LA DISTANCE DANS LES FORMATIONS DE L'ENIC DE 1994 À

Transcription

1 LA DISTANCE DANS LES FORMATIONS DE L'ENIC DE 1994 À Patrice GREVET Clerse-Ifrési, Université de Lille 1 / Cnrs Rapport de recherche du Contrat de Plan CNRS - Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais Mars Références de ce texte à indiquer en cas de citation : GREVET Patrice, 2003, La distance dans les formations de l'enic de 1994 à 2002, Rapport de recherche du Contrat de Plan Cnrs Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais, accessible à partir de :

2 SOMMAIRE Avertissement...3 INTRODUCTION LE POSITIONNEMENT INITIAL DE L'ENIC LES FACTEURS DU POSITIONNEMENT DE DEPART...9 Le cadre des NFI à la suite du rapport Decomps...9 Les orientations de France Télécom...11 La mobilisation d'un réseau de coopérations locales déjà constitué LES PROFILS DES INGENIEURS FORMES JUSQU'A PRESENT LA DISTANCE DANS LA FORMATION CONTINUE DIPLOMANTE A L'ENIC DES ANNEES LES OBSTACLES A LA FORMATION CONTINUE DIPLOMANTE EN PRESENTIEL...15 Les obstacles du côté de l'entreprise...16 Les obstacles du côté des personnes se formant LA SOLUTION TUTTELVISIO...19 L'orientation de TutTelVisio : la recherche d'un compromis entre disponibilité professionnelle et socialisation dans la formation...19 Les conditions techniques du dispositif...20 Les principes de l'organisation pédagogique...21 L'implantation effective des visio-centres...22 Les résultats et l'évolution de l'offre et de la demande PRODUCTION INTERNE DES "RIO" ET DYNAMIQUE DE L'OFFRE INCLUANT LA DISTANCE DE LA SOUS-TRAITANCE INITIALE AU CHOIX STRUCTURANT DE L'INTERNALISATION LA DIVERSIFICATION DE L'OFFRE LIEE AU CHOIX DE L'INTERNALISATION...26 Des interventions centrées sur l'ingénierie de formation et la production des RIO : TC, GET, TQM...27 Des prestations plus complètes : IC (Ingénierie Cellulaire) et IP (Internet Protocol) TUTTELNET ET L'INTERROGATION SUR LES TENDANCES A VENIR DE L'OFFRE A DISTANCE...30 Le remplacement de TutTelVisio par TutTelNet...30 Quelles tendances dans l'orientation future de l'offre à distance? LE MODELE ECONOMIQUE D'UTILISATION DE LA DISTANCE A L'ENIC : UNE ESQUISSE UNE OFFRE DE DISPOSITIFS INTEGRES ET CONTEXTUALISES DIVISION ET COOPERATION DU TRAVAIL...36 Le développement d'une fonction d'ingénierie organisatrice...36 Un compromis avec les logiques universitaires classiques...38 L'exploitation des avantages de l'internalisation dans la production des RIO CARACTERISTIQUES DES COUTS ET HORIZON ECONOMIQUE...39 Les RIO : des coûts fixes de niveau intermédiaire dans une stratégie de niche...39 Coûts de disponibilité pour la formation continue et engagements pluriannuels : un seuil incontournable L'ENIC DANS UNE TYPOLOGIE D'UTILISATION DU NUMERIQUE...42 BIBLIOGRAPHIE...45

3 Avertissement Le texte qui suit s'attache à une expérience d'utilisation de la distance dans les formations d'une École d'ingénieurs, l'enic, au cours d'une période allant du début de 1994 à la fin de Il constitue l'un des rapports terminaux du programme TISC (Technologies Informationnelles et Dynamiques des Sociétés Contemporaines) de l'ifrési, programme ayant bénéficié de soutiens du CNRS et du Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais. Le hasard fait que la rédaction a été achevée (début 2003) à un moment où vraisemblablement vient de se finir une phase dans la mise en œuvre de la distance au sein des formations de l'enic. Avec prudence, nous avançons l'hypothèse que, sur le cas que nous étudions, la période comporte une certaine unité et que, en gros à partir de 2003, une autre phase s'ouvrirait. Évidemment, au moment de l'achèvement de la rédaction, le recul manque pour soutenir de façon assurée l'hypothèse. Néanmoins des arguments plaident en ce sens. Ils concernent en premier lieu les relations de l'enic avec France Télécom. Sur la période à laquelle nous nous attachons, cette firme a été confrontée à des mutations technico-économiques majeures avec des salariés disposant de très fortes garanties statutaires d'emploi. Face à cette situation, des acteurs décisionnels de la firme ont joué vraiment la carte de formations continues conséquentes qui ont impliqué fortement l'enic. De plus, sous l'impulsion de politiques publiques engagées au tournant des années et à partir du socle constitué par les relations avec France Télécom, l'enic a pu préparer à son diplôme d'ingénieur des salariés venant de diverses firmes. Les relations qui se sont ainsi nouées entre l'enic, France Télécom, et d'autres entreprises, sont aujourd'hui déstabilisées et cela affecte directement les formations continues de l'école utilisant la distance. De ce fait, si le texte qui suit est un rapport terminal dans un programme de recherche, il correspond en même temps à une étape de travail. Il importera en effet d'étudier ce que deviendront les activités de formation à distance de l'enic dans un contexte très sensiblement modifié. Une seconde raison intervient pour donner un caractère d'étape au texte. Celui-ci est centré sur l'analyse d'un processus d'innovation dans une perspective évolutionniste considérant les incidences ultérieures de bifurcations choisies à un certain moment. Il met l'accent sur les confrontations dynamiques entre les initiatives endogènes à un groupe d'acteurs ou à une institution, les conditions socio-économiques extérieures et les politiques publiques. Par contre, des développements détaillés et démonstratifs concernant des aspects pourtant essentiels dans la problématique de recherche en œuvre ne sont pas présentés ici. Ils sont prévus pour un travail ultérieur. Ils portent notamment sur les charges de travail des différentes catégories impliquées dans les formations utilisant la distance, sur le niveau et la structure des coûts, y compris les coûts de disponibilité des salariés pour la formation continue, sur les dispositifs expérimentés pour le financement de ces coûts, sur leur portée et leurs limites dans la période , sur l'héritage qui est ainsi donné pour la nouvelle phase qui s'ouvrirait en

4 INTRODUCTION L'ENIC (École Nouvelle d'ingénieurs en Communication) a été créée en 1990 et s'est implantée à Villeneuve d'ascq (Nord). La première promotion d'élèves a été accueillie en septembre de la même année et les premiers ingénieurs diplômés sont sortis en L'École s'appelle aujourd'hui ENIC - TELECOM LILLE 1 ; cette désignation souligne, plus que le terme "communication" qui peut prêter à ambiguïtés, l'orientation "télécommunications" ; elle indique aussi les liens avec l'université de Lille 1 et la parenté avec les autres membres 2 du Groupe des Écoles de Télécommunications (GET) dépendant du Ministère en charge des Télécommunications. L'ENIC a la forme d'un GIE (Groupement d'intérêt Économique) dont les deux parties signataires initiales sont l'int (Institut National des Télécommunications) et l'université des Sciences et Technologies de Lille (Lille 1). Au-delà des deux parties ayant constitué l'enic, des entreprises (France Télécom, Alcatel, Siemens) ont adhéré, en tant que membres, au GIE 3. En 2002, l'école comptait 550 étudiants et a délivré près de 120 diplômes dans l'année. Ses bâtiments viennent d'être agrandis pour permettre une croissance des effectifs et des flux d'ingénieurs diplômés. La formation continue : jusqu'à présent, une place de première importance à l'enic L'ENIC a été créée pour former des ingénieurs dans les domaines des télécommunications, des réseaux, des systèmes d'information, en donnant une très grande place à la promotion de techniciens supérieurs déjà en activité. L'ENIC comporte aussi une filière de formation initiale en cinq ans après le baccalauréat 4. Mais, à la différence de la plupart des Établissements d'enseignement Supérieur, la formation continue diplômante n'occupe pas une place seconde. Elle a joué et, jusqu'à présent, elle continue à jouer un rôle très important dans les buts et l'organisation d'ensemble de l'école. Pour n'en prendre qu'un exemple, l'enseignement est organisé en modules se succédant dans le temps et non pas avec plusieurs modules parallèles sur un semestre ou une année ; cette organisation temporelle vise à faciliter la formation continue (précisons que les élèves, qu'ils relèvent de la formation continue ou initiale, se retrouvent dans les mêmes cours et groupes à partir du niveau Bac + 3). 2 ENST Paris (École Nationale Supérieure des Télécommunications à Paris), ENST Bretagne, INT (Institut National des Télécommunications) à Évry, EURECOM à Sophia-Antipolis. 3 L'adhésion en tant que membre à un GIE représente un engagement significatif, puisque les membres d'un GIE sont solidairement responsables des éventuels avatars budgétaires du groupement. 4 Nous laissons pour l'instant de côté une filière de formation initiale en apprentissage. Cette filière créée récemment recrute des jeunes à Bac+2 à la sortie d'un DUT ou éventuellement d'un BTS. 4

5 Sur les 550 étudiants de 2002, 210 étaient en formation continue, mais ces chiffres ne suffisent pas à donner la mesure de leur place. En effet, les durées de scolarité sont inégales et se reflètent dans le "stock" des élèves (cinq ans pour la formation initiale, 18 mois pour la formation continue à temps plein présentiel, trois ans pour la formation continue utilisant partiellement des dispositifs à distance). Il faut donc considérer aussi la répartition des diplômés entre d'une part la formation initiale et d'autre part la formation continue en présentiel pur ou partiellement à distance. Le tableau de la page suivante indique les parts respectives de la formation initiale (FI) et de la formation continue (FPp + TTV + TTN) 5 dans l'obtention du diplôme d'ingénieur de l'enic de 1992 à Jusqu'en 1994, compte tenu de l'inégalité des durées de scolarité, les diplômés sont venus uniquement de la formation continue. Prenons donc les données à partir de Depuis cette date jusqu'en 2002 inclus, près de 60 % des diplômés sont passés par les voies de la formation continue. Les perspectives à moyen terme sont différentes. Des tendances nettement identifiables aujourd'hui jouent dans le sens d'un renversement des rapports entre formation continue et formation initiale. D'ici quatre ans, la formation continue longue sera vraisemblablement devenue minoritaire dans la délivrance du titre d'ingénieur à l'enic ; elle se heurte à des obstacles qui se renforcent et qui tiennent pour l'essentiel nous le verrons aux difficultés de financement de la disponibilité des salariés pour la formation et à l'horizon court qui marque très largement la gestion de l'emploi et des ressources humaines dans les firmes. Or des facteurs mettant en cause la place voulue pour la formation continue longue diplômante s'étaient déjà manifestés peu de temps après la création de l'enic. Dans le contexte des difficultés économiques d'ensemble de 1992 et , la direction de l'enic avait ressenti de fortes inquiétudes sur l'avenir du "portage" par les entreprises des techniciens supérieurs désireux de passer ingénieurs grâce à la voie ouverte à l'enic. Elle avait alors réagi notamment par le lancement d'un cursus de formation continue longue utilisant partiellement des modalités à distance. Les dispositifs d'enseignement à distance de l'enic ont donc trouvé leur origine et leurs premières caractéristiques dans la place donnée, au sein de l'école, à la formation continue longue et diplômante. Une dynamique d'usage de la distance s'est enclenchée à partir de ce point de départ. Elle a contribué à assurer la place de la formation continue longue et diplômante. Mais, depuis la fin des années 90, des facteurs externes plus puissants qu'au début de la décennie érodent la formation continue longue. Les solutions à distance mises en œuvre à l'enic pour l'obtention du diplôme d'ingénieur en formation continue tendent à s'affaiblir. 5 Des précisions sur le sens exact des sigles TTV et TTN sont données dans le cours des deuxième et troisième parties de ce texte. 6 Le taux de croissance du PIB aux prix de 1980 fût de 1,2 % en 1992 et de - 1,3 % en 1993 (Source : INSEE, Comptes de la Nation). 5

6 LES INGENIEURS DIPLOMES DE L'ENIC DE 1992 A 2002 Les abréviations utilisées : FPp : Formation permanente en présentiel pur TTV : Formation permanente par TutTelVisio TTN : Formation permanente par TutTelNet FI : Formation initiale Effectifs diplômés par année de sortie Données à jour au 15 octobre FPp TTV TTN 16 FPp+TTV+TTN FI Total Répartition des diplômés de chaque année en % FPp 100% 100% 100% 66% 61% 45% 32% 38% 37% 43% 41% TTV 16% 24% 23% 18% 15% TTN 14% FPp+TTV+TTN 100% 100% 100% 66% 61% 61% 56% 61% 55% 58% 54% FI 34% 39% 39% 44% 39% 45% 42% 46% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Effectifs cumulés des diplômés Depuis 1992 Depuis 1995 Depuis 1997 FPp TTV+TTN FPp+TTV+TTN FI Total Répartition des diplômés en % Depuis 1992 Depuis 1995 Depuis 1997 FPp 52% 44% 39% TTV+TTN 13% 15% 19% FPp+TTV+TTN 65% 59% 58% FI 35% 41% 42% Total 100% 100% 100% 6

7 Pourtant, l'enic a développé jusqu'à présent son potentiel consacré à l'enseignement à distance à partir d'une décision prise au milieu des années 90. À ce moment, l'enic a internalisé la production des ressources pédagogiques les "RIO" (voir l'encadré ci-dessous à propos du couple TV-RIO) et la gestion complète des moyens permettant la formation à distance. Or la charge de travail et les coûts de l'équipe constituée en interne à cette fin sont apparus dès le début ne pas pouvoir être équilibrés durablement par la seule contribution à la formation continue longue et diplômante. En outre devant le renforcement des obstacles externes au développement de cette filière de formation, l'affectation du potentiel interne d'enseignement à distance a évolué. D'une part, au sein des formations continues la part des cursus relativement courts 7 s'est accrue relativement aux voies longues diplômantes. D'autre part s'est amorcé un transfert partiel des dispositifs à distance de la formation continue vers la formation initiale en apprentissage. TV et RIO Pour l'analyse des formations utilisant le numérique, nous avons proposé dans un texte antérieur (Grevet 2002) de mettre l'accent sur les différents types de combinaison qui s'établissent entre les pôles du "Travail Vivant" (TV) et des "Ressources Informationnelles Objectivées" (RIO). Ces deux pôles sont définis de la façon suivante : - Le pôle TV correspond au travail vivant effectué par les membres des organismes de formation, en mettant à part le travail qui se cristallise dans les RIO. Ce premier pôle a pour objet la conception et la gestion des dispositifs de formation, la préparation d'interventions, les rapports directs avec les apprenants ou avec d'autres personnes des institutions auxquels les apprenants appartiennent, diverses tâches de back office (gestion des inscriptions et des dossiers administratifs des apprenants, maintenance des serveurs), etc. Il s'exerce en face à face ou à distance par le téléphone, le fax, le courrier postal ou électronique. Le travail vivant est aussi celui des apprenants. - Le pôle RIO tient aux ressources informationnelles (connaissances explicites, informations sur le mode d'emploi des dispositifs, logiciels d'apprentissage et d'évaluation des connaissances...) qui sont objectivées sur des supports matériels (papier, supports numériques ou autres). Les sources utilisées Les indications qui sont développées dans ce texte s'appuient sur des sources qui tiennent tout d'abord à ma participation à la création et aux débuts du fonctionnement de l'enic. Dans la deuxième partie des années 80, étant alors responsable d'une MST "Économie d'entreprise" (ECEN) de Lille 1, j'avais demandé en collaboration avec Jean Bourgain (économiste de l'université) à des collègues des sciences de la nature et de l'ingénieur d'assurer, au bénéfice 7 Dans ce texte, le qualificatif "court" désigne des cursus dont la durée est comprise entre un et huit mois. Si nous avions à traiter de formations d'une durée inférieure à un mois, le qualificatif "ponctuel" serait utilisé. 7

8 des étudiants économistes, une série de conférences sur les évolutions scientifiques et technologiques. Ces collègues avaient répondu positivement ; ils avaient aussi assuré des interventions dans un séminaire d'enseignants-chercheurs sociologues et économistes que je co-animai avec Claude Dubar. À la suite de ces contacts, Henri Dubois professeur de physique à Lille 1 m'avait réciproquement demandé de participer au groupe qui, en particulier avec Pierre Giorgini alors à France Télécom et Jean-Claude Damien professeur de physique à Lille 1, préparait le dossier de création de l'enic. Il s'agissait de contribuer à la définition des programmes en sciences économiques, sociales et de gestion de la future École, avec la volonté de donner à ces disciplines une part conséquente dans la formation d'ingénieurs, ce que je fis avec beaucoup d'intérêt ; il en a été de même pour l'organisation du démarrage des enseignements une fois l'école créée. De cette époque, j'ai gardé un ensemble de notes, documents et souvenirs. D'autres éléments de connaissance sont venus d'une reprise de participation beaucoup plus légère aux enseignements de l'enic à partir de Par ailleurs, j'ai réalisé deux vagues d'interviews à l'enic sur l'objet de ce texte en et en Le plan suivi Dans l'exploitation des sources précédentes, nous procéderons en quatre parties. La première partie précisera le positionnement initial de l'enic et de sa formation continue dans le champ de l'enseignement supérieur. La seconde partie s'attachera aux limites que l'enic a très vite rencontrées en proposant des dispositifs purement présentiels à des publics en activité professionnelle. Elle présentera la solution incluant la distance mise en œuvre au cours des années 90 par l'enic sur la base de son positionnement initial. La troisième partie portera sur la décision structurante prise au milieu des années 90 pour assurer en interne la production des RIO et la gestion des moyens destinés à la formation à distance. Elle s'attachera à la dynamique ainsi engagée de complémentarités entre la formation diplômante longue et de nouvelles offres de formations continues plus courtes "diplômantes" ou seulement "qualifiantes" 9. Elle montrera que les résultats obtenus grâce à ces complémentarités ont en retour consolidé la place des dispositifs numériques à distance au sein de l'enic et dans sa reconnaissance extérieure et que, dans cette dynamique, s'est opéré un déplacement du centre de gravité des dispositifs à distance. Enfin, une quatrième partie proposera une esquisse d'analyse du "modèle" économique en œuvre à l'enic dans l'usage de la distance. 8 Les matériaux recueillis en 1998 ont d'abord été utilisés pour esquisser une problématique relative à l'introduction du numérique dans la formation, cf. GREVET Dans la terminologie que les acteurs emploient souvent, des formations sont dites seulement "qualifiantes" par opposition à "diplômantes" lorsqu'elles ne comportent pas de validation explicite par un diplôme ; les motivations des apprenants sont uniquement attendues des fonctions qu'ils exercent ou qu'ils vont avoir à exercer. 8

9 1. LE POSITIONNEMENT INITIAL DE L'ENIC Après avoir présenté trois facteurs ayant joué un rôle central dans le positionnement de l'enic, nous donnerons quelques précisions sur les profils d'ingénieurs effectivement formés par cette École jusqu'à présent Les facteurs du positionnement de départ Le positionnement de l'enic a pour origine trois facteurs ayant convergé dans le processus de constitution de cette École 10. Le premier tient à la politique du Ministère de l'éducation Nationale concernant les formations d'ingénieurs à un moment donné. Il s'est traduit à partir de 1989 par l'institution des NFI (Nouvelles Formations d'ingénieurs) dans le cadre desquelles l'enic s'est créée. Le second facteur a trait à la stratégie de France Télécom dans les années 1990, non pas que ce soit la seule entreprise avec laquelle l'enic ait entretenu des relations importantes, mais parce que les choix faits alors au sein de France Télécom ont fourni une "masse critique" pour la création de l'enic et son développement orienté vers la formation continue et les dispositifs à distance. Le troisième facteur tient à une histoire de collaborations dans l'enseignement Supérieur sur le site de Villeneuve d'ascq. Au fil de ces collaborations, un réseau implanté localement s'est constitué avec une sensibilité en harmonie avec les perspectives des NFI. Il comportait des liens directs avec les acteurs des politiques nationales et disposait d'une capacité à réunir les compétences scientifiques et pédagogiques nécessaires à la création d'une École dans le cadre des NFI. Il a su se mobiliser pour saisir les opportunités apparues à l'échelle nationale. Le cadre des NFI à la suite du rapport Decomps Pour ce qui concerne le Ministère de l'éducation Nationale, rappelons tout d'abord qu'un débat ancien et récurrent oppose les partisans d'un accès limité au titre d'ingénieur diplômé et ceux d'une ouverture beaucoup plus large 11. Dans les années 80, les représentations dominantes des "mutations de l'économie" relancent le débat. De divers côtés viennent des réflexions sur les insuffisances de la formation des ingénieurs, insuffisances qui s'accentueraient à l'avenir si les institutions éducatives demeuraient en l'état. À partir du milieu des années 80, une instance consultative, le Haut Comité Éducation Économie (HCEE), s'intéresse à l'analyse prospective des besoins de l'économie en ingénieurs diplômés. Le HCEE joue un rôle d'impulsion, de relais, de caisse de résonance pour des propositions à double composante : l'augmentation des flux de formation 10 Les sources personnelles directes utilisées sur ces trois facteurs sont recoupées en partie par des éléments présentés dans ROQUET Par ailleurs, une analyse du processus de sélection à l'entrée de l'enic est présentée dans ROQUET Enfin une analyse comparative entre la sélection à l'enic et dans un service de formation continue universitaire du Sud-Ouest est menée dans GADEA, LOUBET, ROQUET, Voir sur ce débat à différentes époques depuis les premiers développements de la révolution industrielle en France, GRELON,

10 initiale à partir des classes préparatoires aux écoles d'ingénieurs et la diversification des voies d'accès aux fonctions et titres d'ingénieurs diplômés grâce à des formations continues pour les techniciens supérieurs. Dans ce courant d'idées, une place particulière est occupée par le rapport dit "Decomps". Au mois de mars 1989, le ministre de l'éducation nationale et le secrétaire d'état à l'enseignement technique demandent au professeur Bernard Decomps qui préside alors le HCEE un rapport sur les changements à opérer dans les formations d'ingénieurs. Le rapport de la commission constituée et présidée par Bernard Decomps est remis en juillet Il représente un élément marquant pour deux raisons. D'une part, il s'efforce de présenter un ensemble cohérent de propositions novatrices concernant les fonctions professionnelles auxquelles préparer, les contenus et les méthodes de formation, les populations parmi lesquelles recruter, les critères de recrutement, la reconnaissance par la Commission du Titre d'ingénieur (CTI) 12. D'autre part, il donne lieu à des suites opérationnelles effectives. Le rapport Decomps note que les flux d'ingénieurs diplômés augmentent, mais qu'ils demeurent trop limités. Mais il ne souligne pas seulement cette insuffisance en nombre. Il associe des dimensions quantitatives et qualitatives dans les manques. Il critique la domination des raisonnements abstraits et déductifs dans la formation des ingénieurs diplômés en estimant que les entreprises ont besoin de profils beaucoup plus variés. Il met en avant la notion "d'ingénieurs de production" qui devraient être aptes à maîtriser des processus technologiques concrets par opposition aux fonctions de conception et de recherche, mais aussi par opposition aux fonctions commerciales et financières qui attirent une part croissante des ingénieurs. Les Fachhochschulen allemandes sont alors fréquemment évoquées comme modèle. L'accent mis sur le "concret" et sur la notion d'ingénieur de production soulève cependant des difficultés sur lesquelles nous reviendrons. Simultanément, le rapport Decomps souligne que la formation initiale continue à l'emporter de très loin sur la formation continue ; pour l'année 1987, sur des flux de diplômes d'ingénieurs, viennent de la formation initiale et 1000 de la formation continue. Il ne se borne pas à cette remarque générale ; il met l'accent sur l'existence dans les entreprises d'une population importante de jeunes titulaires de diplômes de techniciens supérieurs, DUT ou BTS, sans perspectives de promotion pour la suite de leur vie professionnelle. Il propose de leur ouvrir des formations qui leur permettraient de passer à des fonctions d'ingénieur avec reconnaissance du titre d'ingénieur diplômé. Il y a l'idée de faire d'une pierre deux coups : combattre les risques de démotivation de jeunes techniciens supérieurs qui ont été recrutés en nombre dans les entreprises de technologies avancées et qui sont vite bloqués dans leur carrière, puiser dans leur vivier pour former les "ingénieurs de production" manquant particulièrement. 12 En France, l'accès à la profession d'ingénieur n'a jamais été réglementé, à la différence par exemple des professions de médecin ou d'avocat. Par contre, le titre d'ingénieur diplômé est protégé depuis une loi du 10 juillet 1934 marquant et durcissant ainsi des différences économiques et de prestige au sein des ingénieurs entre les diplômés et une part longtemps majoritaire d'ingénieurs ayant abouti à leurs fonctions par promotion au sein des entreprises, l'expression "ingénieurs-maison" souvent utilisée pour les désigner ayant des connotations non valorisantes marquant la différence avec les ingénieurs diplômés. La loi de 1934 institue la Commission du Titre d'ingénieur (CTI) qui se prononce sur les habilitations à délivrer le diplôme d'ingénieur et qui constitue depuis un lieu important de pouvoir dans le champ des formations d'ingénieurs. 10

11 Le rapport Decomps débouche sur la proposition de création de NFI (Nouvelles Formations d'ingénieurs) avec titre reconnu par la CTI. Ces nouvelles formations devraient se caractériser par un fort contenu technologique associé à des éléments relevant des sciences humaines et sociales. Leur recrutement privilégierait la détection des aptitudes concrètes. Une priorité serait donnée à la promotion des techniciens supérieurs en activité : au moins dans les premières années des NFI, 80 % des flux à l'entrée relèveraient de la formation continue (formation en trois ans) et 20 % de la formation initiale (formation en cinq ans avec recrutement à la sortie du Bac). Des liens serrés avec les préoccupations des entreprises seraient cherchés à la fois dans les modalités de la formation continue et par des dispositifs d'alternance pour la formation initiale (sur les cinq ans de celle-ci, des périodes cumulées représentant deux ans devraient s'effectuer au sein d'entreprises par des stages avec tutorat). Les propositions du rapport Decomps connaissent des suites opérationnelles puisque le gouvernement lance à l'automne 1989 les NFI parallèlement à un ensemble de mesures visant à accroître les flux d'ingénieurs diplômés par les différentes voies. Pour les NFI, la dimension de formation professionnelle continue est effectivement privilégiée. Un dispositif de concertation avec les partenaires sociaux est mis en place pour une période expérimentale de trois ans. Un financement public spécifique est prévu. Il porte tout d'abord sur l'aide aux entreprises par la prise en charge d'une fraction du coût de remplacement des techniciens en formation dans les NFI. Cette prise en charge d'une partie des coûts salariaux des techniciens supérieurs en formation remplacés va, au moment de la création des NFI, de 50 à 100 kf par an, le montant le plus élevé étant destiné aux entreprises petites ou moyennes dont les autorités jugent que les salariés ont en général plus de difficultés à entrer dans les dispositifs de formation continue longue. Le financement public concerne aussi des aides aux demandeurs d'emploi et le soutien à des dispositifs pédagogiques adaptés ; compte tenu de notre objet d'étude, il faut noter que le principe du soutien financier à une pédagogie adaptée inclut les outils multimédia et à distance ainsi que la gestion personnalisée des parcours. La Commission du Titre d'ingénieur donne un accord de principe aux NFI en décembre 1989 et en juin 1990 six projets, dont celui de l'enic, reçoivent un avis favorable de la CTI. Quelques années plus tard, si les impulsions données initialement aux NFI apparaissent dans l'ensemble affaiblies, par contre l'enic placée sur des créneaux alors très porteurs trouve les moyens de se développer. Les orientations de France Télécom Un second facteur a joué un rôle très important dans la création et le positionnement de l'enic. Il s'agit de débats et de décisions internes à France Télécom lors d'une période particulière de son histoire. Au moment de la création de l'enic, France Télécom était encore un monopole d'origine administrative. Il comportait une Direction, la DEST (Direction de l'enseignement Supérieur des Télécommunications), qui avait la charge du service public de formation des cadres supérieurs dans le domaine des télécommunications. Les trois premières écoles supérieures de télécommunications, ENST Paris, ENST Bretagne, INT, relevaient de la DEST ; s'ajoutèrent ensuite l'enic et EURECOM à Sophia-Antipolis. La DEST fût dissoute le Dans le cadre de l'ouverture du marché des télécommunications à la concurrence, le service public d enseignement supérieur des télécommunications et sa charge budgétaire furent alors sortis du domaine de France Télécom et repris directement par l'état, la DEST étant remplacée par le GET (Groupe des Écoles de Télécommunications) rattaché au Ministère en charge des Postes et Télécommunications. 11

12 Les débats et les choix effectués à la fin des années 80 et au début des années 90 dans le cadre de France Télécom et de la DEST ont cependant laissé des traces importantes. Dans la représentation que France Télécom se faisait alors des futurs changements techniques et de ses positions commerciales, cette firme a estimé qu'elle avait besoin d'accroître la part des ingénieurs diplômés dans son personnel, qu'elle risquait de connaître des pénuries d'ingénieurs de rang plutôt "intermédiaire" face à la concurrence et qu'elle avait intérêt à diversifier les voies de recrutement en recourrant mieux à ses ressources internes. France Télécom avait certes une longue tradition de promotion interne. Mais, dans les années 80, le passage de technicien à cadre s'effectuait par la réussite à un concours de nature scolaire suivi d'une année de formation à l'int. Vers 1987, l'idée a émergé, au sein de France Télécom, de la création d'une École autre que l'int. Cette nouvelle institution préparerait le passage cadre avec une solide formation scientifique, mais en appliquant des critères de recrutement moins académiques, plus proches de la réussite obtenue dans les pratiques professionnelles antérieures. Une convergence étroite s'est opérée avec les réflexions préparatoires au lancement des NFI. François Schoeller, le directeur de la DEST, qui était aussi membre de la CTI (Commission du Titre d'ingénieur) a participé activement au groupe de travail constitué par Bernard Decomps. Simultanément, à partir de la mobilisation d'un réseau constitué antérieurement (cf. ci-après le point 113) des acteurs de la DEST ont participé avec des universitaires de Lille 1 à la préparation du projet de l'enic. Le rôle de France Télécom dans la création et l'orientation de l'enic porte la marque de l'époque du monopole ayant un personnel fonctionnaire et contrôlant le service public d'enseignement supérieur des télécommunications. Certes la DEST et son directeur ont très clairement souhaité une double ouverture dans la préparation du dossier de l'enic. Soucieux de liens diversifiés avec la recherche, ils ont voulu que le monde universitaire extérieur à la DEST participe à la responsabilité de l'école à créer. Ils ont par ailleurs souhaité que d'autres firmes, notamment les grands constructeurs de matériels, s'associent pleinement au projet afin d'en élargir la base. Néanmoins, c'est bien France Télécom qui a fourni "la masse critique" nécessaire au lancement de l'enic sur une base de formation continue diplômante pour des techniciens supérieurs en activité. Deux points complémentaires nous paraissent essentiels dans l'influence de France Télécom sur le positionnement de l'enic. D'une part, dans les fortes mutations technico-économiques déjà engagées ou anticipées, le statut fonctionnaire de ses personnels a poussé France Télécom à se préoccuper de leurs trajectoires professionnelles à long terme. D'autre part le monopole lui a donné les moyens d'en assurer la charge budgétaire. Au début des années 90, le pourcentage de la masse salariale de France Télécom consacré à la formation continue (à distinguer soigneusement des crédits de formation initiale de la DEST) est encore supérieur à 10 %. Dans la décennie qui suit, avec l'ouverture à la concurrence et la montée des critères et des paris de rentabilité financière, il va baisser en gros de moitié. Mais, au moment qui nous intéresse, les marges de jeu demeurent très importantes. Par ailleurs, pour l'engagement de l'enic dans les dispositifs de formation à distance, un appui spécifique est venu ensuite de l'intérieur de France Télécom. Il ne relève pas comme les éléments précédents de la politique d'ensemble de la firme ; il a un caractère plus "local" au sein de celle-ci ; nous aborderons ce point plus loin. 12

13 La mobilisation d'un réseau de coopérations locales déjà constitué Les réflexions de la commission Decomps et la décision politique de création des NFI, les orientations de France Télécom, ont généré à l'échelle nationale des opportunités dont s'est saisi un réseau de coopérations locales déjà constitué à Villeneuve d'ascq en étant lié aux acteurs des politiques nationales. Il faut tout d'abord souligner que ce réseau s'est construit dans un contexte marqué par le développement à l'université de Lille 1 d'un important potentiel de recherche et d'enseignement dans les domaines de l'électronique 13, de l'informatique, des télécommunications, etc. Dans ce contexte d'ensemble, des relations spécifiques se sont nouées progressivement depuis les années 70 entre l'université de Lille 1 et le monde des télécommunications. Elles ont concerné d'abord la recherche, puis l'enseignement avec la mise en place d'une licence de télécommunications à cheval entre la formation initiale et l'opérateur de télécommunications. En effet, cette licence était destinée, pour une part de son public, à des étudiants qui avaient besoin d'une formation de base en télécommunications juste après avoir été reçus au concours d'inspecteur de l'opérateur (encore administration). Par ailleurs, sur des créneaux plus larges (Deug maths-physique, puis licence et maîtrise) des formations initiales en alternance avaient été lancées notamment à l'initiative de Henri Dubois professeur de physique à l'université de Lille 1 ; elles avaient poussé à un ensemble de contacts avec les entreprises dont celles du monde des télécommunications (opérateur et constructeurs de matériels). Dans le cours des années 80, deux réalisations ont cristallisé le réseau qui va porter le projet de l'enic. À l'automne 1982 est mis en place un DESS en alternance sur les réseaux câblés. Plus largement, diverses collaborations se développent entre l'université de Lille 1 et l'iret (Institut Régional d'enseignement des Télécommunications) de Villeneuve d'ascq (les IRET assurent alors des formations pour les personnels de France Télécom). Trois personnes sont au cœur de ce réseau ; il s'agit du côté de France Télécom de Pierre Giorgini 14 et du côté de Lille 1 de Jean-Claude Damien 15 et d'henri Dubois 16. Du point de vue du positionnement de l'enic, un point nous intéresse particulièrement dans la constitution du réseau d'innovation que nous évoquons. Ce réseau s'est construit en allant 13 On peut relever, parmi d'autres manifestations dans le domaine de la recherche, la participation à l'iemn (Institut d'électronique et de Microélectronique du Nord) ; celui-ci a été mis officiellement en place le 1er janvier 1992 après un long temps de maturation. 14 Pierre GIORGINI sera le premier Directeur de l'enic 15 À l'époque où Pierre GIORGINI est le Directeur de l'enic, Jean-Claude DAMIEN en sera d'abord le Directeur Délégué, et ensuite, après P.GIORGINI, il en sera le Directeur, conformément aux règles constitutives de l'enic prévoyant un "ticket" de direction constitué d'une personne venant de la DEST (puis, après dissolution de celle-ci du GET) et d'un Universitaire. Le Directeur Délégué d'un mandat devient ensuite Directeur, ce qui assure donc une alternance dans cette fonction entre Université et DEST-GET. 16 Henri DUBOIS, parmi ses nombreuses activités, sera Vice-Président Formation de Lille 1 entre 1997 et

14 sur le terrain de la formation de cadres à compétences technologiques destinés à travailler en entreprises ; il a le souci des liens entre pratique et théorie, des alternances entre expérience en entreprise et périodes réservées à la formation. Ses acteurs s'allient dans la recherche d'alternatives aux voies traditionnelles des classes préparatoires et des Écoles d'ingénieurs. Ils portent d'une part la marque de la position des universitaires dans le champ de l'enseignement supérieur face aux "Écoles" et, d'autre part, pour un acteur clé (non universitaire) du réseau, la marque d'une trajectoire professionnelle de promotion hors de la "voie royale des prépas et des Grandes Écoles" dans un monde dominé par les "Ingénieurs Télécoms" (avec en haut les X-Télécoms) 17. Dans la recherche d'alternatives, tout n'est pas possible, compte tenu en particulier du poids de la Commission du Titre d'ingénieur pesant très fortement dans un sens traditionnel. Les réflexions diverses préparant le lancement des NFI offraient des opportunités pour des profils de cadres qu'on peut qualifier "de niveau intermédiaire", mais tiré vers le "haut" par la situation du marché du travail dans les domaines des télécommunications et des réseaux. Le réseau implanté à Villeneuve d'ascq et lié à des acteurs des politiques nationales s'est saisi de ces opportunités en allant plus largement vers la formation continue longue diplômante combinée avec une formation initiale en cinq ans partant du Bac Les profils des ingénieurs formés jusqu'à présent Sur les profils d'ingénieurs effectivement formés à l'enic dans le cadre des NFI, il est utile de revenir sur deux points. Le premier a trait à l'accent mis sur "le concret", nous l'évoquerons très brièvement. Dans ses orientations pédagogiques, l'enic a effectivement cherché à ce que les abstractions nécessaires soient introduites, autant que possible, à partir de phénomènes concrets à expliquer, mais cela ne supprime pas la difficulté des sauts dans l'acquisition et la maîtrise des abstractions et donc, ce qui nous importe ici, la durée nécessaire des formations assurant ces sauts. Le second point concerne la notion "d'ingénieur de production" mise en avant par le rapport Decomps. Cette notion apparaît déjà, au moment même où elle est avancée, mal assurée en raison de ses connotations renvoyant à la fabrication alors que celle-ci occupe une place très minoritaire dans les emplois. A posteriori, les données statistiques dont nous disposons dans le cas de l'enic confirment que le profil des ingénieurs formés ne se caractérise pas d'abord par la production dans un sens connoté à la fabrication. Une enquête réalisée par le Bureau Carrières de l'enic en novembre indique que les fonctions professionnelles de l'ensemble des ingénieurs diplômés de l'enic se répartissent alors ainsi : Étude et Développement : 38,4 % Exploitation : 23,8 % Production : 9,6 % Marketing et commercial : 11,0 % Consultant : 8,5 % Divers : 6,6 % 17 Anciens élèves de l'école Polytechnique et, au titre des Écoles d'application de Polytechnique, de l'enst (École Nationale Supérieure des Télécommunications de Paris). 18 Source : Annuaire 2002 de l'association des Ingénieurs de l'enic, p 9. 14

15 La première place est occupée par les fonctions d'étude et de développement ; viennent ensuite les fonctions d'exploitation par exemple d'un réseau de télécommunications. Les contacts noués par l'enic avec les entreprises montrent par ailleurs le grand intérêt porté à la conduite de projet, ce qui se comprend dans un contexte d'innovation permanente. On a pu de ce fait au sein de l'enic et dans la communication extérieure hésiter entre des formules telles que "ingénieurs de terrain", "ingénieurs-projet " plutôt "qu'ingénieurs de production". Des orientations du rapport Decomps, au-delà du qualificatif discutable d'ingénieurs de production, il y a cependant à retenir que les NFI visent des formations à fort contenu technologique pour des ingénieurs qu'on peut qualifier en gros de "rang intermédiaire" entre les traditionnelles "Grandes" et "Petites" Écoles (voir Bourdieu 1989). Les limites des systèmes antérieurs "d'ingénieurs-maison" apparaissent manifestes face aux nécessités d'une formation plus scientifique des cadres intermédiaires en particulier dans les activités de technologies avancées. Soulignons à nouveau que, dans le cas de l'enic, la mention du "rang intermédiaire" effectivement visé doit, du point de vue du niveau des salaires, être modulée en raison de la forte demande qui s'est exprimée pour les ingénieurs télécoms et réseaux. 2. LA DISTANCE DANS LA FORMATION CONTINUE DIPLOMANTE A L'ENIC DES ANNEES 90 Comme nous l'avons déjà indiqué, les dispositifs de financement public accompagnant le lancement des NFI retenaient le principe du soutien financier à l'usage des outils multimédia et à distance. Cette indication de principe, au-delà de ces éventuelles conséquences financières, montrait que la question des dispositifs incluant des outils et des méthodes multimédia et à distance était dans l'air du temps avec, cependant, un grand flou sur les conséquences juridiques et financières à en tirer. Ainsi, lorsque l'enic s'est ultérieurement engagée dans cette voie, elle s'est heurtée à la difficulté de faire prendre en compte par les organismes financeurs les moments de formation autres que strictement présentiels. Par ailleurs, pour ce qui concerne spécifiquement la dynamique interne de l'enic, au moment de la création de cette École, la question des dispositifs à distance avait été évoquée, mais elle n'était pas alors apparue centrale. Les porteurs du projet avaient prévu d'y réfléchir ultérieurement. Mais, dans les faits, les réalisations ont été beaucoup plus rapides qu'envisagées initialement. Elles ont été poussées par les incertitudes du marché de la formation continue et par les réactions de la direction de l'enic à ces tendances Les obstacles à la formation continue diplômante en présentiel Pour sa filière promotionnelle, l'enic disposait au départ d'un solide point d'appui à France Télécom. Par ailleurs, dès la préparation du dossier de l'enic, des échanges de vues précis se tinrent avec quelques autres très grandes entreprises comme Alcatel ou Thomson et avec les 15

16 organisations professionnelles d'employeurs du secteur 19. Des réactions favorables avaient été enregistrées, mais, pour l'envoi en formation de techniciens supérieurs, elles n'assuraient pas des perspectives aussi fermes et importantes que du côté de France Télécom. Or les porteurs du projet de l'enic avaient clairement la volonté de ne pas se reposer sur la base de départ apportée par France Télécom. Dès ses débuts, l'enic a donc cherché à promouvoir largement son offre de formation continue pour les passages techniciens supérieurs ingénieurs. Elle a obtenu des résultats. Mais, dès 1991, certaines entreprises démarchées ont formulé des réactions du type : "Votre formation d'ingénieur nous intéresse beaucoup, mais, nous, c'est absolument impossible qu'on vous envoie quelqu'un pour la durée affichée de formation ; c'est bien dommage, mais si vous pouviez réfléchir à une solution ". Pour les techniciens supérieurs en activité, le cursus d'accession au diplôme d'ingénieur de l'enic dure 18 mois dont 12 en présentiel à l'école ; les 6 derniers mois donnent lieu à un projet réalisé en entreprise. La durée du présentiel à temps plein rencontre des obstacles à double face, les uns du côté de l'entreprise, les autres du côté de la personne se formant ainsi. Les obstacles du côté de l'entreprise Les obstacles qui se présentent du côté de l'entreprise peuvent, eux-mêmes, être décomposés en deux éléments principaux. Le premier tient au fait que le salarié allant en formation présentielle à temps plein est absent de son poste de travail alors que l'entreprise maintient le paiement de sa rémunération et en couvre tout ou partie de la charge selon l'aide apportée par les collectivités publiques 20. Cet élément peut s'analyser en termes de coûts. Différents schémas sont possibles selon l'évolution de l'activité de l'entreprise et de la structure de ses emplois. Prenons l'hypothèse la plus simple dans laquelle le technicien supérieur parti en formation est remplacé dans sa fonction notée F1, parce que, revenant ultérieurement dans l'entreprise avec le titre d'ingénieur, il occuperait une autre fonction F2 et parce que la fonction F1 reste à assurer en raison des choix faits par l'entreprise. Supposons aussi que la personne remplaçant le technicien supérieur parti en formation soit payée au même taux de salaire que ce dernier. Les coûts de l'absence du poste de travail de la part du technicien supérieur parti en formation sont la somme de deux composantes : le coût de sa rémunération maintenue (moins l'aide de l'état) plus les coûts de recrutement, de formation, de mise au courant du remplaçant et de passage de celui-ci au même niveau d'efficacité que son prédécesseur. Le second élément susceptible de faire obstacle du côté de l'entreprise tient à l'horizon que celle-ci adopte dans la gestion de ses ressources humaines. En effet, l'entreprise peut, sous réserve du montant qu'elle juge acceptable, couvrir les coûts de la disponibilité du salarié pour 19 Par contre, les contacts furent pratiquement sans portée avec les PME. Il y a une exception, celle de la firme VELEC, mais celle-ci était issue de THOMSON et encore en rapport direct avec cette grande entreprise. 20 L'apport de l'état a été de 50, puis de 70, à 100 kf par an selon la taille de l'entreprise jusqu'en 2001, date à laquelle il a été supprimé. Pour la contribution d'une collectivité territoriale, voir l'exemple de la région Île-de-France ci-après p

17 la formation en se plaçant dans une optique d'investissement à moyen ou long terme. Certes, elle n'est pas assurée que le salarié parti en formation reviendra chez elle, mais il ne nous semble pas que cette incertitude ait constitué une difficulté essentielle. En tout cas dans les contacts que nous avons eus avec les techniciens supérieurs en formation à l'enic, il apparaissait que lorsqu'ils étaient "portés" par leur entreprise dans leur projet de promotion, ils se plaçaient dans une perspective de retour durable au sein de cette firme. La difficulté, c'est plutôt celle du choix d'une dépense d'investissement avec un minimum de programmation des emplois à venir et avec l'adoption d'un horizon pluriannuel dans la gestion des ressources humaines. À propos des deux éléments que nous venons de mentionner, nous avancerons l'hypothèse que leur importance relative (ou la perception que l'enic en a eue?) a varié au cours de la période considérée dans ce texte. Au début des années 90, l'accent a été mis sur le montant des coûts de disponibilité des salariés pour 12 mois de formation à temps plein dans les locaux de l'enic à Villeneuve d'ascq. La question de l'horizon adopté par les firmes n'était pas évoquée, la meilleure preuve tient au fait que, comme nous le verrons ci-après, l'enic a cherché une solution comportant un étalement sur une durée plus longue de la formation. Or, on peut avancer que, dans le cours des années 1990 et au début des années 2000, les critères de court terme ont pris une importance plus grande dans l'économie et que s'est renforcée la tendance des firmes à chercher des capacités de travail "toutes prêtes", à externaliser le plus possible les coûts de constitution de ces capacités. L'obstacle tenant aux coûts de la disponibilité des salariés pour la formation a persisté, mais il s'est combiné avec un obstacle croissant tenant au "court-termisme". Aux deux obstacles principaux qui viennent d'être mentionnés du côté des entreprises, d'autres facteurs peuvent s'ajouter. On nous a ainsi signalé tel cas de PMI marquée par une attitude contradictoire de son patron, largement autodidacte dans le domaine des compétences spécifiques à la firme et qui se révèle à la fois porteur du projet de formation d'un de ses salariés et inquiet devant la montée en diplôme de celui-ci. Les obstacles du côté des personnes se formant Du côté des personnes, les obstacles principaux sont eux aussi de deux ordres. Il y a d'une part les difficultés de la reprise d'une formation exigeante dans le cas de l'enic. Il y a d'autre part les difficultés tenant à la vie familiale, aux conséquences de la mobilisation sur l'objectif de réussite de la reprise d'études, aux absences du domicile sauf pour ceux qui, plutôt par exception, habitent à proximité du lieu de formation. Un point qui prête à discussion est à signaler. Il touche à des aspects cognitifs et comportementaux. Avec l'âge, à 35 ou 40 ans, pour l'acquisition de nouvelles connaissances ou de nouveaux modes comportementaux est-il plus efficace de procéder par doses fractionnées dans le temps ou de se concentrer uniquement sur ces objectifs dans une période continue? Des arguments peuvent être évoqués dans les deux sens. Le fractionnement dans le temps peut pousser à la dispersion, à remettre toujours à plus tard le plus difficile dans les nouvelles acquisitions et, surtout, à être débordé en permanence par les charges courantes du travail professionnel dans un climat général de pressions au court terme au sein des entreprises. Inversement, on peut soutenir que le fractionnement laisse le temps nécessaire aux évolutions cognitives ou comportementales, qu'il est plus facile d'absorber à petites doses à 35 ou 40 ans, 17

18 que les gens n'ont pas la possibilité d'absorber rapidement des quantités énormes d'informations comme à la sortie du bac dans les filières sélectives à entraînement cérébral élevé. Dans le cas de l'enic, cette question n'a pas été soulevée d'abord à propos de la filière promotionnelle. Elle est apparue à propos d'une formation que nous évoquerons plus loin réalisée à la demande de la DVRN (Division des Réseaux Nationaux) de France Télécom avec une première édition qui a commencé au début de mars Cette formation "à la qualité totale" (TQM : Total Quality Management) s'adressait à des cadres en activité. Elle comportait 200 heures équivalent temps plein étalées sur 6 mois, avec 100 heures de formation en face à face traditionnel et 100 heures de formation dans la distance incluant des essais de mise en œuvre dans l'environnement de travail. La partie présentielle correspondait à des regroupements sur 2 ou éventuellement 3 jours par mois et la partie à distance se réalisait pendant le reste du mois. Le responsable qualité de la DVRN avait insisté sur l'idée qu'il fallait étaler la formation sur la durée parce qu'elle portait sur des changements comportementaux et qu'il fallait laisser le temps à la confrontation avec les difficultés de mise en œuvre de ces changements. L'idée a été effectivement retenue et mise en œuvre avec succès. Cette expérience a marqué certains responsables de l'enic s'interrogeant sur la transposition de ses leçons aux cursus de base de l'école. La question qui se pose est double. D'une part, le schéma peut-il se transposer du comportemental à d'autres sujets? D'autre part, pour qu'il réussisse dans son champ d'applicabilité plus ou moins large, ne faut-il pas que les objectifs de formation soient fortement portés tout le long de la chaîne hiérarchique jusqu'au lieu de travail et cette condition est-elle fréquemment remplie? Quoi qu'il en soit exactement, il nous semble que, pour la filière promotionnelle de passage technicien supérieur - ingénieur dans la première partie des années 90, les obstacles au présentiel continu ont d'abord porté sur les contributions des firmes à la disponibilité à temps plein des salariés et au financement des coûts induits. Ces obstacles se cumulaient avec d'autres facteurs que l'initiateur des NFI, Bernard Decomps, avait lui-même soulignés. Nous l'avons entendu, lors d'une visite à l'enic au début des années 90, souligner ses craintes que cette institution, dix ou quinze plus tard, ne se soit progressivement alignée sur le modèle classique des Écoles d'ingénieurs en raison des facilités qu'offre, pour l'acquisition d'un contenu scientifique lourd, une filière de formation initiale avec sélection de jeunes sur des critères académiques. Les pressions de la CTI (Commission du Titre d'ingénieur) lors du renouvellement de l'accréditation de l'enic en 1998 ont montré a posteriori qu'il ne s'agissait pas de fantasmes. Au début des années 90, face aux incertitudes sur le recrutement à venir des salariés pour le présentiel à temps plein sur 12 des 18 mois de la scolarité, la direction de l'enic a manifesté sa volonté de défendre la place de la filière de formation continue dans la croissance de l'école. Le développement de cette filière correspondait à une valeur très forte pour l'équipe de création de l'enic et à une volonté pédagogique concernant le rapport entre théorie et pratique. Ce sont donc des objectifs concernant le développement de la filière continue qui ont poussé au lancement d'un dispositif partiellement à distance. Il s'est agi de chercher un compromis avec la pression des firmes et des marchés faisant obstacle aux dépenses en investissement engendrées par l'absence du poste de travail pour formation. 18

19 2.2. La solution TutTelVisio Le premier dispositif de formation continue à distance au diplôme d'ingénieur de l'enic a été mis en œuvre à partir de janvier 1994 ; il a été proposé jusqu'en Il comportait une durée de formation de trois ans ; la première promotion a donc été diplômée en juin L'orientation de TutTelVisio : la recherche d'un compromis entre disponibilité professionnelle et socialisation dans la formation Ce dispositif a été nommé TTV (TUTTELVISIO pour "formation TUTorée par TELécommunications et VISIOphonie"). Le souci de réduire les coûts liés à l'indisponibilité des personnes en formation était très clairement affiché, tout en cherchant à le concilier avec les avantages du regroupement des apprenants. Citons à cet égard une plaquette de présentation de TTV destinée à une large diffusion et dont nous avons consulté une édition distribuée en Sous le titre "Tuttelvisio : un système de formation à distance adapté aux besoins des entreprises", une rubrique indiquait : "L'évolution constante des technologies dans le domaine des réseaux et des télécommunications implique un effort permanent de formation. "Parallèlement, les entreprises et les salariés mesurent avec beaucoup d'attention le temps consacré à la formation et, dans un contexte de recherche de compétitivité, il est particulièrement important de limiter au strict nécessaire l'indisponibilité des cadres en formation. "Grâce au développement des moyens de télécommunication, des outils micro-informatiques, et à la baisse constante de leurs coûts, la formation à distance est désormais une alternative pédagogiquement et économiquement viable. "Elle constitue même pour certains, comme des spécialistes ayant une compétence unique ou rare dans leur entreprise, la seule possibilité d'actualiser ou de développer leurs compétences. "C'est pour l'entreprise le moyen d'élever le niveau d'expertise de ses cadres sans devoir se priver d'eux pendant de longs mois. "Toutefois, si une grande partie des connaissances complémentaires (Note PG : complémentaires vis-à-vis des acquis des techniciens supérieurs grâce à leur formation antérieure et à leur expérience en entreprise) peut s'acquérir grâce à des supports et des méthodes d'autoformation, la relation directe avec un enseignant, de même que le travail en groupe, s'avèrent indispensables pour la nécessaire socialisation de la formation. Pour permettre d'atteindre ces objectifs, l'enic a conçu et mis en place TUTTELVISIO, un système global de formation TUTorée par TELécommunications et VISIOphonie" Une autre rubrique de la même plaquette s'intitulait "Disponibilité professionnelle dans le système TUTTELVISIO ". Elle présentait une répartition des temps que les personnes entrées dans le dispositif devaient consacrer respectivement à l'activité professionnelle et à la formation : 19

20 Répartition affichée du temps de travail entre activité professionnelle et formation TTV Activité professionnelle Formation Année 1 86 % 14 % Année 2 89 % 11 % Année 3 84 % 16 % Nota : Ces données concernaient l'affectation des heures habituelles d activité professionnelle dans l'entreprise pour un travail à temps plein. Elles laissaient de côté les heures consacrées au travail personnel d'apprentissage pris sur le temps dit libre. Le texte de la rubrique indiquait : "Le temps exclusivement consacré à la formation est réparti sur l'ensemble des trois années de manière à n'immobiliser le salarié que sur des séquences très brèves. Son remplacement n'est donc pas nécessaire et les coûts salariaux liés à la formation sont divisés par près de trois par rapport à une formation à temps plein." La plaquette soulignait en marge : "Le système TUTTELVISIO permet de réduire considérablement l'indisponibilité professionnelle du salarié qui peut ainsi maintenir son activité dans l'entreprise." Les conditions techniques du dispositif La mise en place de l'offre TTV a supposé de s'assurer préalablement de ses conditions techniques et de résoudre diverses difficultés de mise au point sur la base d'un substrat général d'outils disponibles. L'originalité technique de TTV a tenu au réseau des centres de ressources (dits visio-centres) mobilisés. L'ENIC a travaillé en sur cette partie technique de TTV avec CITCOM, une des filiales de France Télécom à l'époque. CITCOM était un ensemblier réunissant des équipements pour constituer des réseaux de visio-centres reliés par télécommunications. Dans la collaboration avec CITCOM et ses informaticiens, l'apport technique de l'enic a porté sur le développement logiciel permettant de gérer l'interactivité image et son en temps réel (équipe de Pierre Vincent, Jean-François Colin, Christophe Tombelle, etc.). En 1993, lorsqu'il est apparu que la technologie nécessaire pouvait être disponible et opérationnelle, l'enic a mis au point l'organisation pédagogique. Du point de vue technique, un visio-centre de TTV était susceptible de comporter quatre éléments, tous n'étant pas indispensables en chaque lieu : - Le bureau professeur (BP). Il constituait le centre émetteur à partir duquel le professeur effectuait en direct son cours, pouvait entendre les questions des élèves à distance, et réagir à celles-ci. Le professeur était assis derrière un bureau afin de peu se déplacer. L'équivalent du tableau était un emplacement situé sur le bureau (le banc-titre) de taille A5, A4, ou A3 au choix. Cet emplacement était pris dans le champ de la caméra banc-titre qui prenait l'image transmise au public distant. Sur cet endroit, l'enseignant plaçait ses 20