du personnage. 33

34 2 e ART DRAMATIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des séquences dramatiques conformément aux exigences du Programme de formation. Au 2 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de prendre en considération les étapes de la démarche de création; d improviser de façon spontanée et préparée au moyen du jeu clownesque et du théâtre d ombres; d improviser de façon spontanée à l aide de moyens corporels et vocaux en utilisant des supports variés; d exploiter des structures, des éléments de techniques de jeu et des modes de théâtralisation; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler seul, à deux ou à trois; de décrire son expérience de création et de dégager ce qu il en a appris. 34

35 ART DRAMATIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES 2 e Compétence marquée 5 Élabore des réalisations traduisant la proposition de création de manière originale. Utilise des éléments variés du langage dramatique pour créer son personnage et propose des actions précises contribuant à développer la fable. Souligne et utilise les idées émises par les membres de son équipe. Exploite de façon pertinente des éléments de techniques de jeu ainsi que différents modes de théâtralisation. Présente des réalisations originales comprenant des combinaisons d éléments. Décrit les apprentissages effectués au cours de ses expériences de création. Compétence assurée 4 Utilise des éléments du langage dramatique appropriés aux principales caractéristiques du personnage et tient compte des idées de ses pairs dans l élaboration de la fable. Exploite des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu et de modes de théâtralisation en conformité avec les caractéristiques du personnage et de la fable. Procède à quelques essais pour organiser et favoriser le déroulement continu de la fable. Ajoute les éléments nécessaires à l amélioration de ses créations. Décrit ses expériences de création. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations qui, dans leur ensemble, sont en concordance avec la proposition de création. Propose des éléments du langage dramatique plus ou moins liés aux caractéristiques du personnage et de la fable. Utilise les principaux éléments de techniques théâtrales et certains modes de théâtralisation. Présente des réalisations qui respectent globalement le développement de la fable. Décrit des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Ébauche ses créations à partir de sa première idée. Établit peu de liens avec les caractéristiques de la fable et du personnage. Utilise de façon restreinte des éléments de techniques de jeu et choisit un élément de costume ou une attitude pour caractériser son personnage. Relate, avec l aide de l enseignant, une étape de ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 Entreprend ses projets de création avec le soutien constant de l enseignant. Utilise des éléments du langage dramatique présentant peu ou pas de liens avec les caractéristiques de la fable ou du personnage. 35

36 3 e ART DRAMATIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des séquences dramatiques conformément aux exigences du Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; d utiliser chacune des étapes de la démarche de création; d improviser de façon spontanée à l aide de moyens corporels et vocaux, en utilisant des supports variés; d improviser de façon spontanée et préparée au moyen du jeu masqué; d exploiter des structures, des éléments de techniques de jeu et des modes de théâtralisation; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul, parfois à trois ou à quatre; de décrire ce qu il a appris et comment il l a appris. 36

37 ART DRAMATIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES 3 e Compétence marquée 5 Élabore des réalisations traduisant la proposition de création de manière originale. Écrit un canevas comportant un début, un développement et un dénouement. Exploite des éléments variés du langage dramatique de façon personnelle pour créer ses personnages en intégrant des caractéristiques physiques et psychologiques. Combine des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu et des modes de théâtralisation. Stimule son équipe par une écoute attentive et met en ordre les idées retenues. Fait preuve d initiative et d autonomie au cours de son travail de création. Décrit ses expériences de création en faisant ressortir les stratégies utilisées de même que ses forces et ses faiblesses. Compétence assurée 4 Présente des réalisations structurées, propose de lui-même diverses façons d améliorer sa création et persévère malgré les difficultés. Utilise de façon créative et en relation avec la proposition de création les éléments de costume et les accessoires mis à sa disposition. Conçoit des personnages définis dans des fables élaborées. Exploite des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu et de modes de théâtralisation en conformité avec les caractéristiques du personnage et de la fable. Corrige, à la suggestion de ses pairs, certains aspects de sa création. Décrit ses expériences de création et les apprentissages effectués. Compétence acceptable 3 Soumet des canevas simples et présente des réalisations liées à la proposition de création. Exploite des éléments du langage dramatique en relation avec les caractéristiques du personnage et de la fable. Utilise des éléments de techniques de jeu ou de modes de théâtralisation. Organise les éléments et respecte le développement de la fable. Décrit les principaux faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Ébauche ses séquences à partir de sa première idée et présente une séquence dramatique qui respecte en partie la proposition de création. Établit dans sa création peu de liens avec les caractéristiques du personnage et de la fable. Introduit dans l aire de jeu des objets de fonction utilitaire et organise l espace selon les décisions de l équipe. Respecte les conventions de jeu de base en situation d improvisation. Réalise ses tâches avec de l aide. Décrit sommairement un fait relatif à ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 S engage avec de l aide dans le travail de création. Présente une ébauche de création. Utilise des éléments du langage dramatique présentant peu ou pas de liens avec les caractéristiques du personnage ou de la fable. 37

38 1 er ARTS PLASTIQUES COMPÉTENCE 1 : RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à réaliser des créations plastiques personnelles conformément aux exigences du Programme de formation. Au 1 er du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de s initier à la démarche de création; de transformer la matière dans un espace à 2 ou à 3 dimensions (rondebosse) en faisant appel à la mémoire; d explorer les gestes, les outils et le langage plastique; de se familiariser avec les gestes, les outils traditionnels ou numériques, le langage plastique et l organisation de l espace; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler seul, parfois de façon collective; de relater des faits de son expérience de création. 38

39 ARTS PLASTIQUES COMPÉTENCE 1 : RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES 1 er Compétence marquée 5 Présente des réalisations originales, rehaussées par des éléments complémentaires. Utilise des éléments du langage plastique de manière variée. Explore les propriétés des matériaux par l utilisation de gestes spontanés contribuant à enrichir ses réalisations. Organise l espace de façon personnelle. Compétence assurée 4 Traduit les propositions de création par des réalisations personnelles. Utilise des gestes appropriés aux matériaux et recourt à des éléments du langage plastique pour rendre son idée de création. Organise l espace de sorte que son idée soit explicite. Relate ses expériences de création. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations qui, dans leur ensemble, concordent avec la proposition de création. Recourt à des gestes spontanés pour explorer les matériaux. Organise l espace adéquatement et exploite des éléments du langage plastique. Mène ses projets à terme et relate des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Présente des réalisations qui répondent en partie à la proposition de création. Explore, avec l aide de l enseignant, les propriétés des matériaux. Choisit peu d éléments du langage plastique et les place dans l espace de manière approximative. Relate, avec l aide de l enseignant, des faits de son expérience de création. Compétence très peu développée 1 Entreprend ses projets de création avec le soutien constant de l enseignant. Explore les matériaux à l aide de gestes imprécis. Distribue au hasard des éléments dans l espace. 39

40 2 e ARTS PLASTIQUES COMPÉTENCE 1 : RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à réaliser des créations plastiques personnelles conformément aux exigences du Programme de formation. Au 2 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de prendre en considération les étapes de la démarche de création; de transformer la matière dans un espace à 2 ou à 3 dimensions (rondebosse et bas-relief) en faisant appel à la mémoire et à l observation; d exploiter les gestes, les outils et le langage propres aux arts plastiques; d utiliser une variété d outils (traditionnels ou numériques) et des matériaux dont la transformation est exigeante; d agencer les éléments du langage plastique de façon cohérente; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler seul, parfois de façon collective; de décrire des faits signifiants de son expérience de création. 40

41 ARTS PLASTIQUES COMPÉTENCE 1 : RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES 2 e Compétence marquée 5 Présente des réalisations originales, rehaussées par des éléments complémentaires. Exploite les matériaux à l aide de gestes donnant forme et expressivité à son idée. Utilise des éléments du langage plastique avec originalité. Fait preuve d initiative et d autonomie dans son travail de création. Compétence assurée 4 Traduit les propositions de création en réalisations personnelles. Exploite les matériaux mis à sa disposition en utilisant des gestes précis. Choisit des éléments du langage plastique et organise l espace de manière à préciser son idée de création. Décrit ses expériences de création et les apprentissages effectués. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations qui, dans leur ensemble, concordent avec la proposition de création. A recours à des gestes adéquats pour exploiter des matériaux. Élabore ses réalisations en utilisant des éléments du langage plastique en rapport avec son idée de création. Récupère une ou des idées entendues au moment de développer la proposition de création. Organise l espace de façon appropriée et mène ses projets à terme. Décrit des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Ébauche ses créations à partir de sa première idée. Exploite partiellement les matériaux par des gestes peu précis. Recourt à quelques éléments du langage plastique, dont certains sont liés à son idée. Organise des éléments dans l espace de façon peu élaborée. Relate, avec l aide de l enseignant, des moments de ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 Entreprend ses projets de création avec le soutien constant de l enseignant. Distribue au hasard dans l espace des éléments peu liés à la proposition de création. A recours, avec une aide soutenue de l enseignant, à des gestes pour explorer les propriétés des matériaux. 41

42 3 e ARTS PLASTIQUES COMPÉTENCE 1 : RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à réaliser des créations plastiques personnelles conformément aux exigences du Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de faire l expérience de chacune des étapes de la démarche de création; de transformer la matière dans un espace à 2 ou à 3 dimensions (rondebosse, bas-relief et haut-relief) en faisant appel à la mémoire, à l observation ou à l invention; d exploiter les gestes, les outils et le langage propres aux arts plastiques; d utiliser une variété d éléments du langage plastique et d exploiter des agencements complexes; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler seul, parfois de façon collective; de décrire ce qu il a appris et comment il l a appris. 42

43 ARTS PLASTIQUES COMPÉTENCE 1 : RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES 3 e Compétence marquée 5 Élabore des réalisations traduisant la proposition de création de manière originale. Exploite judicieusement les matériaux et utilise des gestes contrôlés afin d enrichir ses réalisations d effets expressifs. Explicite ses idées et développe ses réalisations à l aide d une variété d éléments du langage plastique, traités de manière peu courante. Fait preuve d initiative et d autonomie au cours de son travail de création. Compétence assurée 4 Traduit les propositions de création en réalisations personnelles. Exploite une diversité d éléments du langage plastique et recourt à des gestes appropriés afin de préciser ses idées de création. Tient compte des idées de ses pairs au cours des créations collectives. Décrit ses expériences de création, les stratégies utilisées et les apprentissages effectués. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations liées à la proposition de création. A recours à des gestes adéquats pour exploiter des matériaux. Exploite, d une création à l autre, une variété d éléments du langage plastique. Équilibre ou organise des éléments dans l espace pour donner forme à son idée et mène ses projets à terme. Décrit des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Exploite partiellement les matériaux mis à sa disposition. Recourt à un nombre limité d éléments du langage plastique qui contribuent à peine à développer ses idées. Organise quelques éléments dans l espace de façon peu élaborée. Compétence très peu développée 1 Entreprend ses projets de création avec le soutien constant de l enseignant. Explore des matériaux par des gestes peu contrôlés. Présente une réalisation dont les éléments sont placés de façon aléatoire dans l espace. 43

44 1 er DANSE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES DANSES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des danses conformément aux exigences du Programme de formation. Au 1 er du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de s initier à la démarche de création; d improviser à partir d une structure suggérée et de composer une phrase de mouvements en utilisant des supports variés; d explorer des structures, des éléments du langage de la danse et de technique du mouvement; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul ou avec un partenaire; de relater des faits de son expérience de création. 44

45 DANSE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES DANSES 1 er Compétence marquée 5 Enrichit ses réalisations par des idées complémentaires. Utilise des éléments variés du langage de la danse et de technique du mouvement en les organisant de manière cohérente. Démontre un engagement corporel évident et une préoccupation d originalité. Compétence assurée 4 Utilise des éléments du langage de la danse, principalement des actions locomotrices et non locomotrices, et les allie à des éléments simples de technique du mouvement. Utilise un procédé de composition pour élaborer ses danses. Choisit des éléments du langage de la danse tels que se rencontrer ou rester ensemble, afin d établir une relation entre les partenaires. Exploite l espace mis à sa disposition selon les structures d improvisation qui lui sont suggérées. Repère les éléments qui fonctionnent moins bien et propose de nouvelles idées. Relate ses expériences de création. Compétence acceptable 3 Mène ses projets à terme et présente de courtes réalisations liées à la proposition de création. Invente une position de départ et une position finale. Intègre dans ses danses des gestes et quelques mouvements globaux. Relate des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Établit peu de liens entre sa réalisation et la proposition de création. Utilise, d une réalisation à l autre, les mêmes éléments du langage de la danse. Imite les idées de mouvements des autres. Relate, avec l aide de l enseignant, des faits de ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 Exploite de façon à peine perceptible des éléments du langage de la danse dans ses réalisations et place au hasard ceux qu il tente d exploiter. 45

46 2 e DANSE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES DANSES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des danses conformément aux exigences du Programme de formation. Au 2 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de prendre en considération les étapes de la démarche de création; d improviser de façon spontanée et à partir d une structure suggérée; de composer au moins deux phrases de mouvements; d utiliser des supports variés (objets ludiques, accessoires, éléments de costume, percussions corporelles, voix, accompagnement musical ou objets sonores); d exploiter des structures, des éléments du langage de la danse et de technique du mouvement; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul ou avec un partenaire ou en petit groupe; de décrire son expérience de création et de dégager ce qu il en a appris. 46

47 DANSE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES DANSES 2 e Compétence marquée 5 Présente des réalisations comprenant des combinaisons inventives d éléments du langage de la danse et les enrichit par des idées complémentaires originales. Utilise les propositions émises par les membres de son équipe. Met à profit ses habiletés pour améliorer ses réalisations et décrit les apprentissages effectués au cours de ses expériences de création. Compétence assurée 4 Varie les éléments du langage de la danse selon les différentes propositions de création. Démontre, en situation d improvisation et de composition, un engagement corporel de même qu une préoccupation d originalité. Intègre une diversité de gestes et de mouvements de son cru dans ses créations. Procède à quelques essais pour organiser ses phrases de mouvements. Utilise des procédés de composition et introduit des transitions. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations qui, dans leur ensemble, concordent avec la proposition de création. Récupère une ou des idées entendues au moment de développer la proposition de création. Expérimente des éléments du langage de la danse et respecte une structure donnée dans ses créations. Présente des réalisations constituées de phrases de mouvements démontrant l utilisation d au moins un procédé de composition. Décrit des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Ébauche ses danses à partir de sa première idée. Utilise des actions dans ses danses et se sert isolément d une ou de quelques parties de son corps. Adopte une position de départ et une position finale en rapport avec la proposition de création. Imite les mouvements des autres équipes et répète la même phrase de mouvements d une réalisation à l autre. Compétence très peu développée 1 Entreprend ses projets de création avec le soutien constant de l enseignant. Utilise des éléments peu variés du langage de la danse et propose des mouvements approximatifs et stéréotypés. Relate brièvement quelques faits de ses expériences de création en réponse aux questions de l enseignant. 47

48 3 e DANSE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES DANSES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des danses conformément aux exigences du Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; d utiliser chacune des étapes de la démarche de création; d improviser de façon spontanée et à partir d une structure suggérée; de composer en agençant des phrases de mouvements; d utiliser des supports variés (objets ludiques, accessoires, éléments de costume, percussions corporelles, voix, accompagnement musical ou objets sonores); d exploiter des structures, des éléments du langage de la danse et de technique du mouvement; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul ou en petit groupe; de décrire ce qu il a appris et comment il l a appris. 48

49 DANSE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES DANSES 3 e Compétence marquée 5 Présente des réalisations enrichies par des éléments expressifs. Combine de façon pertinente plusieurs éléments du langage de la danse en utilisant les éléments de techniques appropriés. Recourt à différents procédés de composition de manière innovatrice et présente des danses dont la structure est cohérente. Fait preuve d initiative et d autonomie au cours de son travail de création. Stimule son équipe par une écoute attentive et met en ordre les idées retenues. Décrit ses expériences de création en faisant ressortir les stratégies utilisées. Compétence assurée 4 Traduit les propositions de création de manière originale. Intègre à sa réalisation plusieurs éléments du langage de la danse. Utilise des éléments de techniques de manière appropriée. Organise les éléments de ses danses en variant l exploitation des procédés de composition. Propose de lui-même des façons diverses d améliorer sa création et persévère malgré les difficultés. Décrit ses expériences de création et les apprentissages effectués. Compétence acceptable 3 Organise et présente des réalisations liées à la proposition de création comprenant quelques combinaisons d éléments simples du langage de la danse. Utilise adéquatement des procédés de composition. S engage dans le travail et produit du mouvement en situation d improvisation. Décrit les principaux faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Utilise des éléments du langage et établit quelques liens entre la danse et l idée de création. Propose des mouvements sans tenir compte des éléments de techniques. Juxtapose des mouvements de façon aléatoire. Relate avec l aide de l enseignant un moment de ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 S engage dans le travail, avec de l aide, et présente une ébauche de création. Utilise des éléments du langage musical et des moyens sonores présentant peu ou pas de liens avec la proposition de création. Produit une série de gestes et de mouvements sans structure. 49

50 1 er MUSIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des pièces vocales ou instrumentales conformément aux exigences du Programme de formation. Au 1 er du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de s initier à la démarche de création; d improviser, d arranger ou de composer en utilisant des moyens sonores variés : corps, voix, objets sonores ou instruments de percussion de manipulation simple; d explorer des éléments du langage musical (intensité, durée, hauteur, timbre, qualité du son) et de techniques (posture, maintien, etc.), des moyens sonores et des structures (forme, tempo, organisation rythmique et mélodique); d explorer les procédés de composition suivants : question/réponse, contraste et reproduction sonore; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul et en petit groupe; de relater des faits de son expérience de création. 50

51 MUSIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES 1 er Compétence marquée 5 Élabore des réalisations traduisant la proposition de création de manière originale. Utilise des éléments variés du langage musical. Exploite des structures de même qu un procédé de composition et démontre une recherche d originalité dans sa réalisation. Compétence assurée 4 Utilise des moyens sonores et des éléments de techniques pour exprimer de façon efficace ses idées de création. Explore différentes organisations rythmiques et utilise correctement un procédé de composition. Repère les éléments qui fonctionnent moins bien et propose de nouvelles idées. Relate ses expériences de création. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations liées à la proposition de création. Exploite des idées en utilisant des éléments du langage musical. Utilise des moyens sonores de manipulation simple. Relate des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Explore des moyens sonores répondant peu à la proposition de création et présente une réalisation incomplète. Utilise, avec l aide de l enseignant, un procédé de composition. Relate, avec l aide de l enseignant, des faits de ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 Présente des réalisations sans liens avec la proposition de création. Utilise au hasard des éléments du langage musical et des moyens sonores. 51

52 2 e MUSIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des pièces vocales ou instrumentales conformément aux exigences du Programme de formation. Au 2 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; de prendre en considération les étapes de la démarche de création; d improviser, d arranger ou de composer en utilisant des moyens sonores variés : corps, voix, objets sonores, instruments de percussion, instruments mélodiques et instruments issus des technologies de l information et de la communication; d exploiter des éléments du langage musical (intensité et nuances, durée, hauteur, timbre, qualité du son) et de techniques (posture, maintien, etc.), des moyens sonores et des structures (forme, tempo, organisation rythmique et mélodique); d exploiter la répétition ainsi que les procédés de composition déjà vus au 1 er ; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul et en petit groupe; de décrire son expérience de création et de dégager ce qu'il en a appris. 52

53 MUSIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES 2 e Compétence marquée 5 Enrichit ses réalisations par des idées complémentaires et combine de façon judicieuse certains éléments musicaux. Utilise des éléments variés du langage musical pour exprimer de façon originale ses idées de création. Décrit les apprentissages effectués au cours de ses expériences de création et justifie ses choix. Compétence assurée 4 Explore spontanément différentes pistes de travail et enchaîne de manière appropriée des éléments du langage musical pour mettre en évidence la proposition de création. Choisit des moyens sonores et des éléments de techniques diversifiés qui traduisent de façon efficace les idées de création. Ajoute les éléments nécessaires à l amélioration de ses créations. Décrit ses expériences de création. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations qui, dans leur ensemble, concordent avec la proposition de création. Sélectionne des éléments du langage musical et des moyens sonores pour exploiter ses idées de création. Exploite des éléments de techniques. Utilise des structures et un procédé de composition dans ses créations. Met en sons les principaux éléments de la création. Décrit des faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Utilise un procédé de composition avec l aide de ses pairs ou de l enseignant. Combine au hasard des éléments musicaux dans ses réalisations. Relate, avec l aide de l enseignant, une étape de ses expériences de création. Compétence très peu développée 1 Entreprend ses projets de création avec le soutien constant de l enseignant. Présente des réalisations ayant peu de liens avec la proposition de création. Utilise au hasard des éléments du langage musical et des moyens sonores. 53

54 3 e MUSIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à inventer des pièces vocales ou instrumentales conformément aux exigences du Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des propositions de création variées adaptées à son âge; d utiliser chacune des étapes de la démarche de création; d improviser, d arranger ou de composer en utilisant des moyens sonores variés : corps, voix, objets sonores ou instruments de percussion, instruments mélodiques et instruments issus des technologies de l information et de la communication; d exploiter des éléments du langage musical (intensité et nuances, durée, hauteur, timbre, qualité du son) et de techniques (posture, maintien, etc.), des moyens sonores et des structures (forme, tempo, organisation rythmique et mélodique); d exploiter les procédés de composition tels que la reproduction sonore, le collage, l ostinato et le miroir; d enrichir ses créations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (rencontres avec des artistes, documentation diversifiée, etc.); de travailler parfois seul et en petit groupe; de décrire ce qu il a appris et comment il l a appris. 54

55 MUSIQUE COMPÉTENCE 1 : INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES 3 e Compétence marquée 5 Enrichit ses réalisations par des idées complémentaires et combine de façon judicieuse certains éléments musicaux. Exploite des éléments variés du langage musical de façon personnelle et originale. Utilise des moyens sonores et des éléments de techniques de façon judicieuse et inusitée. Emploie des instruments ou sa voix de façon à créer des sonorités nouvelles et raffine celles déjà exploitées. Fait preuve d initiative et d autonomie au cours de son travail de création. Décrit avec précision ses expériences de création en faisant ressortir les stratégies utilisées. Compétence assurée 4 Explore spontanément différentes pistes de travail et exploite des éléments appropriés du langage musical pour exprimer ses idées de création. Choisit des moyens sonores et justifie ses choix, et réinvestit des éléments de techniques liés à la proposition de création. Combine et enchaîne des éléments musicaux et utilise aisément un ou des procédés de composition dans ses réalisations. Ajoute les éléments nécessaires à l amélioration de ses créations. Décrit ses expériences de création et certains de ses apprentissages. Compétence acceptable 3 Présente des réalisations liées à la proposition de création. Fait un plan sommaire de ses réalisations. Sélectionne des éléments du langage musical et des moyens sonores pour exploiter ses idées de création. Combine de façon simple des éléments musicaux. Utilise des structures et un procédé de composition dans ses créations. Décrit les principaux faits de ses expériences de création. Compétence peu développée 2 Choisit des éléments du langage musical peu liés à la proposition de création. Utilise systématiquement des moyens sonores de technique simple pour traduire ses idées. Combine, avec l aide de ses pairs ou de l enseignant, des éléments simples du langage musical et utilise un procédé de composition. Réalise partiellement sa création et en produit une partition rudimentaire. Compétence très peu développée 1 Choisit, avec de l aide, des moyens sonores et participe ponctuellement au travail de création. Utilise des éléments du langage musical et des moyens sonores présentant peu ou pas de liens avec la proposition de création. Parle avec difficulté de ses expériences de création en réponse aux questions de l enseignant. 55

56 3 e ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ COMPÉTENCE 1 : AGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D ACTIVITÉS PHYSIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à agir dans divers contextes de pratique d activités physiques conformément aux exigences du Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des situations adaptées à son niveau de développement dans divers types d activités physiques; d être en relation avec lui-même et avec l environnement physique dans lequel il évolue; de se mouvoir avec assurance; de démontrer un comportement sécuritaire conforme aux règles d éthique; d enrichir ses prestations en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (événements sportifs, types de vêtements, pratiques sportives d ici et d ailleurs, documentation diversifiée, etc.); de décrire son expérience et de dégager ce qu'il en a appris. Remarque. L échelle des niveaux de compétence est constituée d éléments qui pourraient s appliquer à l ensemble des s et d autres éléments qui sont plus spécifiques du 3 e du primaire. Précisions sur certains termes utilisés dans les échelles : Enchaînement d actions motrices : exécution, l une à la suite de l autre, de plusieurs actions motrices de locomotion, de non-locomotion ou de manipulation liées les unes aux autres selon un ordre prédéterminé (ex. : exécuter une routine gymnique, etc.) Combinaison d actions motrices : exécution simultanée de deux actions motrices distinctes en exploitant différentes parties du corps (ex. : passer en déplacement, se déplacer sur un cylindre et jongler, etc.) Phases de mouvement : déplacement d un segment ou d un membre du corps par rapport à un autre segment ou à un autre membre du corps (ex. : armé, poussée, lâché) Exigences : nombre d éléments observables à considérer dans une situation d apprentissage et d évaluation Contraintes : contextes de réalisation spatio-temporels des tâches Traces : empreintes audibles et visuelles, documents écrits, entrevues, etc. 56

57 ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ COMPÉTENCE 1 : AGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D ACTIVITÉS PHYSIQUES 3 e Compétence marquée 5 Entrevoit, à partir de ses acquis, plusieurs façons d exécuter une tâche et anticipe les résultats de ses choix. Exécute avec régularité des enchaînements d actions motrices. Intervient auprès des autres ou de l enseignant pour assurer sa sécurité et celle des autres au cours des pratiques d activités physiques. Compétence assurée 4 Utilise différentes ressources appropriées aux types d activités physiques. Choisit et planifie de façon pertinente ses enchaînements d actions en tenant compte de plusieurs contraintes et exigences associées aux tâches. Exécute des enchaînements d actions et des actions motrices en continuité et avec contrôle. Apporte, si nécessaire, des ajustements à ses actions motrices et justifie ses choix. Évalue de façon appropriée et à partir des traces consignées l ensemble de sa démarche et de ses résultats pour déterminer les améliorations à apporter ou les éléments à conserver. Relève les apprentissages pouvant être réinvestis dans d autres tâches ou types d activités physiques. Respecte les règles de sécurité et d éthique. Emploie des termes propres à la discipline pour communiquer. Compétence acceptable 3 Utilise différentes ressources suggérées par l enseignant pour choisir et planifier ses enchaînements d actions tout en tenant compte de certaines contraintes et exigences associées aux tâches. Enchaîne et combine différentes actions motrices et exécute les phases de mouvement propres aux types d activités physiques. Escamote certaines phases de mouvement ou insiste trop sur une ou plusieurs parties des enchaînements. Évalue sa démarche à partir des réussites et des difficultés rencontrées, et procède à certains des ajustements proposés. Respecte en général les règles de sécurité. Compétence peu développée 2 A besoin d aide dans une ou des étapes de la démarche. Exécute ses enchaînements avec des temps d arrêt ou avec des ralentissements occasionnels. Exécute des actions motrices avec des instabilités occasionnelles. Relève, avec de l aide, quelques-unes de ses réussites et de ses difficultés, en utilisant des outils fournis par l enseignant tels que vidéo, cahier de l élève, entrevues, etc., pour améliorer ses prestations. Persévère dans certaines étapes de la démarche malgré ses difficultés. Compétence très peu développée 1 A besoin d une aide constante à chacune des étapes de la démarche. Exécute des actions motrices de locomotion, de non-locomotion et de manipulation comportant peu de défis ou peu de liens avec le but poursuivi. Exécute une action motrice à la fois avec de fréquentes pertes de contrôle. Change souvent et de façon aléatoire l agencement de ses actions motrices. 57

58 3 e ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ COMPÉTENCE 2 : INTERAGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D ACTIVITÉS PHYSIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à interagir dans divers contextes de pratique d activités physiques conformément aux exigences du Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter des situations adaptées à son niveau de développement dans divers types d activités physiques; d être en relation avec les autres, de travailler à deux ou à plusieurs; d élaborer une variété de plans d action, de s ajuster et de se synchroniser et de communiquer avec les autres; de démontrer un comportement sécuritaire conforme aux règles d éthique; d enrichir ses prestations, sa collaboration et ses plans d action en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (événements sportifs, types de vêtements, pratiques sportives d ici et d ailleurs, documentation diversifiée, etc.); de décrire son expérience et de dégager ce qu'il en a appris. 58

59 ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ COMPÉTENCE 2 : INTERAGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D ACTIVITÉS PHYSIQUES 3 e Compétence marquée 5 Élabore un plan d action en tenant compte des forces et des difficultés de ses pairs. Ajuste ses actions motrices aux aspects imprévisibles de l activité en tenant compte des stratégies prévues dans le plan d action. Propose, si nécessaire, des éléments de solution pour ajuster les stratégies aux activités physiques. Intervient auprès de ses pairs ou de l enseignant pour assurer sa sécurité et celle de ses pairs au cours des pratiques d activités physiques. Compétence assurée 4 Utilise différentes ressources appropriées aux types d activités physiques. Propose des stratégies à inclure dans le plan d action, est attentif à celles des autres et s entend avec ses pairs sur une stratégie commune. Exécute de façon appropriée les stratégies offensives, défensives ou coopératives. Émet, tant à l intention des partenaires que des adversaires, des messages adaptés à la situation au moment opportun et est réceptif à leurs messages. Évalue de façon appropriée et à partir des traces consignées l ensemble de la démarche et des résultats pour déterminer les améliorations à apporter ou les éléments à conserver. Relève les apprentissages pouvant être réinvestis dans d autres tâches ou types d activités physiques. Respecte les règles de sécurité et d éthique. Emploie des termes propres à la discipline pour communiquer. Compétence acceptable 3 Utilise différentes ressources suggérées par l enseignant pour élaborer le plan d action et tient compte de certaines contraintes et exigences associées aux tâches. Exécute des actions offensives, défensives ou coopératives pour jouer son rôle comme prévu dans le plan d action. Reproduit avec discernement certaines actions individuelles et collectives de ses pairs. Évalue le plan d action, son rôle et sa participation à partir des réussites et des difficultés rencontrées, et procède à certains des ajustements proposés. Respecte en général les règles de sécurité. Compétence peu développée 2 A besoin d aide dans une ou des étapes de la démarche. Adhère aux idées proposées par ses pairs au moment de l élaboration du plan d action. Applique des stratégies du plan d action en exécutant un nombre restreint d actions offensives, défensives ou coopératives. Joue son rôle avec le soutien de ses pairs. Relève, avec de l aide, quelques-unes de ses réussites et de ses difficultés, en utilisant des outils fournis par l enseignant tels que vidéo, cahier de l élève, entrevues, etc., pour améliorer ses prestations, la coopération et le contenu du plan d action. Persévère dans certaines étapes de la démarche malgré ses difficultés. Compétence très peu développée 1 A besoin d une aide constante de ses pairs ou de l enseignant pour réaliser les étapes de la démarche. Exécute des actions motrices sans tenir compte du plan d action. Occupe un espace convenant peu à son rôle. Se déplace de manière peu efficace. 59

60 3 e ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ COMPÉTENCE 3 : ADOPTER UN MODE DE VIE SAIN ET ACTIF Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage et d évaluation variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à adopter un mode de vie sain et actif conformément aux exigences du Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient permettre à l élève : d exploiter diverses sources d information qui le renseignent sur les effets de ses habitudes de vie sur sa santé et son bien-être; de prendre en charge, à long terme, sa santé physique et son bien-être; d enrichir ses réflexions en s inspirant d éléments provenant de repères culturels (types de loisirs, types de vêtements, pratiques sportives d ici et d ailleurs, documentation diversifiée, etc.); de pratiquer une activité physique seul, parfois avec un pair, en petit groupe ou avec un membre de sa famille; de démontrer un comportement sécuritaire conforme aux règles d éthique; de décrire ce qu il a appris et comment il l a appris. 60

61 ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ COMPÉTENCE 3 : ADOPTER UN MODE DE VIE SAIN ET ACTIF 3 e Compétence marquée 5 Soulève des interrogations sur différents sujets liés à la santé et établit des liens entre ses habitudes de vie et leurs conséquences sur sa santé et son bien-être. Se fixe des objectifs allant au-delà des exigences. Démontre l intégration dans son quotidien de comportements sains et d une pratique régulière d activités physiques. Relève les apprentissages pouvant être réinvestis dans les deux autres compétences du programme d éducation physique et à la santé. Compétence assurée 4 Émet une opinion critique sur des sujets liés à la santé et au bien-être en s inspirant de diverses ressources. Élabore son plan de pratique d activités physiques et met en place des stratégies pour améliorer ou modifier une de ses habitudes de vie. Démontre une progression ou un maintien de plusieurs déterminants de la condition physique à la suite des évaluations antérieures. Évalue de façon appropriée l ensemble de sa démarche et des résultats consignés pour déterminer les améliorations à apporter ou les éléments à conserver. Emploie des termes propres à la discipline pour communiquer. Compétence acceptable 3 Établit des liens entre des facteurs susceptibles d affecter de façon positive ou négative ses habitudes de vie, en s inspirant des ressources suggérées par l enseignant. Se fixe un objectif à sa mesure pour élaborer son plan et explique sommairement les exigences qu impose sa mise en œuvre. Évalue sa démarche à partir de ses réussites, des difficultés rencontrées et de ses objectifs pour démontrer l amélioration ou le maintien d une habitude de vie et de sa pratique régulière d activités physiques, et procède à certains des ajustements proposés. Compétence peu développée 2 Se fixe, avec de l aide, un objectif pour sa pratique régulière d activités physiques et un autre pour élaborer son plan d amélioration ou de maintien d une habitude vie. Inscrit dans son plan, avec de l aide, quelques actions à entreprendre pour rencontrer ses objectifs. Démontre une progression ou un maintien dans un des déterminants de la condition physique à la suite des évaluations antérieures. Relève, avec de l aide, quelques-unes de ses réussites et de ses difficultés en utilisant des outils fournis par l enseignant tels que vidéo, cahier de l élève, entrevues, etc., pour améliorer ou maintenir une habitude de vie et sa pratique régulière d activités physiques. Persévère dans certaines étapes de la démarche malgré ses difficultés. Compétence très peu développée 1 A besoin d une aide constante à chacune des étapes de la démarche. Démontre peu d engagement dans la mise en œuvre de sa démarche visant l amélioration ou le maintien d une habitude de vie et de sa pratique régulière d activités physiques. 61

62 1 er ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE COMPÉTENCE 1 : RÉFLÉCHIR SUR DES QUESTIONS ÉTHIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage simples et familières, mais variées, qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à réfléchir sur des questions éthiques. Celles-ci touchent les besoins des êtres humains et d autres êtres vivants, les relations d interdépendance qui existent entre eux et les exigences de cette interdépendance, et ce, conformément aux exigences du Programme de formation. Au 1 er du primaire, les situations à privilégier devraient, entre autres, permettre à l élève : de décrire une situation et de la mettre en contexte; de reconnaître quelques repères présents dans un point de vue; de trouver une option ou une action qui convient à une situation; de travailler en interaction avec ses pairs et parfois seul; d utiliser un nombre restreint de ressources explicites, fournies par l enseignant; de faire appel à des stratégies appropriées pour traiter une situation. 62

63 ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE COMPÉTENCE 1 : RÉFLÉCHIR SUR DES QUESTIONS ÉTHIQUES 1 er Compétence marquée 5 Fait ressortir des similitudes et des différences entre différentes situations. Dégage les valeurs et les normes qui s opposent dans une question éthique. Propose des repères pertinents qui ne sont pas mentionnés explicitement dans une situation. Suggère des actions efficaces pour favoriser le vivre-ensemble. Compétence assurée 4 Fait ressortir différents points de vue soulevés par la question éthique. Discute des points de vue à la lumière de ses besoins, de ceux de son entourage et de leur interdépendance. Nomme des valeurs, des normes ou d autres références (parents, experts, livres, etc.) liées à son point de vue. Souligne les répercussions que peuvent avoir des options sur lui, sur les autres ou sur la situation. Relate des moments importants de sa réflexion. Compétence acceptable 3 Dégage les éléments explicites de la situation. Reformule la question éthique présente dans la situation. Relève quelques normes et valeurs présentes dans les points de vue exprimés. Énumère des actions à privilégier pour favoriser le vivre-ensemble. Compétence peu développée 2 Relève, avec de l aide, les principaux éléments de la situation. Nomme quelques normes et valeurs spécifiques de la situation et présentes dans son entourage. Reconnaît des actions à privilégier pour favoriser le bien-être des êtres vivants. Compétence très peu développée 1 A besoin d une aide soutenue pour nommer quelques éléments de la situation, émettre une brève opinion et identifier une action qui favorise le vivre-ensemble. 63

64 2 e ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE COMPÉTENCE 1 : RÉFLÉCHIR SUR DES QUESTIONS ÉTHIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à réfléchir sur des questions éthiques. Celles-ci peuvent porter sur la diversité des relations interpersonnelles entre les membres d un groupe, les rôles et les responsabilités de chacun ainsi que sur les avantages et les inconvénients liés à la vie en groupe, et ce, conformément au Programme de formation. Au 2 e du primaire, les situations à privilégier devraient, entre autres, permettre à l élève : de formuler une question éthique liée à une situation donnée; de trouver le sens et le rôle d un repère sur lequel se fonde un point de vue; d examiner les effets que peuvent avoir des options ou des actions sur soi, sur les autres ou sur la situation; de travailler en interaction avec ses pairs et parfois seul; d utiliser des ressources explicites et variées, fournies parfois par l enseignant, parfois par l élève; de faire appel à des stratégies appropriées pour traiter une situation. 64

65 ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE COMPÉTENCE 1 : RÉFLÉCHIR SUR DES QUESTIONS ÉTHIQUES 2 e Compétence marquée 5 Formule une question éthique à partir d une situation donnée. Relève les conflits de valeurs dans une situation donnée. Démontre l influence des repères d ordre moral, religieux, scientifique, littéraire ou artistique sur le bon fonctionnement et l harmonie d un groupe. Souligne des avantages et des inconvénients de la vie en groupe et explique en quoi des options ou des actions améliorent le vivre-ensemble. Établit des liens entre des situations similaires. Compétence assurée 4 Dégage les principaux éléments à considérer dans l examen d une question éthique. Établit des liens entre les différents points de vue. Associe des valeurs et des normes aux points de vue exprimés. Illustre, par des exemples, l importance des normes et des valeurs dans la vie d un groupe. Relève des actions ou des options qui favorisent la vie en groupe. Reconnaît ses besoins et ses responsabilités à l égard des autres. Indique des conditions favorisant le bon fonctionnement d un groupe. Décrit les étapes de sa démarche et justifie ses choix. Compétence acceptable 3 Ébauche une question éthique à partir d une situation donnée. Identifie différents points de vue relatifs à une situation ainsi que quelques normes et valeurs explicites. Reconnaît la nécessité de règles dans la vie d un groupe. Fait ressortir les actions (attitudes et comportements) pouvant contribuer ou nuire à la vie en groupe. Compétence peu développée 2 Nomme, avec de l aide, différents éléments d une situation. Reformule une question éthique. Relève, avec de l aide, des tensions existant entre deux points de vue. Nomme des repères présents dans des points de vue exprimés. Compétence très peu développée 1 Reconnaît, avec de l aide, la présence de différents points de vue dans une situation donnée. Énumère quelques règles en vigueur dans un groupe donné. Nomme une action, un comportement ou une attitude qui favorise la vie en groupe. 65

66 3 e ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE COMPÉTENCE 1 : RÉFLÉCHIR SUR DES QUESTIONS ÉTHIQUES Pour réaliser le bilan des apprentissages, l enseignant situe sur l échelle le niveau de compétence atteint par l élève à la fin du. Il s assure d avoir proposé à ce dernier des situations d apprentissage variées qui lui ont permis de développer et de démontrer sa compétence à réfléchir sur des questions éthiques. Celles-ci peuvent porter sur les défis que posent les relations avec des personnes différentes et sur certaines exigences de la vie en société, et ce, conformément au Programme de formation. Au 3 e du primaire, les situations à privilégier devraient, entre autres, permettre à l élève : de formuler des questions éthiques liées à une situation donnée; de repérer des tensions ou des conflits de valeurs présents dans une situation; de trouver le sens et le rôle de repères sur lesquels se fonde un point de vue; de trouver des options ou des actions favorisant le vivre-ensemble; de travailler en interaction avec ses pairs et parfois seul; d utiliser des ressources variées, nombreuses, parfois spécialisées, explicitées par l enseignant si elles sont implicites; de faire appel à des stratégies appropriées pour traiter une situation. 66

67 ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE COMPÉTENCE 1 : RÉFLÉCHIR SUR DES QUESTIONS ÉTHIQUES 3 e Compétence marquée 5 Formule des questions éthiques à partir de situations données. Pose des questions pour mieux saisir les points de vue des autres. Compare des points de vue pour en dégager les ressemblances et les différences. Fait ressortir des valeurs, des normes, des références religieuses ou séculières qui justifient un point de vue. Démontre, par des exemples, le rôle des valeurs, des normes et des interdits dans le fonctionnement de la société québécoise et dans celui d autres sociétés. Suggère des pistes d amélioration à sa démarche d apprentissage. Compétence assurée 4 Reconnaît les différences chez les êtres humains et illustre, par des exemples, comment elles peuvent être des sources d enrichissement ou de conflit. Démontre en quoi les préjugés, les stéréotypes et les généralisations peuvent avoir des effets négatifs sur les individus dans la société. Compare quelques valeurs et normes de la société québécoise à celles de certains groupes spécifiques de cette société. Établit des liens entre les valeurs d une société et les comportements de ses membres. Relève des comportements inappropriés et des attitudes inacceptables dans la société. Démontre un sens critique par rapport à certaines références (chartes, lois, valeurs, etc.). Décrit les apprentissages réalisés au cours de ses réflexions sur des questions éthiques. Compétence acceptable 3 Dégage une question éthique et cerne ce qui est en jeu dans une situation donnée. Donne son point de vue et le compare à celui de ses pairs. Relève des repères d ordre moral, religieux, scientifique, littéraire ou artistique présents dans les points de vue de ses pairs. Souligne, s il y a lieu, un préjugé ou un stéréotype présent dans une situation. Identifie des actions ou des options favorisant le vivre-ensemble. Explique pourquoi certains comportements ou attitudes sont acceptables ou inacceptables dans la société. Compétence peu développée 2 Identifie, avec de l aide, les tensions ou les conflits de valeurs dans la situation. Reformule la question éthique. Reconnaît la présence de différents points de vue. Identifie des actions ou des options favorisant le vivre-ensemble. Donne un exemple de préjugé, de généralisation ou de stéréotype. Compétence très peu développée 1 Nomme, avec de l aide, des éléments de la situation. Donne son point de vue. Identifie des repères présents dans son environnement ou dans les points de vue exprimés. Relève une action ou une option favorisant le vivre-ensemble dans la société. 67

68