LA DISTANCE DANS LES FORMATIONS DE L'ENIC DE 1994 À

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1 LA DISTANCE DANS LES FORMATIONS DE L'ENIC DE 1994 À Patrice GREVET Clerse-Ifrési, Université de Lille 1 / Cnrs Rapport de recherche du Contrat de Plan CNRS - Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais Mars Références de ce texte à indiquer en cas de citation : GREVET Patrice, 2003, La distance dans les formations de l'enic de 1994 à 2002, Rapport de recherche du Contrat de Plan Cnrs Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais, accessible à partir de :

2 SOMMAIRE Avertissement...3 INTRODUCTION LE POSITIONNEMENT INITIAL DE L'ENIC LES FACTEURS DU POSITIONNEMENT DE DEPART...9 Le cadre des NFI à la suite du rapport Decomps...9 Les orientations de France Télécom...11 La mobilisation d'un réseau de coopérations locales déjà constitué LES PROFILS DES INGENIEURS FORMES JUSQU'A PRESENT LA DISTANCE DANS LA FORMATION CONTINUE DIPLOMANTE A L'ENIC DES ANNEES LES OBSTACLES A LA FORMATION CONTINUE DIPLOMANTE EN PRESENTIEL...15 Les obstacles du côté de l'entreprise...16 Les obstacles du côté des personnes se formant LA SOLUTION TUTTELVISIO...19 L'orientation de TutTelVisio : la recherche d'un compromis entre disponibilité professionnelle et socialisation dans la formation...19 Les conditions techniques du dispositif...20 Les principes de l'organisation pédagogique...21 L'implantation effective des visio-centres...22 Les résultats et l'évolution de l'offre et de la demande PRODUCTION INTERNE DES "RIO" ET DYNAMIQUE DE L'OFFRE INCLUANT LA DISTANCE DE LA SOUS-TRAITANCE INITIALE AU CHOIX STRUCTURANT DE L'INTERNALISATION LA DIVERSIFICATION DE L'OFFRE LIEE AU CHOIX DE L'INTERNALISATION...26 Des interventions centrées sur l'ingénierie de formation et la production des RIO : TC, GET, TQM...27 Des prestations plus complètes : IC (Ingénierie Cellulaire) et IP (Internet Protocol) TUTTELNET ET L'INTERROGATION SUR LES TENDANCES A VENIR DE L'OFFRE A DISTANCE...30 Le remplacement de TutTelVisio par TutTelNet...30 Quelles tendances dans l'orientation future de l'offre à distance? LE MODELE ECONOMIQUE D'UTILISATION DE LA DISTANCE A L'ENIC : UNE ESQUISSE UNE OFFRE DE DISPOSITIFS INTEGRES ET CONTEXTUALISES DIVISION ET COOPERATION DU TRAVAIL...36 Le développement d'une fonction d'ingénierie organisatrice...36 Un compromis avec les logiques universitaires classiques...38 L'exploitation des avantages de l'internalisation dans la production des RIO CARACTERISTIQUES DES COUTS ET HORIZON ECONOMIQUE...39 Les RIO : des coûts fixes de niveau intermédiaire dans une stratégie de niche...39 Coûts de disponibilité pour la formation continue et engagements pluriannuels : un seuil incontournable L'ENIC DANS UNE TYPOLOGIE D'UTILISATION DU NUMERIQUE...42 BIBLIOGRAPHIE...45

3 Avertissement Le texte qui suit s'attache à une expérience d'utilisation de la distance dans les formations d'une École d'ingénieurs, l'enic, au cours d'une période allant du début de 1994 à la fin de Il constitue l'un des rapports terminaux du programme TISC (Technologies Informationnelles et Dynamiques des Sociétés Contemporaines) de l'ifrési, programme ayant bénéficié de soutiens du CNRS et du Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais. Le hasard fait que la rédaction a été achevée (début 2003) à un moment où vraisemblablement vient de se finir une phase dans la mise en œuvre de la distance au sein des formations de l'enic. Avec prudence, nous avançons l'hypothèse que, sur le cas que nous étudions, la période comporte une certaine unité et que, en gros à partir de 2003, une autre phase s'ouvrirait. Évidemment, au moment de l'achèvement de la rédaction, le recul manque pour soutenir de façon assurée l'hypothèse. Néanmoins des arguments plaident en ce sens. Ils concernent en premier lieu les relations de l'enic avec France Télécom. Sur la période à laquelle nous nous attachons, cette firme a été confrontée à des mutations technico-économiques majeures avec des salariés disposant de très fortes garanties statutaires d'emploi. Face à cette situation, des acteurs décisionnels de la firme ont joué vraiment la carte de formations continues conséquentes qui ont impliqué fortement l'enic. De plus, sous l'impulsion de politiques publiques engagées au tournant des années et à partir du socle constitué par les relations avec France Télécom, l'enic a pu préparer à son diplôme d'ingénieur des salariés venant de diverses firmes. Les relations qui se sont ainsi nouées entre l'enic, France Télécom, et d'autres entreprises, sont aujourd'hui déstabilisées et cela affecte directement les formations continues de l'école utilisant la distance. De ce fait, si le texte qui suit est un rapport terminal dans un programme de recherche, il correspond en même temps à une étape de travail. Il importera en effet d'étudier ce que deviendront les activités de formation à distance de l'enic dans un contexte très sensiblement modifié. Une seconde raison intervient pour donner un caractère d'étape au texte. Celui-ci est centré sur l'analyse d'un processus d'innovation dans une perspective évolutionniste considérant les incidences ultérieures de bifurcations choisies à un certain moment. Il met l'accent sur les confrontations dynamiques entre les initiatives endogènes à un groupe d'acteurs ou à une institution, les conditions socio-économiques extérieures et les politiques publiques. Par contre, des développements détaillés et démonstratifs concernant des aspects pourtant essentiels dans la problématique de recherche en œuvre ne sont pas présentés ici. Ils sont prévus pour un travail ultérieur. Ils portent notamment sur les charges de travail des différentes catégories impliquées dans les formations utilisant la distance, sur le niveau et la structure des coûts, y compris les coûts de disponibilité des salariés pour la formation continue, sur les dispositifs expérimentés pour le financement de ces coûts, sur leur portée et leurs limites dans la période , sur l'héritage qui est ainsi donné pour la nouvelle phase qui s'ouvrirait en

4 INTRODUCTION L'ENIC (École Nouvelle d'ingénieurs en Communication) a été créée en 1990 et s'est implantée à Villeneuve d'ascq (Nord). La première promotion d'élèves a été accueillie en septembre de la même année et les premiers ingénieurs diplômés sont sortis en L'École s'appelle aujourd'hui ENIC - TELECOM LILLE 1 ; cette désignation souligne, plus que le terme "communication" qui peut prêter à ambiguïtés, l'orientation "télécommunications" ; elle indique aussi les liens avec l'université de Lille 1 et la parenté avec les autres membres 2 du Groupe des Écoles de Télécommunications (GET) dépendant du Ministère en charge des Télécommunications. L'ENIC a la forme d'un GIE (Groupement d'intérêt Économique) dont les deux parties signataires initiales sont l'int (Institut National des Télécommunications) et l'université des Sciences et Technologies de Lille (Lille 1). Au-delà des deux parties ayant constitué l'enic, des entreprises (France Télécom, Alcatel, Siemens) ont adhéré, en tant que membres, au GIE 3. En 2002, l'école comptait 550 étudiants et a délivré près de 120 diplômes dans l'année. Ses bâtiments viennent d'être agrandis pour permettre une croissance des effectifs et des flux d'ingénieurs diplômés. La formation continue : jusqu'à présent, une place de première importance à l'enic L'ENIC a été créée pour former des ingénieurs dans les domaines des télécommunications, des réseaux, des systèmes d'information, en donnant une très grande place à la promotion de techniciens supérieurs déjà en activité. L'ENIC comporte aussi une filière de formation initiale en cinq ans après le baccalauréat 4. Mais, à la différence de la plupart des Établissements d'enseignement Supérieur, la formation continue diplômante n'occupe pas une place seconde. Elle a joué et, jusqu'à présent, elle continue à jouer un rôle très important dans les buts et l'organisation d'ensemble de l'école. Pour n'en prendre qu'un exemple, l'enseignement est organisé en modules se succédant dans le temps et non pas avec plusieurs modules parallèles sur un semestre ou une année ; cette organisation temporelle vise à faciliter la formation continue (précisons que les élèves, qu'ils relèvent de la formation continue ou initiale, se retrouvent dans les mêmes cours et groupes à partir du niveau Bac + 3). 2 ENST Paris (École Nationale Supérieure des Télécommunications à Paris), ENST Bretagne, INT (Institut National des Télécommunications) à Évry, EURECOM à Sophia-Antipolis. 3 L'adhésion en tant que membre à un GIE représente un engagement significatif, puisque les membres d'un GIE sont solidairement responsables des éventuels avatars budgétaires du groupement. 4 Nous laissons pour l'instant de côté une filière de formation initiale en apprentissage. Cette filière créée récemment recrute des jeunes à Bac+2 à la sortie d'un DUT ou éventuellement d'un BTS. 4

5 Sur les 550 étudiants de 2002, 210 étaient en formation continue, mais ces chiffres ne suffisent pas à donner la mesure de leur place. En effet, les durées de scolarité sont inégales et se reflètent dans le "stock" des élèves (cinq ans pour la formation initiale, 18 mois pour la formation continue à temps plein présentiel, trois ans pour la formation continue utilisant partiellement des dispositifs à distance). Il faut donc considérer aussi la répartition des diplômés entre d'une part la formation initiale et d'autre part la formation continue en présentiel pur ou partiellement à distance. Le tableau de la page suivante indique les parts respectives de la formation initiale (FI) et de la formation continue (FPp + TTV + TTN) 5 dans l'obtention du diplôme d'ingénieur de l'enic de 1992 à Jusqu'en 1994, compte tenu de l'inégalité des durées de scolarité, les diplômés sont venus uniquement de la formation continue. Prenons donc les données à partir de Depuis cette date jusqu'en 2002 inclus, près de 60 % des diplômés sont passés par les voies de la formation continue. Les perspectives à moyen terme sont différentes. Des tendances nettement identifiables aujourd'hui jouent dans le sens d'un renversement des rapports entre formation continue et formation initiale. D'ici quatre ans, la formation continue longue sera vraisemblablement devenue minoritaire dans la délivrance du titre d'ingénieur à l'enic ; elle se heurte à des obstacles qui se renforcent et qui tiennent pour l'essentiel nous le verrons aux difficultés de financement de la disponibilité des salariés pour la formation et à l'horizon court qui marque très largement la gestion de l'emploi et des ressources humaines dans les firmes. Or des facteurs mettant en cause la place voulue pour la formation continue longue diplômante s'étaient déjà manifestés peu de temps après la création de l'enic. Dans le contexte des difficultés économiques d'ensemble de 1992 et , la direction de l'enic avait ressenti de fortes inquiétudes sur l'avenir du "portage" par les entreprises des techniciens supérieurs désireux de passer ingénieurs grâce à la voie ouverte à l'enic. Elle avait alors réagi notamment par le lancement d'un cursus de formation continue longue utilisant partiellement des modalités à distance. Les dispositifs d'enseignement à distance de l'enic ont donc trouvé leur origine et leurs premières caractéristiques dans la place donnée, au sein de l'école, à la formation continue longue et diplômante. Une dynamique d'usage de la distance s'est enclenchée à partir de ce point de départ. Elle a contribué à assurer la place de la formation continue longue et diplômante. Mais, depuis la fin des années 90, des facteurs externes plus puissants qu'au début de la décennie érodent la formation continue longue. Les solutions à distance mises en œuvre à l'enic pour l'obtention du diplôme d'ingénieur en formation continue tendent à s'affaiblir. 5 Des précisions sur le sens exact des sigles TTV et TTN sont données dans le cours des deuxième et troisième parties de ce texte. 6 Le taux de croissance du PIB aux prix de 1980 fût de 1,2 % en 1992 et de - 1,3 % en 1993 (Source : INSEE, Comptes de la Nation). 5

6 LES INGENIEURS DIPLOMES DE L'ENIC DE 1992 A 2002 Les abréviations utilisées : FPp : Formation permanente en présentiel pur TTV : Formation permanente par TutTelVisio TTN : Formation permanente par TutTelNet FI : Formation initiale Effectifs diplômés par année de sortie Données à jour au 15 octobre FPp TTV TTN 16 FPp+TTV+TTN FI Total Répartition des diplômés de chaque année en % FPp 100% 100% 100% 66% 61% 45% 32% 38% 37% 43% 41% TTV 16% 24% 23% 18% 15% TTN 14% FPp+TTV+TTN 100% 100% 100% 66% 61% 61% 56% 61% 55% 58% 54% FI 34% 39% 39% 44% 39% 45% 42% 46% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Effectifs cumulés des diplômés Depuis 1992 Depuis 1995 Depuis 1997 FPp TTV+TTN FPp+TTV+TTN FI Total Répartition des diplômés en % Depuis 1992 Depuis 1995 Depuis 1997 FPp 52% 44% 39% TTV+TTN 13% 15% 19% FPp+TTV+TTN 65% 59% 58% FI 35% 41% 42% Total 100% 100% 100% 6

7 Pourtant, l'enic a développé jusqu'à présent son potentiel consacré à l'enseignement à distance à partir d'une décision prise au milieu des années 90. À ce moment, l'enic a internalisé la production des ressources pédagogiques les "RIO" (voir l'encadré ci-dessous à propos du couple TV-RIO) et la gestion complète des moyens permettant la formation à distance. Or la charge de travail et les coûts de l'équipe constituée en interne à cette fin sont apparus dès le début ne pas pouvoir être équilibrés durablement par la seule contribution à la formation continue longue et diplômante. En outre devant le renforcement des obstacles externes au développement de cette filière de formation, l'affectation du potentiel interne d'enseignement à distance a évolué. D'une part, au sein des formations continues la part des cursus relativement courts 7 s'est accrue relativement aux voies longues diplômantes. D'autre part s'est amorcé un transfert partiel des dispositifs à distance de la formation continue vers la formation initiale en apprentissage. TV et RIO Pour l'analyse des formations utilisant le numérique, nous avons proposé dans un texte antérieur (Grevet 2002) de mettre l'accent sur les différents types de combinaison qui s'établissent entre les pôles du "Travail Vivant" (TV) et des "Ressources Informationnelles Objectivées" (RIO). Ces deux pôles sont définis de la façon suivante : - Le pôle TV correspond au travail vivant effectué par les membres des organismes de formation, en mettant à part le travail qui se cristallise dans les RIO. Ce premier pôle a pour objet la conception et la gestion des dispositifs de formation, la préparation d'interventions, les rapports directs avec les apprenants ou avec d'autres personnes des institutions auxquels les apprenants appartiennent, diverses tâches de back office (gestion des inscriptions et des dossiers administratifs des apprenants, maintenance des serveurs), etc. Il s'exerce en face à face ou à distance par le téléphone, le fax, le courrier postal ou électronique. Le travail vivant est aussi celui des apprenants. - Le pôle RIO tient aux ressources informationnelles (connaissances explicites, informations sur le mode d'emploi des dispositifs, logiciels d'apprentissage et d'évaluation des connaissances...) qui sont objectivées sur des supports matériels (papier, supports numériques ou autres). Les sources utilisées Les indications qui sont développées dans ce texte s'appuient sur des sources qui tiennent tout d'abord à ma participation à la création et aux débuts du fonctionnement de l'enic. Dans la deuxième partie des années 80, étant alors responsable d'une MST "Économie d'entreprise" (ECEN) de Lille 1, j'avais demandé en collaboration avec Jean Bourgain (économiste de l'université) à des collègues des sciences de la nature et de l'ingénieur d'assurer, au bénéfice 7 Dans ce texte, le qualificatif "court" désigne des cursus dont la durée est comprise entre un et huit mois. Si nous avions à traiter de formations d'une durée inférieure à un mois, le qualificatif "ponctuel" serait utilisé. 7

8 des étudiants économistes, une série de conférences sur les évolutions scientifiques et technologiques. Ces collègues avaient répondu positivement ; ils avaient aussi assuré des interventions dans un séminaire d'enseignants-chercheurs sociologues et économistes que je co-animai avec Claude Dubar. À la suite de ces contacts, Henri Dubois professeur de physique à Lille 1 m'avait réciproquement demandé de participer au groupe qui, en particulier avec Pierre Giorgini alors à France Télécom et Jean-Claude Damien professeur de physique à Lille 1, préparait le dossier de création de l'enic. Il s'agissait de contribuer à la définition des programmes en sciences économiques, sociales et de gestion de la future École, avec la volonté de donner à ces disciplines une part conséquente dans la formation d'ingénieurs, ce que je fis avec beaucoup d'intérêt ; il en a été de même pour l'organisation du démarrage des enseignements une fois l'école créée. De cette époque, j'ai gardé un ensemble de notes, documents et souvenirs. D'autres éléments de connaissance sont venus d'une reprise de participation beaucoup plus légère aux enseignements de l'enic à partir de Par ailleurs, j'ai réalisé deux vagues d'interviews à l'enic sur l'objet de ce texte en et en Le plan suivi Dans l'exploitation des sources précédentes, nous procéderons en quatre parties. La première partie précisera le positionnement initial de l'enic et de sa formation continue dans le champ de l'enseignement supérieur. La seconde partie s'attachera aux limites que l'enic a très vite rencontrées en proposant des dispositifs purement présentiels à des publics en activité professionnelle. Elle présentera la solution incluant la distance mise en œuvre au cours des années 90 par l'enic sur la base de son positionnement initial. La troisième partie portera sur la décision structurante prise au milieu des années 90 pour assurer en interne la production des RIO et la gestion des moyens destinés à la formation à distance. Elle s'attachera à la dynamique ainsi engagée de complémentarités entre la formation diplômante longue et de nouvelles offres de formations continues plus courtes "diplômantes" ou seulement "qualifiantes" 9. Elle montrera que les résultats obtenus grâce à ces complémentarités ont en retour consolidé la place des dispositifs numériques à distance au sein de l'enic et dans sa reconnaissance extérieure et que, dans cette dynamique, s'est opéré un déplacement du centre de gravité des dispositifs à distance. Enfin, une quatrième partie proposera une esquisse d'analyse du "modèle" économique en œuvre à l'enic dans l'usage de la distance. 8 Les matériaux recueillis en 1998 ont d'abord été utilisés pour esquisser une problématique relative à l'introduction du numérique dans la formation, cf. GREVET Dans la terminologie que les acteurs emploient souvent, des formations sont dites seulement "qualifiantes" par opposition à "diplômantes" lorsqu'elles ne comportent pas de validation explicite par un diplôme ; les motivations des apprenants sont uniquement attendues des fonctions qu'ils exercent ou qu'ils vont avoir à exercer. 8

9 1. LE POSITIONNEMENT INITIAL DE L'ENIC Après avoir présenté trois facteurs ayant joué un rôle central dans le positionnement de l'enic, nous donnerons quelques précisions sur les profils d'ingénieurs effectivement formés par cette École jusqu'à présent Les facteurs du positionnement de départ Le positionnement de l'enic a pour origine trois facteurs ayant convergé dans le processus de constitution de cette École 10. Le premier tient à la politique du Ministère de l'éducation Nationale concernant les formations d'ingénieurs à un moment donné. Il s'est traduit à partir de 1989 par l'institution des NFI (Nouvelles Formations d'ingénieurs) dans le cadre desquelles l'enic s'est créée. Le second facteur a trait à la stratégie de France Télécom dans les années 1990, non pas que ce soit la seule entreprise avec laquelle l'enic ait entretenu des relations importantes, mais parce que les choix faits alors au sein de France Télécom ont fourni une "masse critique" pour la création de l'enic et son développement orienté vers la formation continue et les dispositifs à distance. Le troisième facteur tient à une histoire de collaborations dans l'enseignement Supérieur sur le site de Villeneuve d'ascq. Au fil de ces collaborations, un réseau implanté localement s'est constitué avec une sensibilité en harmonie avec les perspectives des NFI. Il comportait des liens directs avec les acteurs des politiques nationales et disposait d'une capacité à réunir les compétences scientifiques et pédagogiques nécessaires à la création d'une École dans le cadre des NFI. Il a su se mobiliser pour saisir les opportunités apparues à l'échelle nationale. Le cadre des NFI à la suite du rapport Decomps Pour ce qui concerne le Ministère de l'éducation Nationale, rappelons tout d'abord qu'un débat ancien et récurrent oppose les partisans d'un accès limité au titre d'ingénieur diplômé et ceux d'une ouverture beaucoup plus large 11. Dans les années 80, les représentations dominantes des "mutations de l'économie" relancent le débat. De divers côtés viennent des réflexions sur les insuffisances de la formation des ingénieurs, insuffisances qui s'accentueraient à l'avenir si les institutions éducatives demeuraient en l'état. À partir du milieu des années 80, une instance consultative, le Haut Comité Éducation Économie (HCEE), s'intéresse à l'analyse prospective des besoins de l'économie en ingénieurs diplômés. Le HCEE joue un rôle d'impulsion, de relais, de caisse de résonance pour des propositions à double composante : l'augmentation des flux de formation 10 Les sources personnelles directes utilisées sur ces trois facteurs sont recoupées en partie par des éléments présentés dans ROQUET Par ailleurs, une analyse du processus de sélection à l'entrée de l'enic est présentée dans ROQUET Enfin une analyse comparative entre la sélection à l'enic et dans un service de formation continue universitaire du Sud-Ouest est menée dans GADEA, LOUBET, ROQUET, Voir sur ce débat à différentes époques depuis les premiers développements de la révolution industrielle en France, GRELON,

10 initiale à partir des classes préparatoires aux écoles d'ingénieurs et la diversification des voies d'accès aux fonctions et titres d'ingénieurs diplômés grâce à des formations continues pour les techniciens supérieurs. Dans ce courant d'idées, une place particulière est occupée par le rapport dit "Decomps". Au mois de mars 1989, le ministre de l'éducation nationale et le secrétaire d'état à l'enseignement technique demandent au professeur Bernard Decomps qui préside alors le HCEE un rapport sur les changements à opérer dans les formations d'ingénieurs. Le rapport de la commission constituée et présidée par Bernard Decomps est remis en juillet Il représente un élément marquant pour deux raisons. D'une part, il s'efforce de présenter un ensemble cohérent de propositions novatrices concernant les fonctions professionnelles auxquelles préparer, les contenus et les méthodes de formation, les populations parmi lesquelles recruter, les critères de recrutement, la reconnaissance par la Commission du Titre d'ingénieur (CTI) 12. D'autre part, il donne lieu à des suites opérationnelles effectives. Le rapport Decomps note que les flux d'ingénieurs diplômés augmentent, mais qu'ils demeurent trop limités. Mais il ne souligne pas seulement cette insuffisance en nombre. Il associe des dimensions quantitatives et qualitatives dans les manques. Il critique la domination des raisonnements abstraits et déductifs dans la formation des ingénieurs diplômés en estimant que les entreprises ont besoin de profils beaucoup plus variés. Il met en avant la notion "d'ingénieurs de production" qui devraient être aptes à maîtriser des processus technologiques concrets par opposition aux fonctions de conception et de recherche, mais aussi par opposition aux fonctions commerciales et financières qui attirent une part croissante des ingénieurs. Les Fachhochschulen allemandes sont alors fréquemment évoquées comme modèle. L'accent mis sur le "concret" et sur la notion d'ingénieur de production soulève cependant des difficultés sur lesquelles nous reviendrons. Simultanément, le rapport Decomps souligne que la formation initiale continue à l'emporter de très loin sur la formation continue ; pour l'année 1987, sur des flux de diplômes d'ingénieurs, viennent de la formation initiale et 1000 de la formation continue. Il ne se borne pas à cette remarque générale ; il met l'accent sur l'existence dans les entreprises d'une population importante de jeunes titulaires de diplômes de techniciens supérieurs, DUT ou BTS, sans perspectives de promotion pour la suite de leur vie professionnelle. Il propose de leur ouvrir des formations qui leur permettraient de passer à des fonctions d'ingénieur avec reconnaissance du titre d'ingénieur diplômé. Il y a l'idée de faire d'une pierre deux coups : combattre les risques de démotivation de jeunes techniciens supérieurs qui ont été recrutés en nombre dans les entreprises de technologies avancées et qui sont vite bloqués dans leur carrière, puiser dans leur vivier pour former les "ingénieurs de production" manquant particulièrement. 12 En France, l'accès à la profession d'ingénieur n'a jamais été réglementé, à la différence par exemple des professions de médecin ou d'avocat. Par contre, le titre d'ingénieur diplômé est protégé depuis une loi du 10 juillet 1934 marquant et durcissant ainsi des différences économiques et de prestige au sein des ingénieurs entre les diplômés et une part longtemps majoritaire d'ingénieurs ayant abouti à leurs fonctions par promotion au sein des entreprises, l'expression "ingénieurs-maison" souvent utilisée pour les désigner ayant des connotations non valorisantes marquant la différence avec les ingénieurs diplômés. La loi de 1934 institue la Commission du Titre d'ingénieur (CTI) qui se prononce sur les habilitations à délivrer le diplôme d'ingénieur et qui constitue depuis un lieu important de pouvoir dans le champ des formations d'ingénieurs. 10

11 Le rapport Decomps débouche sur la proposition de création de NFI (Nouvelles Formations d'ingénieurs) avec titre reconnu par la CTI. Ces nouvelles formations devraient se caractériser par un fort contenu technologique associé à des éléments relevant des sciences humaines et sociales. Leur recrutement privilégierait la détection des aptitudes concrètes. Une priorité serait donnée à la promotion des techniciens supérieurs en activité : au moins dans les premières années des NFI, 80 % des flux à l'entrée relèveraient de la formation continue (formation en trois ans) et 20 % de la formation initiale (formation en cinq ans avec recrutement à la sortie du Bac). Des liens serrés avec les préoccupations des entreprises seraient cherchés à la fois dans les modalités de la formation continue et par des dispositifs d'alternance pour la formation initiale (sur les cinq ans de celle-ci, des périodes cumulées représentant deux ans devraient s'effectuer au sein d'entreprises par des stages avec tutorat). Les propositions du rapport Decomps connaissent des suites opérationnelles puisque le gouvernement lance à l'automne 1989 les NFI parallèlement à un ensemble de mesures visant à accroître les flux d'ingénieurs diplômés par les différentes voies. Pour les NFI, la dimension de formation professionnelle continue est effectivement privilégiée. Un dispositif de concertation avec les partenaires sociaux est mis en place pour une période expérimentale de trois ans. Un financement public spécifique est prévu. Il porte tout d'abord sur l'aide aux entreprises par la prise en charge d'une fraction du coût de remplacement des techniciens en formation dans les NFI. Cette prise en charge d'une partie des coûts salariaux des techniciens supérieurs en formation remplacés va, au moment de la création des NFI, de 50 à 100 kf par an, le montant le plus élevé étant destiné aux entreprises petites ou moyennes dont les autorités jugent que les salariés ont en général plus de difficultés à entrer dans les dispositifs de formation continue longue. Le financement public concerne aussi des aides aux demandeurs d'emploi et le soutien à des dispositifs pédagogiques adaptés ; compte tenu de notre objet d'étude, il faut noter que le principe du soutien financier à une pédagogie adaptée inclut les outils multimédia et à distance ainsi que la gestion personnalisée des parcours. La Commission du Titre d'ingénieur donne un accord de principe aux NFI en décembre 1989 et en juin 1990 six projets, dont celui de l'enic, reçoivent un avis favorable de la CTI. Quelques années plus tard, si les impulsions données initialement aux NFI apparaissent dans l'ensemble affaiblies, par contre l'enic placée sur des créneaux alors très porteurs trouve les moyens de se développer. Les orientations de France Télécom Un second facteur a joué un rôle très important dans la création et le positionnement de l'enic. Il s'agit de débats et de décisions internes à France Télécom lors d'une période particulière de son histoire. Au moment de la création de l'enic, France Télécom était encore un monopole d'origine administrative. Il comportait une Direction, la DEST (Direction de l'enseignement Supérieur des Télécommunications), qui avait la charge du service public de formation des cadres supérieurs dans le domaine des télécommunications. Les trois premières écoles supérieures de télécommunications, ENST Paris, ENST Bretagne, INT, relevaient de la DEST ; s'ajoutèrent ensuite l'enic et EURECOM à Sophia-Antipolis. La DEST fût dissoute le Dans le cadre de l'ouverture du marché des télécommunications à la concurrence, le service public d enseignement supérieur des télécommunications et sa charge budgétaire furent alors sortis du domaine de France Télécom et repris directement par l'état, la DEST étant remplacée par le GET (Groupe des Écoles de Télécommunications) rattaché au Ministère en charge des Postes et Télécommunications. 11

12 Les débats et les choix effectués à la fin des années 80 et au début des années 90 dans le cadre de France Télécom et de la DEST ont cependant laissé des traces importantes. Dans la représentation que France Télécom se faisait alors des futurs changements techniques et de ses positions commerciales, cette firme a estimé qu'elle avait besoin d'accroître la part des ingénieurs diplômés dans son personnel, qu'elle risquait de connaître des pénuries d'ingénieurs de rang plutôt "intermédiaire" face à la concurrence et qu'elle avait intérêt à diversifier les voies de recrutement en recourrant mieux à ses ressources internes. France Télécom avait certes une longue tradition de promotion interne. Mais, dans les années 80, le passage de technicien à cadre s'effectuait par la réussite à un concours de nature scolaire suivi d'une année de formation à l'int. Vers 1987, l'idée a émergé, au sein de France Télécom, de la création d'une École autre que l'int. Cette nouvelle institution préparerait le passage cadre avec une solide formation scientifique, mais en appliquant des critères de recrutement moins académiques, plus proches de la réussite obtenue dans les pratiques professionnelles antérieures. Une convergence étroite s'est opérée avec les réflexions préparatoires au lancement des NFI. François Schoeller, le directeur de la DEST, qui était aussi membre de la CTI (Commission du Titre d'ingénieur) a participé activement au groupe de travail constitué par Bernard Decomps. Simultanément, à partir de la mobilisation d'un réseau constitué antérieurement (cf. ci-après le point 113) des acteurs de la DEST ont participé avec des universitaires de Lille 1 à la préparation du projet de l'enic. Le rôle de France Télécom dans la création et l'orientation de l'enic porte la marque de l'époque du monopole ayant un personnel fonctionnaire et contrôlant le service public d'enseignement supérieur des télécommunications. Certes la DEST et son directeur ont très clairement souhaité une double ouverture dans la préparation du dossier de l'enic. Soucieux de liens diversifiés avec la recherche, ils ont voulu que le monde universitaire extérieur à la DEST participe à la responsabilité de l'école à créer. Ils ont par ailleurs souhaité que d'autres firmes, notamment les grands constructeurs de matériels, s'associent pleinement au projet afin d'en élargir la base. Néanmoins, c'est bien France Télécom qui a fourni "la masse critique" nécessaire au lancement de l'enic sur une base de formation continue diplômante pour des techniciens supérieurs en activité. Deux points complémentaires nous paraissent essentiels dans l'influence de France Télécom sur le positionnement de l'enic. D'une part, dans les fortes mutations technico-économiques déjà engagées ou anticipées, le statut fonctionnaire de ses personnels a poussé France Télécom à se préoccuper de leurs trajectoires professionnelles à long terme. D'autre part le monopole lui a donné les moyens d'en assurer la charge budgétaire. Au début des années 90, le pourcentage de la masse salariale de France Télécom consacré à la formation continue (à distinguer soigneusement des crédits de formation initiale de la DEST) est encore supérieur à 10 %. Dans la décennie qui suit, avec l'ouverture à la concurrence et la montée des critères et des paris de rentabilité financière, il va baisser en gros de moitié. Mais, au moment qui nous intéresse, les marges de jeu demeurent très importantes. Par ailleurs, pour l'engagement de l'enic dans les dispositifs de formation à distance, un appui spécifique est venu ensuite de l'intérieur de France Télécom. Il ne relève pas comme les éléments précédents de la politique d'ensemble de la firme ; il a un caractère plus "local" au sein de celle-ci ; nous aborderons ce point plus loin. 12

13 La mobilisation d'un réseau de coopérations locales déjà constitué Les réflexions de la commission Decomps et la décision politique de création des NFI, les orientations de France Télécom, ont généré à l'échelle nationale des opportunités dont s'est saisi un réseau de coopérations locales déjà constitué à Villeneuve d'ascq en étant lié aux acteurs des politiques nationales. Il faut tout d'abord souligner que ce réseau s'est construit dans un contexte marqué par le développement à l'université de Lille 1 d'un important potentiel de recherche et d'enseignement dans les domaines de l'électronique 13, de l'informatique, des télécommunications, etc. Dans ce contexte d'ensemble, des relations spécifiques se sont nouées progressivement depuis les années 70 entre l'université de Lille 1 et le monde des télécommunications. Elles ont concerné d'abord la recherche, puis l'enseignement avec la mise en place d'une licence de télécommunications à cheval entre la formation initiale et l'opérateur de télécommunications. En effet, cette licence était destinée, pour une part de son public, à des étudiants qui avaient besoin d'une formation de base en télécommunications juste après avoir été reçus au concours d'inspecteur de l'opérateur (encore administration). Par ailleurs, sur des créneaux plus larges (Deug maths-physique, puis licence et maîtrise) des formations initiales en alternance avaient été lancées notamment à l'initiative de Henri Dubois professeur de physique à l'université de Lille 1 ; elles avaient poussé à un ensemble de contacts avec les entreprises dont celles du monde des télécommunications (opérateur et constructeurs de matériels). Dans le cours des années 80, deux réalisations ont cristallisé le réseau qui va porter le projet de l'enic. À l'automne 1982 est mis en place un DESS en alternance sur les réseaux câblés. Plus largement, diverses collaborations se développent entre l'université de Lille 1 et l'iret (Institut Régional d'enseignement des Télécommunications) de Villeneuve d'ascq (les IRET assurent alors des formations pour les personnels de France Télécom). Trois personnes sont au cœur de ce réseau ; il s'agit du côté de France Télécom de Pierre Giorgini 14 et du côté de Lille 1 de Jean-Claude Damien 15 et d'henri Dubois 16. Du point de vue du positionnement de l'enic, un point nous intéresse particulièrement dans la constitution du réseau d'innovation que nous évoquons. Ce réseau s'est construit en allant 13 On peut relever, parmi d'autres manifestations dans le domaine de la recherche, la participation à l'iemn (Institut d'électronique et de Microélectronique du Nord) ; celui-ci a été mis officiellement en place le 1er janvier 1992 après un long temps de maturation. 14 Pierre GIORGINI sera le premier Directeur de l'enic 15 À l'époque où Pierre GIORGINI est le Directeur de l'enic, Jean-Claude DAMIEN en sera d'abord le Directeur Délégué, et ensuite, après P.GIORGINI, il en sera le Directeur, conformément aux règles constitutives de l'enic prévoyant un "ticket" de direction constitué d'une personne venant de la DEST (puis, après dissolution de celle-ci du GET) et d'un Universitaire. Le Directeur Délégué d'un mandat devient ensuite Directeur, ce qui assure donc une alternance dans cette fonction entre Université et DEST-GET. 16 Henri DUBOIS, parmi ses nombreuses activités, sera Vice-Président Formation de Lille 1 entre 1997 et

14 sur le terrain de la formation de cadres à compétences technologiques destinés à travailler en entreprises ; il a le souci des liens entre pratique et théorie, des alternances entre expérience en entreprise et périodes réservées à la formation. Ses acteurs s'allient dans la recherche d'alternatives aux voies traditionnelles des classes préparatoires et des Écoles d'ingénieurs. Ils portent d'une part la marque de la position des universitaires dans le champ de l'enseignement supérieur face aux "Écoles" et, d'autre part, pour un acteur clé (non universitaire) du réseau, la marque d'une trajectoire professionnelle de promotion hors de la "voie royale des prépas et des Grandes Écoles" dans un monde dominé par les "Ingénieurs Télécoms" (avec en haut les X-Télécoms) 17. Dans la recherche d'alternatives, tout n'est pas possible, compte tenu en particulier du poids de la Commission du Titre d'ingénieur pesant très fortement dans un sens traditionnel. Les réflexions diverses préparant le lancement des NFI offraient des opportunités pour des profils de cadres qu'on peut qualifier "de niveau intermédiaire", mais tiré vers le "haut" par la situation du marché du travail dans les domaines des télécommunications et des réseaux. Le réseau implanté à Villeneuve d'ascq et lié à des acteurs des politiques nationales s'est saisi de ces opportunités en allant plus largement vers la formation continue longue diplômante combinée avec une formation initiale en cinq ans partant du Bac Les profils des ingénieurs formés jusqu'à présent Sur les profils d'ingénieurs effectivement formés à l'enic dans le cadre des NFI, il est utile de revenir sur deux points. Le premier a trait à l'accent mis sur "le concret", nous l'évoquerons très brièvement. Dans ses orientations pédagogiques, l'enic a effectivement cherché à ce que les abstractions nécessaires soient introduites, autant que possible, à partir de phénomènes concrets à expliquer, mais cela ne supprime pas la difficulté des sauts dans l'acquisition et la maîtrise des abstractions et donc, ce qui nous importe ici, la durée nécessaire des formations assurant ces sauts. Le second point concerne la notion "d'ingénieur de production" mise en avant par le rapport Decomps. Cette notion apparaît déjà, au moment même où elle est avancée, mal assurée en raison de ses connotations renvoyant à la fabrication alors que celle-ci occupe une place très minoritaire dans les emplois. A posteriori, les données statistiques dont nous disposons dans le cas de l'enic confirment que le profil des ingénieurs formés ne se caractérise pas d'abord par la production dans un sens connoté à la fabrication. Une enquête réalisée par le Bureau Carrières de l'enic en novembre indique que les fonctions professionnelles de l'ensemble des ingénieurs diplômés de l'enic se répartissent alors ainsi : Étude et Développement : 38,4 % Exploitation : 23,8 % Production : 9,6 % Marketing et commercial : 11,0 % Consultant : 8,5 % Divers : 6,6 % 17 Anciens élèves de l'école Polytechnique et, au titre des Écoles d'application de Polytechnique, de l'enst (École Nationale Supérieure des Télécommunications de Paris). 18 Source : Annuaire 2002 de l'association des Ingénieurs de l'enic, p 9. 14

15 La première place est occupée par les fonctions d'étude et de développement ; viennent ensuite les fonctions d'exploitation par exemple d'un réseau de télécommunications. Les contacts noués par l'enic avec les entreprises montrent par ailleurs le grand intérêt porté à la conduite de projet, ce qui se comprend dans un contexte d'innovation permanente. On a pu de ce fait au sein de l'enic et dans la communication extérieure hésiter entre des formules telles que "ingénieurs de terrain", "ingénieurs-projet " plutôt "qu'ingénieurs de production". Des orientations du rapport Decomps, au-delà du qualificatif discutable d'ingénieurs de production, il y a cependant à retenir que les NFI visent des formations à fort contenu technologique pour des ingénieurs qu'on peut qualifier en gros de "rang intermédiaire" entre les traditionnelles "Grandes" et "Petites" Écoles (voir Bourdieu 1989). Les limites des systèmes antérieurs "d'ingénieurs-maison" apparaissent manifestes face aux nécessités d'une formation plus scientifique des cadres intermédiaires en particulier dans les activités de technologies avancées. Soulignons à nouveau que, dans le cas de l'enic, la mention du "rang intermédiaire" effectivement visé doit, du point de vue du niveau des salaires, être modulée en raison de la forte demande qui s'est exprimée pour les ingénieurs télécoms et réseaux. 2. LA DISTANCE DANS LA FORMATION CONTINUE DIPLOMANTE A L'ENIC DES ANNEES 90 Comme nous l'avons déjà indiqué, les dispositifs de financement public accompagnant le lancement des NFI retenaient le principe du soutien financier à l'usage des outils multimédia et à distance. Cette indication de principe, au-delà de ces éventuelles conséquences financières, montrait que la question des dispositifs incluant des outils et des méthodes multimédia et à distance était dans l'air du temps avec, cependant, un grand flou sur les conséquences juridiques et financières à en tirer. Ainsi, lorsque l'enic s'est ultérieurement engagée dans cette voie, elle s'est heurtée à la difficulté de faire prendre en compte par les organismes financeurs les moments de formation autres que strictement présentiels. Par ailleurs, pour ce qui concerne spécifiquement la dynamique interne de l'enic, au moment de la création de cette École, la question des dispositifs à distance avait été évoquée, mais elle n'était pas alors apparue centrale. Les porteurs du projet avaient prévu d'y réfléchir ultérieurement. Mais, dans les faits, les réalisations ont été beaucoup plus rapides qu'envisagées initialement. Elles ont été poussées par les incertitudes du marché de la formation continue et par les réactions de la direction de l'enic à ces tendances Les obstacles à la formation continue diplômante en présentiel Pour sa filière promotionnelle, l'enic disposait au départ d'un solide point d'appui à France Télécom. Par ailleurs, dès la préparation du dossier de l'enic, des échanges de vues précis se tinrent avec quelques autres très grandes entreprises comme Alcatel ou Thomson et avec les 15

16 organisations professionnelles d'employeurs du secteur 19. Des réactions favorables avaient été enregistrées, mais, pour l'envoi en formation de techniciens supérieurs, elles n'assuraient pas des perspectives aussi fermes et importantes que du côté de France Télécom. Or les porteurs du projet de l'enic avaient clairement la volonté de ne pas se reposer sur la base de départ apportée par France Télécom. Dès ses débuts, l'enic a donc cherché à promouvoir largement son offre de formation continue pour les passages techniciens supérieurs ingénieurs. Elle a obtenu des résultats. Mais, dès 1991, certaines entreprises démarchées ont formulé des réactions du type : "Votre formation d'ingénieur nous intéresse beaucoup, mais, nous, c'est absolument impossible qu'on vous envoie quelqu'un pour la durée affichée de formation ; c'est bien dommage, mais si vous pouviez réfléchir à une solution ". Pour les techniciens supérieurs en activité, le cursus d'accession au diplôme d'ingénieur de l'enic dure 18 mois dont 12 en présentiel à l'école ; les 6 derniers mois donnent lieu à un projet réalisé en entreprise. La durée du présentiel à temps plein rencontre des obstacles à double face, les uns du côté de l'entreprise, les autres du côté de la personne se formant ainsi. Les obstacles du côté de l'entreprise Les obstacles qui se présentent du côté de l'entreprise peuvent, eux-mêmes, être décomposés en deux éléments principaux. Le premier tient au fait que le salarié allant en formation présentielle à temps plein est absent de son poste de travail alors que l'entreprise maintient le paiement de sa rémunération et en couvre tout ou partie de la charge selon l'aide apportée par les collectivités publiques 20. Cet élément peut s'analyser en termes de coûts. Différents schémas sont possibles selon l'évolution de l'activité de l'entreprise et de la structure de ses emplois. Prenons l'hypothèse la plus simple dans laquelle le technicien supérieur parti en formation est remplacé dans sa fonction notée F1, parce que, revenant ultérieurement dans l'entreprise avec le titre d'ingénieur, il occuperait une autre fonction F2 et parce que la fonction F1 reste à assurer en raison des choix faits par l'entreprise. Supposons aussi que la personne remplaçant le technicien supérieur parti en formation soit payée au même taux de salaire que ce dernier. Les coûts de l'absence du poste de travail de la part du technicien supérieur parti en formation sont la somme de deux composantes : le coût de sa rémunération maintenue (moins l'aide de l'état) plus les coûts de recrutement, de formation, de mise au courant du remplaçant et de passage de celui-ci au même niveau d'efficacité que son prédécesseur. Le second élément susceptible de faire obstacle du côté de l'entreprise tient à l'horizon que celle-ci adopte dans la gestion de ses ressources humaines. En effet, l'entreprise peut, sous réserve du montant qu'elle juge acceptable, couvrir les coûts de la disponibilité du salarié pour 19 Par contre, les contacts furent pratiquement sans portée avec les PME. Il y a une exception, celle de la firme VELEC, mais celle-ci était issue de THOMSON et encore en rapport direct avec cette grande entreprise. 20 L'apport de l'état a été de 50, puis de 70, à 100 kf par an selon la taille de l'entreprise jusqu'en 2001, date à laquelle il a été supprimé. Pour la contribution d'une collectivité territoriale, voir l'exemple de la région Île-de-France ci-après p

17 la formation en se plaçant dans une optique d'investissement à moyen ou long terme. Certes, elle n'est pas assurée que le salarié parti en formation reviendra chez elle, mais il ne nous semble pas que cette incertitude ait constitué une difficulté essentielle. En tout cas dans les contacts que nous avons eus avec les techniciens supérieurs en formation à l'enic, il apparaissait que lorsqu'ils étaient "portés" par leur entreprise dans leur projet de promotion, ils se plaçaient dans une perspective de retour durable au sein de cette firme. La difficulté, c'est plutôt celle du choix d'une dépense d'investissement avec un minimum de programmation des emplois à venir et avec l'adoption d'un horizon pluriannuel dans la gestion des ressources humaines. À propos des deux éléments que nous venons de mentionner, nous avancerons l'hypothèse que leur importance relative (ou la perception que l'enic en a eue?) a varié au cours de la période considérée dans ce texte. Au début des années 90, l'accent a été mis sur le montant des coûts de disponibilité des salariés pour 12 mois de formation à temps plein dans les locaux de l'enic à Villeneuve d'ascq. La question de l'horizon adopté par les firmes n'était pas évoquée, la meilleure preuve tient au fait que, comme nous le verrons ci-après, l'enic a cherché une solution comportant un étalement sur une durée plus longue de la formation. Or, on peut avancer que, dans le cours des années 1990 et au début des années 2000, les critères de court terme ont pris une importance plus grande dans l'économie et que s'est renforcée la tendance des firmes à chercher des capacités de travail "toutes prêtes", à externaliser le plus possible les coûts de constitution de ces capacités. L'obstacle tenant aux coûts de la disponibilité des salariés pour la formation a persisté, mais il s'est combiné avec un obstacle croissant tenant au "court-termisme". Aux deux obstacles principaux qui viennent d'être mentionnés du côté des entreprises, d'autres facteurs peuvent s'ajouter. On nous a ainsi signalé tel cas de PMI marquée par une attitude contradictoire de son patron, largement autodidacte dans le domaine des compétences spécifiques à la firme et qui se révèle à la fois porteur du projet de formation d'un de ses salariés et inquiet devant la montée en diplôme de celui-ci. Les obstacles du côté des personnes se formant Du côté des personnes, les obstacles principaux sont eux aussi de deux ordres. Il y a d'une part les difficultés de la reprise d'une formation exigeante dans le cas de l'enic. Il y a d'autre part les difficultés tenant à la vie familiale, aux conséquences de la mobilisation sur l'objectif de réussite de la reprise d'études, aux absences du domicile sauf pour ceux qui, plutôt par exception, habitent à proximité du lieu de formation. Un point qui prête à discussion est à signaler. Il touche à des aspects cognitifs et comportementaux. Avec l'âge, à 35 ou 40 ans, pour l'acquisition de nouvelles connaissances ou de nouveaux modes comportementaux est-il plus efficace de procéder par doses fractionnées dans le temps ou de se concentrer uniquement sur ces objectifs dans une période continue? Des arguments peuvent être évoqués dans les deux sens. Le fractionnement dans le temps peut pousser à la dispersion, à remettre toujours à plus tard le plus difficile dans les nouvelles acquisitions et, surtout, à être débordé en permanence par les charges courantes du travail professionnel dans un climat général de pressions au court terme au sein des entreprises. Inversement, on peut soutenir que le fractionnement laisse le temps nécessaire aux évolutions cognitives ou comportementales, qu'il est plus facile d'absorber à petites doses à 35 ou 40 ans, 17

18 que les gens n'ont pas la possibilité d'absorber rapidement des quantités énormes d'informations comme à la sortie du bac dans les filières sélectives à entraînement cérébral élevé. Dans le cas de l'enic, cette question n'a pas été soulevée d'abord à propos de la filière promotionnelle. Elle est apparue à propos d'une formation que nous évoquerons plus loin réalisée à la demande de la DVRN (Division des Réseaux Nationaux) de France Télécom avec une première édition qui a commencé au début de mars Cette formation "à la qualité totale" (TQM : Total Quality Management) s'adressait à des cadres en activité. Elle comportait 200 heures équivalent temps plein étalées sur 6 mois, avec 100 heures de formation en face à face traditionnel et 100 heures de formation dans la distance incluant des essais de mise en œuvre dans l'environnement de travail. La partie présentielle correspondait à des regroupements sur 2 ou éventuellement 3 jours par mois et la partie à distance se réalisait pendant le reste du mois. Le responsable qualité de la DVRN avait insisté sur l'idée qu'il fallait étaler la formation sur la durée parce qu'elle portait sur des changements comportementaux et qu'il fallait laisser le temps à la confrontation avec les difficultés de mise en œuvre de ces changements. L'idée a été effectivement retenue et mise en œuvre avec succès. Cette expérience a marqué certains responsables de l'enic s'interrogeant sur la transposition de ses leçons aux cursus de base de l'école. La question qui se pose est double. D'une part, le schéma peut-il se transposer du comportemental à d'autres sujets? D'autre part, pour qu'il réussisse dans son champ d'applicabilité plus ou moins large, ne faut-il pas que les objectifs de formation soient fortement portés tout le long de la chaîne hiérarchique jusqu'au lieu de travail et cette condition est-elle fréquemment remplie? Quoi qu'il en soit exactement, il nous semble que, pour la filière promotionnelle de passage technicien supérieur - ingénieur dans la première partie des années 90, les obstacles au présentiel continu ont d'abord porté sur les contributions des firmes à la disponibilité à temps plein des salariés et au financement des coûts induits. Ces obstacles se cumulaient avec d'autres facteurs que l'initiateur des NFI, Bernard Decomps, avait lui-même soulignés. Nous l'avons entendu, lors d'une visite à l'enic au début des années 90, souligner ses craintes que cette institution, dix ou quinze plus tard, ne se soit progressivement alignée sur le modèle classique des Écoles d'ingénieurs en raison des facilités qu'offre, pour l'acquisition d'un contenu scientifique lourd, une filière de formation initiale avec sélection de jeunes sur des critères académiques. Les pressions de la CTI (Commission du Titre d'ingénieur) lors du renouvellement de l'accréditation de l'enic en 1998 ont montré a posteriori qu'il ne s'agissait pas de fantasmes. Au début des années 90, face aux incertitudes sur le recrutement à venir des salariés pour le présentiel à temps plein sur 12 des 18 mois de la scolarité, la direction de l'enic a manifesté sa volonté de défendre la place de la filière de formation continue dans la croissance de l'école. Le développement de cette filière correspondait à une valeur très forte pour l'équipe de création de l'enic et à une volonté pédagogique concernant le rapport entre théorie et pratique. Ce sont donc des objectifs concernant le développement de la filière continue qui ont poussé au lancement d'un dispositif partiellement à distance. Il s'est agi de chercher un compromis avec la pression des firmes et des marchés faisant obstacle aux dépenses en investissement engendrées par l'absence du poste de travail pour formation. 18

19 2.2. La solution TutTelVisio Le premier dispositif de formation continue à distance au diplôme d'ingénieur de l'enic a été mis en œuvre à partir de janvier 1994 ; il a été proposé jusqu'en Il comportait une durée de formation de trois ans ; la première promotion a donc été diplômée en juin L'orientation de TutTelVisio : la recherche d'un compromis entre disponibilité professionnelle et socialisation dans la formation Ce dispositif a été nommé TTV (TUTTELVISIO pour "formation TUTorée par TELécommunications et VISIOphonie"). Le souci de réduire les coûts liés à l'indisponibilité des personnes en formation était très clairement affiché, tout en cherchant à le concilier avec les avantages du regroupement des apprenants. Citons à cet égard une plaquette de présentation de TTV destinée à une large diffusion et dont nous avons consulté une édition distribuée en Sous le titre "Tuttelvisio : un système de formation à distance adapté aux besoins des entreprises", une rubrique indiquait : "L'évolution constante des technologies dans le domaine des réseaux et des télécommunications implique un effort permanent de formation. "Parallèlement, les entreprises et les salariés mesurent avec beaucoup d'attention le temps consacré à la formation et, dans un contexte de recherche de compétitivité, il est particulièrement important de limiter au strict nécessaire l'indisponibilité des cadres en formation. "Grâce au développement des moyens de télécommunication, des outils micro-informatiques, et à la baisse constante de leurs coûts, la formation à distance est désormais une alternative pédagogiquement et économiquement viable. "Elle constitue même pour certains, comme des spécialistes ayant une compétence unique ou rare dans leur entreprise, la seule possibilité d'actualiser ou de développer leurs compétences. "C'est pour l'entreprise le moyen d'élever le niveau d'expertise de ses cadres sans devoir se priver d'eux pendant de longs mois. "Toutefois, si une grande partie des connaissances complémentaires (Note PG : complémentaires vis-à-vis des acquis des techniciens supérieurs grâce à leur formation antérieure et à leur expérience en entreprise) peut s'acquérir grâce à des supports et des méthodes d'autoformation, la relation directe avec un enseignant, de même que le travail en groupe, s'avèrent indispensables pour la nécessaire socialisation de la formation. Pour permettre d'atteindre ces objectifs, l'enic a conçu et mis en place TUTTELVISIO, un système global de formation TUTorée par TELécommunications et VISIOphonie" Une autre rubrique de la même plaquette s'intitulait "Disponibilité professionnelle dans le système TUTTELVISIO ". Elle présentait une répartition des temps que les personnes entrées dans le dispositif devaient consacrer respectivement à l'activité professionnelle et à la formation : 19

20 Répartition affichée du temps de travail entre activité professionnelle et formation TTV Activité professionnelle Formation Année 1 86 % 14 % Année 2 89 % 11 % Année 3 84 % 16 % Nota : Ces données concernaient l'affectation des heures habituelles d activité professionnelle dans l'entreprise pour un travail à temps plein. Elles laissaient de côté les heures consacrées au travail personnel d'apprentissage pris sur le temps dit libre. Le texte de la rubrique indiquait : "Le temps exclusivement consacré à la formation est réparti sur l'ensemble des trois années de manière à n'immobiliser le salarié que sur des séquences très brèves. Son remplacement n'est donc pas nécessaire et les coûts salariaux liés à la formation sont divisés par près de trois par rapport à une formation à temps plein." La plaquette soulignait en marge : "Le système TUTTELVISIO permet de réduire considérablement l'indisponibilité professionnelle du salarié qui peut ainsi maintenir son activité dans l'entreprise." Les conditions techniques du dispositif La mise en place de l'offre TTV a supposé de s'assurer préalablement de ses conditions techniques et de résoudre diverses difficultés de mise au point sur la base d'un substrat général d'outils disponibles. L'originalité technique de TTV a tenu au réseau des centres de ressources (dits visio-centres) mobilisés. L'ENIC a travaillé en sur cette partie technique de TTV avec CITCOM, une des filiales de France Télécom à l'époque. CITCOM était un ensemblier réunissant des équipements pour constituer des réseaux de visio-centres reliés par télécommunications. Dans la collaboration avec CITCOM et ses informaticiens, l'apport technique de l'enic a porté sur le développement logiciel permettant de gérer l'interactivité image et son en temps réel (équipe de Pierre Vincent, Jean-François Colin, Christophe Tombelle, etc.). En 1993, lorsqu'il est apparu que la technologie nécessaire pouvait être disponible et opérationnelle, l'enic a mis au point l'organisation pédagogique. Du point de vue technique, un visio-centre de TTV était susceptible de comporter quatre éléments, tous n'étant pas indispensables en chaque lieu : - Le bureau professeur (BP). Il constituait le centre émetteur à partir duquel le professeur effectuait en direct son cours, pouvait entendre les questions des élèves à distance, et réagir à celles-ci. Le professeur était assis derrière un bureau afin de peu se déplacer. L'équivalent du tableau était un emplacement situé sur le bureau (le banc-titre) de taille A5, A4, ou A3 au choix. Cet emplacement était pris dans le champ de la caméra banc-titre qui prenait l'image transmise au public distant. Sur cet endroit, l'enseignant plaçait ses 20

21 documents ; il pouvait aussi écrire, mais il lui était conseillé de ne pas trop le faire en raison de la moindre lisibilité de l'écriture. Il était plutôt souhaité que l'enseignant dispose d'un ensemble de documents placés sur un présentoir et les prenne au fil du cours. L'équipement de base consistait donc dans une caméra banc-titre, une caméra placée en face professeur, un écran tactile permettant au professeur de gérer l'interactivité avec son public, soit directement par appui sur l'écran tactile, soit avec une souris. Le logiciel de gestion du bureau professeur disposait d'autres fonctionnalités gérées à partir d'icônes apparaissant sur l'écran tactile, par exemple la possibilité d'utiliser des programmes préparés dans l'ordinateur et mis à l'écran au moment désiré, la possibilité de faire intervenir par téléphone telle ou telle personne mise préalablement en ligne et dont on percevait uniquement la voix, etc. - La salle interactive de visioconférence (SIV). Cette salle était indispensable dans chaque visio-centre. Les cours à distance avec son et image pouvaient être reçus dans cette salle qui donnait aux assistants la possibilité d'intervenir en s'adressant au professeur ; chacun, en appuyant sur un bouton pouvait demander la parole ; dans le dispositif mis en place, pour des raisons de praticabilité, le public de ce type de salle était limité à 24 personnes en interactif - La salle d'autoformation (SAF). Elle était utilisée par les apprenants travaillant individuellement devant des machines ou non, éventuellement avec l'appui d'un tuteur - La salle vidéo-câblée (SVC). Elle ne disposait pas de l'interactivité en temps réel ; elle recevait les mêmes sons et images que la SIV, mais avec un public passif qui, du coup, n'était pas limité comme dans la salle interactive. On pouvait éventuellement "faire parler" une SVC, mais avec un micro émetteur passant dans les rangs. Les principes de l'organisation pédagogique 21 La désignation TutTelVisio donnée au dispositif mettait l'accent sur le tutorat à distance. TTV a dans l'ensemble bien fonctionné, mais, nous allons le voir, en s'écartant de l'affichage privilégiant le tutorat à distance. La formule comportait des moments de regroupement en présentiel à Villeneuve d'ascq dans les locaux de l'enic et des moments à distance de l'école avec une logique de groupes de semi-proximité. En effet, pour la partie éloignée de l'école, les personnes en formation étaient regroupées dans les visio-centres qui permettaient l'enseignement à distance interactif en temps réel ainsi que des travaux pratiques avec un encadrement sur place. Une caractéristique majeure de TTV tenait donc au fonctionnement de groupes d'apprenants, non seulement lors des périodes en présentiel passées à Villeneuve d'ascq, mais aussi dans les divers visiocentres. Les effets de socialisation, d'échéances et de confrontations liées à la vie du groupe, étaient recherchés dans ce dispositif pour favoriser les apprentissages. Le cycle TTV en trois années était organisé sur la base de modules successifs comme l'ensemble des filières de préparation au diplôme d'ingénieur de l'enic. Il comportait trente modules à distance et douze à temps plein sur le site de l'enic. Les douze modules à temps plein s'opérant à l'enic duraient chacun une semaine. Un module type à distance durait trois semaines. Il comportait un temps de travail quotidien 21 Jean-Louis LAFON, alors en fonction à l'enic, s'était particulièrement investi sur ces aspects. 21

22 d'autoformation (sur environ treize jours des trois semaines) évalué en gros à vingt minutes de visionnage d'une séquence vidéo et à une à deux heures de travail personnel. Il était indiqué que ce travail d'autoformation pouvait être effectué au moment de la journée et dans les lieux qui convenaient le mieux au stagiaire ; les séquences vidéo étaient enregistrées sur des cassettes lisibles par les magnétoscopes largement répandus dans les domiciles personnels. Les regroupements dans les visio-centres pour les cours à distance, les travaux dirigés et le contrôle des connaissances encadrés localement, occupaient deux jours et demi sur les trois semaines, deux étant pris sur le temps de travail et un demi hors de celui-ci. Les modules à distance comportaient aussi en principe du tutorat à distance permanent, des précisions ou compléments d'information pouvant être obtenus auprès de l'enseignant par fax ou téléphone. Nous verrons ce qu'il en a été dans la réalité. L'implantation effective des visio-centres Avec ce dispositif d'ensemble TTV, l'enic a cherché à utiliser des visio-centres là où elle réussissait à faire apparaître une demande suffisante. Dans une expression imagée, un responsable de TTV à l'époque nous avait alors indiqué : "L'École a une stratégie astucieuse qui est d'aller mettre sa pompe et ses crépines 22 pour aspirer les techniciens supérieurs qui ont envie de passer cadre dans un coin, puis à un certain moment, s'il n'y a plus rien à aspirer, d'aller ailleurs." L'ENIC n'a pas investi elle-même dans la construction et l'équipement de visio-centres en dehors de celui qui a été installé dans ses propres locaux de Villeneuve-d'Ascq. Elle a cherché à utiliser des visio-centres dont diverses structures se sont équipées. Chaque année, elle déclarait que la formation TTV pouvait être ouverte dans l'ensemble de la France et qu'ensuite au vu des candidatures susceptibles d'être admises, elle décidait des visio-centres avec lesquels elle travaillerait pour un cycle de trois ans (durée de la formation). Au départ, TTV a fonctionné avec deux visio-centres, l'un situé à Lannion et l'autre à Agen. L'ouverture de Lannion s'appuyait sur les implantations locales d'alcatel et de France Télécom (le CNET). Quant à Agen, l'existence d'un visio-centre tenait à des décisions politiques du Conseil Général du Lot et Garonne, sous l'impulsion de son Président, Jean- François Poncet. Il s'agissait de développer des structures d'enseignement supérieur à Agen à partir d'une situation de départ peu favorable. D'où l'idée de chercher à percer, entre autres moyens, grâce aux dispositifs à distance. Le Conseil Général a donc investi 6 MF pour un visio-centre (bâtiment et équipements) 23 sur le site de "l'agropole" à Agen et l'enic a utilisé cet équipement. En désignant les promotions par les années de délivrance de leur diplôme, les promotions 1997 et 1998 ont utilisé des visio-centres à Lannion et Agen, 1999 à Lannion, Agen, Lille, Lyon, 2000 à Lyon, Lille, Nancy, 2001 à Lyon, Lille, Nancy et Évry pour la région parisienne (dans les locaux de l'int). 22 Crépine : tôle perforée servant à arrêter les corps étrangers à l'ouverture d'un tuyau (définition du Petit Robert) 23 Pour donner un point de comparaison, la construction et l'équipement du bâtiment de l'enic sur le campus de Lille a représenté aux débuts des années 90 un coût de 32 MF. 22

23 Les résultats et l'évolution de l'offre et de la demande Les résultats de TTV s'apprécient tout d'abord en termes de suivi de la scolarité et d'obtention du diplôme d'ingénieur. La première promotion recrutée en 1994 comptait 25 personnes. Trois ans plus tard, 24 ont été diplômées. Quant à la 25 e personne, elle n'a pas abandonné, mais son entreprise ayant fait faillite, elle a eu, malheureusement pour sa situation d'emploi, toute disponibilité pour passer en temps plein classique, ce qu'elle a fait afin d'obtenir son diplôme plus vite. Ultérieurement, par exemple pour la promotion entrée en , il y a eu plus de difficultés à un niveau individuel en raison de pressions venant de l'entreprise d'origine. Telle PME avait accepté qu'un de ses salariés entre dans le dispositif TTV et, 8 mois plus tard, elle avait changé d'avis en faisant état de ses contraintes ; elle a conduit le salarié à renoncer à son projet de formation. Néanmoins, globalement, TTV a été marqué par la quasi-absence des abandons ou des échecs. Ainsi les résultats ont été satisfaisants de ce point de vue. Quelles en sont les raisons, alors qu'on sait que la formation continue diplômante (par exemple au CNAM ou au CNED) est marquée habituellement par l'importance des taux d'abandon? Deux ordres de facteurs semblent avoir joué. D'une part les modalités de sélection exercées à l'entrée impliquaient un fort engagement du salarié et de l'entreprise. Cette sélection cherchait à repérer des motivations et des capacités d'apprentissage. Elle a eu aussi une composante financière avec imputation sur les crédits du plan de formation de l'entreprise (ou, pour les congés individuels de formation, sur les crédits du FONGECIF ou d'un autre organisme agréé). Avec une entrée par exemple en , le prix de la scolarité pour trois ans (sans minoration pour module validé du fait des connaissances déjà acquises) était de F HT. S'ajoutaient les coûts, même réduits, de l'indisponibilité professionnelle partielle du salarié en formation. D'autre part le modèle pédagogique, non pas dans tous ses éléments, mais dans son ensemble, a fonctionné. Néanmoins dans ce modèle, deux points ont fait difficulté. Le premier a concerné le recrutement des personnes devant assurer l'encadrement pédagogique des travaux dirigés ou des travaux pratiques au sein des visio-centres. Par exemple, pour Agen, il a fallu faire venir des formateurs de Toulouse. Dans certains cas, des chargés de TD ou de TP à l'enic à Lille se sont déplacés. Le problème était de constituer des équipes pédagogiques compétentes et motivées dans la durée pour assurer l'encadrement dans des visio-centres à localisation variable. Il est vraisemblable que les coûts à assumer pour obtenir un tel résultat ont été sous-estimés ou que l'école n'a pas souhaité les engager dans l'équilibre économique du modèle. Par ailleurs, le tutorat par fax ou téléphone semble avoir très mal fonctionné. Au début, sous l'impulsion de la direction de l'enic, ce tutorat a été systématiquement mis en place. Par exemple, une salle spécifique avait été dédiée à cet usage à l'enic. Très vite, il est apparu que la demande des élèves s'avérait faible et les usages ont été très limités. Ainsi, dans la pratique, TutTelVisio a fonctionné en s'écartant de l'accent mis dans son affichage sur le tutorat à distance (rappelons que le sigle retenu signifiait "formation TUTorée par TELécommunications et VISIOphonie"). Les deux points forts qui ont permis au modèle pédagogique de bien fonctionner ont tenu d'une part aux périodes de regroupements à Villeneuve d'ascq et d'autre part aux ressources pédagogiques portées sur support ou transmises en visioconférences avec un effet complémentaire de socialisation sur place au sein des visio-centres. 23

24 Dans le devenir de TTV après son lancement, des éléments favorables sont intervenus du côté des coûts en équipements et en télécommunications. Par exemple, pour disposer d'une salle interactive, il fallait en 1993 la câbler ; en 1996, on pouvait grâce aux télécommandes à infrarouge se passer du câblage très onéreux. Les coûts des caméras nécessaires ont beaucoup baissé, de l'ordre d'un facteur 10 en trois ans. Une forte diminution a aussi affecté les coûts de communication. En 1994, une heure de connexion point à point 2B (deux canaux, ce qui correspond à 128 Kilo Bits par seconde) entre un bureau professeur et un site distant avait un coût qui devait être de l'ordre de 400 F ; il est passé environ à 200 F en L'ENIC a utilisé alors du 4B (quatre canaux, soit 256 Kilo Bits par seconde) avec une technologie donnant une qualité d'image et de son très supérieure, pour un coût similaire à celui de 1993, etc. Pour la fin des années 90, il faut ajouter - et cela vaut pour l'ensemble des dispositifs de l'enic utilisant la distance - que les coûts de production des RIO ont baissé en raison de la substitution du numérique aux cassettes des débuts. Des possibilités de mise à jour peu coûteuses sont apparues, alors que des cassettes devaient être entièrement réenregistrées. Les difficultés n'ont donc pas été provoquées par l'évolution des coûts de l'enseignement stricto sensu. Elles ne paraissent pas être venues d'une moindre demande de la part des techniciens supérieurs à l'échelle nationale. Actuellement, le nombre important de dossiers de renseignements demandés par les stagiaires potentiels au sujet du dispositif TTN qui a succédé à TTV nous semble témoigner d'un intérêt soutenu. Les difficultés paraissent être venues de l'affaiblissement des financements de la demande potentielle pour le cursus TTV. Nous retrouvons la question cruciale des coûts de la disponibilité nécessaire aux salariés pour qu'ils puissent se former. Comme nous l'avons indiqué ci-dessus, c'est le souci de réduire ces coûts qui avait conduit à la création de TTV. Cependant la difficulté n'a pas disparu, elle a plutôt été déplacée. En effet, si TTV a permis de réduire très sensiblement les coûts de l'indisponibilité professionnelle, en contrepartie, la formation a été organisée sur trois ans au lieu de dix-huit mois, c'est-à-dire que la période pour laquelle la firme devait s'engager a été allongée. Or au même moment, sous la pression de transformations d'ensemble de l'économie, les firmes ont, de façon générale, eu tendance à chercher plus de "flexibilité salariale", à réduire leurs engagements explicites ou tacites de moyen terme vis-à-vis des salariés. Le poids du court terme s'est accru dans la gestion des firmes de télécommunications (opérateurs, équipementiers, prestataires divers de service). La tendance à remplacer une partie de l'embauche directe de personnes par le recours aux prestataires extérieurs de service en constitue une manifestation très sensible ces dernières années, notamment pour les catégories professionnelles qui nous intéressent ici. Les obstacles tenant aux coûts de la disponibilité nécessaire aux salariés pour la formation sont donc devenus de plus en plus des obstacles portant sur la combinaison entre coûts de la disponibilité des salariés pour la formation et durée pluriannuelle des engagements demandés aux firmes. Face à ces obstacles, l'enic a cherché de nouvelles marges de jeu avec le dispositif appelé TTN (TutTelNet) mis en œuvre à partir de mai Pour analyser le passage à ce nouveau dispositif et sa portée effective, il nous faut au préalable présenter la dynamique des formations à distance qui s'est enclenchée à l'enic à partir d'une décision d'internalisation de la production des "RIO", les ressources portées sur support pour les moments de formation à distance. 24

25 3. PRODUCTION INTERNE DES "RIO" ET DYNAMIQUE DE L'OFFRE INCLUANT LA DISTANCE 3.1. De la sous-traitance initiale au choix structurant de l'internalisation Lorsque l'enic s'est préparée à lancer le dispositif TTV (TutTelVisio), elle ne disposait pas en interne de l'ensemble des personnes nécessaires à la production des ressources pédagogiques d'autoformation. Les enseignants apportaient le contenu, mais il fallait aussi le scénariser, le mettre en forme d'une façon adaptée aux médias utilisés (vidéocassettes + papier) et l'enregistrer. L'ENIC s'est adressée pour ces dernières opérations à Citcom, cette filiale de France Télécom déjà mentionnée pour ses fonctions d'ensemblier des équipements en œuvre dans les visio-centres. Citcom, de son côté, avait bien pour vocation centrale de diffuser des systèmes de visiocentres, mais elle a été confrontée au début des années 90 à la demande de deux clients qui, pour lui acheter des visio-centres (ou, dans le cas de l'enic, pour utiliser des visio-centres achetés par d'autres organisations), lui ont demandé des prestations complémentaires concernant les ressources pédagogiques. Il s'est agi d'une part de l'opérateur de télécommunications en Grèce, d'autre part de l'enic. Les poids respectifs des deux clients étaient sans commune mesure, car, dans le cas de la Grèce, il s'agissait d'un très gros contrat. Pour remplir ce contrat et, de façon complémentaire, pour répondre aux besoins de l'enic, Citcom a fait travailler une équipe comptant quatre personnes en contrat à durée indéterminée et plus d'une dizaine de personnes en contrat à durée déterminée sur 18 mois. Après l'achèvement du contrat avec la Grèce, et pour de toutes autres raisons, Citcom s'est trouvée au cours de l'année 1994 dans une situation économique difficile. Elle a décidé en décembre 1994 d'arrêter son activité de production de ressources pédagogiques. L'ENIC, rappelons-le, avait lancé TTV en janvier de cette même année et le premier cycle 24 de production des ressources pédagogiques nécessaires à ce dispositif était seulement en cours. L'ENIC a donc été placée immédiatement devant le choix soit de trouver un autre prestataire extérieur de service, soit d'intégrer les trois ingénieurs restant dans l'équipe de Citcom après le départ d'une quatrième personne qui était en CDI et des CDD. Les salaires et charges sociales pour les trois ingénieurs représentaient une dépense annuelle en 1995 de l'ordre de 1,1 MF. Après une période transitoire au cours de l'année 1995, le Conseil d'administration de l'école a accepté, à la demande très active de la direction de l'enic, que les trois ingénieurs venus de Citcom soient intégrés à partir de février Ainsi s'est constituée, au sein de l'enic, l'équipe Armonic (Atelier réalisation multimédia opérationnel de l'enic) dirigée par Véronique Misery. 24 Premier cycle au sens de la première production des ressources avant que celles-ci appellent une mise à jour. 25

26 Ce choix a fait l'objet de sérieuses divergences d'opinion. Mais il l'a emporté et il s'est révélé très structurant pour la suite. Il a enclenché une dynamique d'extension de l'offre à distance avec des complémentarités entre formations longues et courtes ; il a généré une capacité d'adaptation aux changements de la demande susceptible d'être attirée vers des dispositifs incluant la distance La diversification de l'offre liée au choix de l'internalisation Le choix de l'internalisation a permis à l'enic de conduire à bon terme le premier cycle de production des ressources d'autoformation dans la préparation de son diplôme d'ingénieur. Cette production a été réalisée de la mi-93 (à l'époque où elle était en partie externalisée) à la mi-96, avec un étalement de la constitution de ce patrimoine sur trois exercices budgétaires. À l'époque, l'ordre de grandeur de l'investissement ainsi réalisé a été estimé à 3 MF ; il a été financé à la fois par les ressources internes à l'enic et par des aides publiques au titre de la formation professionnelle à l'échelle nationale et en provenance du Conseil Régional Nord- Pas-de-Calais. La charge de travail interne ainsi financée nourrissait très largement l'activité des débuts d'armonic. Mais dès la préparation de la décision d'intégration, la Direction de l'enic avait pleinement anticipé le sérieux problème de financement qui se poserait très vite pour la pérennité d'armonic. Les esprits restaient d'ailleurs marqués par les déboires de Citcom et du GIE que celui-ci avait constitué un temps avec l'int (Institut National des Télécommunications). Pour équilibrer au fil du temps la charge de travail et les coûts d'armonic, l'enic a donc eu dès le départ la volonté que cette équipe effectue une part de son activité pour l'extérieur de l'école. Armonic avait en même temps à ne pas dépasser le seuil d'activité marchande de 10 % du Chiffre d'affaires de l'école afin de rester dans le cadre des règles fiscales bénéficiant à l'enic (un dépassement de ce seuil avec la solution d'une société de service filiale de l'enic n'était pas possible en raison du statut de GIE de l'école). Cependant l'enic n'avait pas alors de références sur le marché externe de la formation ; la difficulté était de trouver le ou les premiers programmes externes à réaliser pour témoigner ensuite de son savoir faire. La difficulté a été levée parce qu'au moment de la prise de décision d'intégration de l'équipe venue de Citcom, la Direction de l'école avait obtenu certaines assurances à l'intérieur de France Télécom sur l'aide à l'obtention d'au moins un premier programme externe. Les premiers marchés extérieurs obtenus ont concerné des interventions en ingénierie de formation et production des RIO sans apport propre sur le contenu venant de l'enic ou de son réseau d'enseignement supérieur. Par contre au début des années 2000, les principaux débouchés extérieurs ont inclus dans les prestations à la fois l'ingénierie, la production des RIO et des apports essentiels en contenu venant de l'enic et du réseau de formation supérieure dans lequel l'école est insérée. 26

27 Des interventions centrées sur l'ingénierie de formation et la production des RIO : TC, GET, TQM Le DUT TC Au cours de l'année 1995, conformément aux perspectives qui avaient été indiquées, la DVRN (Division des Réseaux Nationaux) de France Télécom 25 a passé une commande s'adressant conjointement au Département TC (Techniques de Commercialisation) de l'iut de l'université Paris V et à l'enic. Dans le cadre des transformations techniques, commerciales, et de statut de France Télécom, il s'agissait de reconvertir 120 agents techniques de l'entreprise vers le domaine commercial en leur proposant une formation à distance conduisant à l'obtention d'un DUT TC. Cette formation a été lancée en mai Les contenus étaient demandés aux enseignants de l'iut et l'enic avait à assurer l'ingénierie pédagogique du dispositif et la partie scénarisation mise en forme enregistrement des ressources communiquées sur supports aux apprenants. Le dispositif comportait un mixte de présentiel effectué à l'iut de Paris V et d'autoformation sur les cassettes vidéo ; il ne recourrait pas à des visio-centres. Il a été répété pour trois promotions en fonctionnant à l'identique chaque fois. La formation GET Dans la même période, une seconde demande est venue de la DVRN pour une formation technique très pointue interne à France Télécom. Cette formation nommée GET (Groupe d'exploitation des Transmissions) 27 portait sur les nouvelles technologies du numérique et des réseaux haut débit ATM 28 et SDH 29 et plus précisément sur l'exploitation d'équipements sophistiqués (des "brasseurs") relevant de ces nouvelles technologies. La formation s'adressait à des personnels qui exploitaient les communications hertziennes appelées à décroître. Alors que se présentait ce besoin de formation, il était difficile de mettre les personnes concernées simultanément en formation sur plusieurs semaines ; en effet, ces salariés non remplaçables avaient à assurer au même moment le fonctionnement de techniques encore opérationnelles. L'ENIC a donc contribué à la demande de la DVRN à une formation sur environ quatre mois en parallèle avec une activité professionnelle prenante. Le dispositif comportait de l'autoformation utilisant sur des ordinateurs des CDROM. Il comportait aussi des séances de mise en situation réelle sur les équipements d'un centre de France Télécom à La Londe-les- Maures (Var) avec encadrement par du personnel de l'opérateur. Le contenu porté sur les CDROM était apporté par quelques spécialistes de France Télécom. Il faut d'ailleurs souligner que les personnes expertes en la matière étant en tout petit nombre, l'objectivation des contenus sur CD était un moyen de démultiplication précieux avant mise en situation au centre de La Londe-les-Maures avec appui direct de spécialistes. Le dispositif aboutissait à 25 DVRN dont le Directeur des Ressources Humaines était alors Pierre GIORGINI qui avait pris cette fonction après avoir assuré la création et la direction de l'enic. 26 Pour des détails sur cette opération, voir MISERY et SELBACH, À ne pas confondre avec le "GET" (Groupe des Écoles de Télécommunications). 28 ATM (Asynchronous Transfer Mode) est une méthode de partage du temps pour les liaisons télécommunications. 29 SDH (Synchronous Digital Hierarchy) concerne les protocoles. 27

28 fortement réduire la période d'éloignement du poste de travail ; le rapport était de 1 à 6, puisque la formation en présentiel durait une semaine au lieu de six dans un schéma classique sans temps à distance. Dans ce dispositif, les fonctions assurées par l'enic ont porté sur la conception du dispositif d'ingénierie pédagogique et sur la production multimédia, mais pas sur l'exploitation de la formation qui a donné lieu à différents cycles ayant au total formé peut-être plus de 600 personnes. La formation "Qualité totale" Une troisième demande importante est venue de la DVRN traduisant un élargissement de l'audience de l'enic au sein de cette structure de très grande taille. La demande a été formulée par le Directeur "Qualité" de la DVRN dans le cadre d'un accord social passé entre la direction de la DVRN et les syndicats. L'accord prévoyait que des techniciens supérieurs puissent passer au premier niveau des cadres (dit "4. 1") au sein de France Télécom par un examen d'aptitude interne. Le passage ne comportait pas l'obligation d'une formation diplômante, mais il supposait un investissement personnel au travers d'une formation. L'accord comportait donc un engagement de la direction de proposer une formation, de la mettre en œuvre et de permettre ainsi au personnel sélectionné d'obtenir le "4.1". C'est dans ce contexte que la DVRN a demandé à l'enic de mettre à disposition une formation "Management par la qualité totale" dite TQM (Total Quality Management). L'ENIC ne disposait pas de compétences en recherche et enseignement dans ce domaine. Ce qui lui fut demandé a été de participer à un groupe de conception de programme constitué par la DVRN ; ce groupe a défini les contenus et identifié des intervenants (consultants, cadres en entreprise, enseignants, etc.). Ensuite l'enic a assuré l'ingénierie du dispositif et son fonctionnement ainsi que la production des ressources enregistrées. Comme cela a déjà été indiqué, cette formation se déroulait sur 6 mois en comportant 200 heures, 100 h en présentiel et 100 h à distance. La première édition de la formation "Qualité" a commencé en mars Comme les intervenants avaient signé une convention de cession des droits d'auteur, elle a pu être effectuée trois fois sans nouveaux investissements ou droits d'auteur. Des prestations plus complètes : IC (Ingénierie Cellulaire) et IP (Internet Protocol) À partir de l'année 2000, l'équipe Armonic a mis en place de nouvelles formations continues à la demande de composantes du groupe France Télécom. Il s'agit de formations visant à reconvertir des salariés du groupe soit vers le métier d'ingénierie Cellulaire (IC) qui relève du domaine de la téléphonie mobile, soit vers l'exploitation d'internet (IP = Internet Protocol). Ces formations d'une durée de 6 à 8 mois sont plus proches que les précédentes du métier de base de l'enic et cela de deux façons. D'une part, à l'apport en ingénierie pédagogique et production des RIO se sont ajoutées des contributions essentielles au contenu venant de l'enic et, pour une bonne part, de la mobilisation du réseau d'enseignement supérieur dans lequel l'école est insérée. Dans le cas d'ip, il s'agit de l'enst Bretagne et pour IC de l'université de Lille 1. D'autre part, ces formations donnent lieu à des diplômes d'université délivrés à la demande de l'enic par l'université de Lille 1. De 2000 à 2002 inclus, IC a donné lieu à deux éditions et IP à quatre. Pour préciser le profil de ces formations, prenons l'exemple d'ic. Cette formation vise à former à des métiers précis (designer cellulaire, concepteur de plan de fréquence, optimiseur 28

29 cellulaire), mais en apportant les connaissances générales nécessaires et en rappelant, si nécessaire, au préalable les pré-requis par exemple en mathématiques. Elle représente un volume d'environ 400 heures avec trois modalités pédagogiques complémentaires : le présentiel, l'autoformation, le mode distant synchrone. Le présentiel comporte des cours et des travaux pratiques de mise en œuvre d'outils ou de matériels 30. Les activités d'autoformation se déroulent sur le lieu de travail sous une contrainte de délai (c'est la seule contrainte qui vienne de l'organisation de la formation). Pour l'autoformation, les stagiaires disposent d'un cours sur papier, d'un guide d'acquisition des connaissances avec des exercices et sujets de TP ou TD, de l'accès, sur le serveur de l'enic, à une plate-forme pédagogique comportant des contenus de cours multimédia (textes, graphiques, animations, vidéos). Enfin, pendant les activités en mode distant synchrone, les stagiaires suivent un cours sur leur lieu de travail en étant en communication avec l'enseignant et entre eux. La répartition des volumes horaires entre les trois modalités est la suivante : 73 % pour le présentiel (53 % pour les cours et 20 % pour les TP ou TD), 18 % pour l'autoformation et 9 % pour le distant synchrone. Avec presque les trois quarts pour le présentiel, cette répartition souligne que les modalités à distance jouent certes un rôle, qu'elles donnent plus de souplesse au cursus, mais que l'essentiel dans un dispositif comme IC n'est pas en soi la distance, mais l'adaptation sur mesure à une situation concrète. L'exemple de la formation Ingénierie Cellulaire est en effet typique d'une prestation sur mesure. Celle-ci inclut un inventaire précis des connaissances à acquérir, une procédure de sélection spécifique des stagiaires, une combinaison adaptée de diverses modalités pédagogiques. Elle suppose la mobilisation de diverses ressources en formateurs et lieux de formation (au sein de l'enic, de l'université de Lille 1, de Télémate, filiale de France Télécom qui dispose d'une plate-forme d'équipements nécessaires pour la réalisation des travaux pratiques). Elle comporte la mise en place et le suivi d'une alternance avec l'entreprise. L'alternance, dans le cas présent, signifie des responsabilités partagées entre la maîtrise d'ouvrage (France Télécom avec désignation de services précis) et la maîtrise d'œuvre (ENIC). La maîtrise d'ouvrage a la responsabilité d'identifier des "compétences métier" s'appuyant sur des fiches de description de postes de travail, de trouver des tuteurs en entreprise pour chaque stagiaire. Les tuteurs doivent proposer des actions à mener par chaque stagiaire pour acquérir en situation les compétences métier et ont ensuite à juger de l'acquisition de celles-ci. L'ENIC participe à l'identification des compétences métier, anime une formation pour les tuteurs et centralise ensuite l'ensemble des documents qui mesurent les compétences métier des stagiaires. Elle assure aussi une cohérence entre le calendrier de progression des enseignements et celui des mises en situation réelle. La délivrance du diplôme est subordonnée à la fois à l'acquisition des connaissances académiques et à celles des compétences métier. Ainsi dans IC, l'essentiel tient, non pas au recours en soi à la distance, mais à une organisation sur mesure par une ingénierie pédagogique qui combine plusieurs modalités d'apprentissage en fonction des objectifs de la formation professionnelle continue en cause, de l'implication et des spécificités de l'entreprise qui s'engage en amont, au cours et en aval de la formation, et 30 Pour des raisons tenant à la localisation géographique de la majorité des stagiaires, le présentiel se déroule à Paris dans des locaux mis à disposition par France Télécom. 29

30 des caractéristiques des personnes à former. Les technologies actuelles de l'information et de la communication sont un outil très partiel de cette organisation sur mesure et du co-montage de la formation par le réseau des acteurs impliqués Tuttelnet et l'interrogation sur les tendances à venir de l'offre à distance La diversification de l'offre de l'enic qui vient d'être indiquée a permis d'assurer la pérennité et le développement de l'équipe Armonic qui, rappelons-le, avait d'abord été constituée pour mener à bonne fin TutTelVisio. Cette diversification a eu aussi des effets en retour sur le cursus de base de l'école en formation continue. La dynamique engagée par l'internalisation de la production des RIO a été marquée par un jeu cumulatif de complémentarités entre formations longues et courtes. En effet, alors que le dispositif TutTelVisio s'essoufflait, certaines des expériences que nous venons d'évoquer, et qui ont été menées à la fin des années 90, ont été l'occasion de commencer à utiliser Internet. Elles ont préparé le passage à un nouveau dispositif de formation continue conduisant au diplôme d'ingénieur de l'enic. Le remplacement de TutTelVisio par TutTelNet Ce nouveau dispositif a été mis en œuvre à partir de mai Nommé TTN (TutTelNet), il s'est présenté comme une formation tutorée par les télécommunications et par le Net (le réseau Internet) à la place de TTV (TutTelVisio) qui s'affichait comme une formation tutorée par télécommunication et visiophonie. Le changement technique opéré n'avait pas sa finalité en lui-même. Il visait à desserrer les contraintes portant sur la localisation géographique des salariés déjà en activité et susceptibles de chercher l'obtention d'un diplôme d'ingénieur. En effet, TTV nécessitait l'outil visio-centre, c'est-à-dire un usage relativement coûteux de centres de ressources. Il fallait tout d'abord que ces centres de ressources existent à proximité des personnes à former, puisque l'enic n'a pas investi elle-même dans la constitution des visio-centres en dehors de son siège à Villeneuve d'ascq. Ensuite, l'équilibre économique du dispositif supposait que les personnes à former résident de façon suffisamment groupée à proximité des visio-centres existant pour justifier la location de ceux-ci et la venue sur place d'un encadrement. Dans TTN, le principe est de remplacer la communication collective de cours dans les visiocentres par une communication avec des lieux individualisés 31 en combinant deux techniques : le téléphone pour le passage du son et Internet pour les images arrivant sur l'écran informatique de l'apprenant ; l'enseignant tout en parlant peut utiliser simultanément des schémas ou des animations transmises par Internet. La liaison téléphonique est multipoints et autorise, dans certaines limites, une part d'interactivité. La contrainte géographique est desserrée, mais en entraînant la disparition des éléments de dynamique collective qui intervenaient dans les visio-centres. Quelles en sont les conséquences sur la vie de groupe des apprenants et sur les apprentissages de ces derniers? 31 D'où la formule dite de "la formation à distance apportée sur le bureau du cadre", ou en l'occurrence ici le bureau du technicien supérieur, et non plus dans les visio-centres. 30

31 Pour avancer dans la réponse à cette question, il ne faut pas partir des modifications techniques en elles-mêmes du dispositif à distance. Il faut partir de l'articulation d'ensemble entre présentiel à Villeneuve d'ascq dans les locaux de l'enic et enseignements à distance. Cette articulation fait apparaître une continuité sur l'essentiel entre TTN et TTV. Nous nous y attacherons avant de revenir ensuite sur les modalités de la vie de groupe dans la partie à distance de la formation. Présentiel et distance Dans TTN, le présentiel concerne une semaine sur sept, mais il joue un rôle structurant fondamental allant bien au-delà de ce que pourrait suggérer la répartition des semaines. La formation compte 40 modules comportant chacun une trentaine d'heures en "équivalent présentiel" d'enseignements. Les modules se répartissent en deux catégories : - D'une part les modules que nous qualifierons "d'ordinaires" de loin les plus nombreux et qui sont de nature "mixte" puisque chacun d'entre eux comporte à la fois du présentiel et de la distance - D'autre part quelques modules "présentiels" dont les enseignements s'effectuent entièrement dans les locaux de l'enic ; il s'agit de la formation aux langues, à la communication orale, à l'animation de réunion, etc. En partant d'une semaine initiale en présentiel dans les locaux de l'enic, le déroulement des modules se présente ainsi : En présentiel Durant une semaine À Distance Durant trois semaines À Distance Durant trois semaines - Début des modules U et V - Enseignements purement présentiels Y, Z - Suite du module U - Suite du module V En présentiel Durant une semaine À Distance Durant trois semaines À Distance Durant trois semaines Etc. - Fin des modules U et V - Contrôle des connaissances sur les modules U et V - Début des modules W et X - Enseignements purement présentiels Y, Z - Suite du module W - Suite du module X Nota : dans le schéma ci-dessus, les modules sont distingués de façon symbolique par les lettres U, V, W, X, Y, Z ; dans la réalité, les modules sont désignés par une combinaison d'une lettre et de chiffres ; ici, il s'agit seulement d'indiquer le principe du déroulement. 31

32 Au cours d'une semaine en présentiel à l'enic plusieurs séries de tâches sont donc effectuées. L'épilogue des deux modules ayant donné lieu à de la formation à distance au cours des six semaines précédentes est assuré, y compris les examens sur ceux-ci. Ensuite, deux nouveaux modules "ordinaires" sont présentés et commencés. Enfin, il s'y ajoute des enseignements relevant des modules purement présentiels 32. La partie à distance d'un module "ordinaire" est organisée sur trois semaines. Elle compte douze séquences journalières d'autoformation sur des supports transmis par l'enic, plus une séquence "joker" autorisant une certaine souplesse d organisation dans le travail et la vie personnelle. Il s'y ajoute deux demi-journées, de 4 heures chacune, consacrées au téléenseignement par téléphonie et Internet. Par exemple, pour la partie à distance du module noté de façon symbolique W dans le schéma ci-dessus, le déroulement de principe est le suivant : 1 e semaine 2 e semaine 3 e semaine A A A A A A A TE A A A A A TE A A = Autoformation. TE = Télé-enseignement de 4 heures par téléphonie et Internet. Par rapport à ce schéma de principe, l'apprenant dispose évidemment d'une certaine marge de jeu dans la répartition des temps d'autoformation sous réserve de ne pas prendre du retard par rapport aux contraintes de la progression pédagogique et des moments de télé-enseignement. Dans les moments de télé-enseignement, il est prévu que les interventions des professeurs se fassent largement en partant des questions posées par les apprenants à la suite de leur travail personnel sur les ressources qui leur ont été fournies par l'enic. Un bilan des pratiques que nous n'avons pas actuellement effectué sera intéressant à établir ultérieurement sur ce point. Il en va de même pour le principe affiché dans TTN d'un tutorat à distance utilisant le téléphone et le courrier électronique. Les changements dans la vie de groupe à distance En contrepartie de la disparition des éléments de vie collective qui se manifestaient dans les visio-centres, les modules organisés à distance comportent l'organisation de forums électroniques sur lesquels les étudiants et les enseignants peuvent intervenir. Dans quelle mesure les forums remplacent-ils effectivement ou non la vie de groupe dans les visio-centres, voire s'avèrent-ils supérieurs de ce point de vue? 32 Ces modules comptent aussi une trentaine d'heures d'enseignement, mais avec un étalement dans le temps particulier. Ils s'effectuent à raison de deux heures sur chacune des 15 semaines en présentiel de TTN. 32

33 Nous n'avons actuellement que des éléments partiels de réponse que nous souhaitons vérifier et compléter ultérieurement. Pour les présenter, il faut d'abord souligner qu'il ne s'agit pas de forums des étudiants de l'enic en général, mais de la mise en place d'un forum particulier pour chaque groupe suivant un module déterminé 33. Un forum s'appuie donc déjà sur la socialisation intervenue en face à face entre les apprenants et avec le ou les enseignants pendant la semaine présentielle où le module a débuté. Il s'appuie aussi bien sûr sur les rapports que les apprenants ont pu tisser entre eux au cours des modules précédents en présentiel et à distance. Par ailleurs le dispositif écarte deux facteurs qui peuvent faire obstacle à la réussite d'un forum : un public trop large encombrant le forum et d'autre part l'absence d'un intérêt commun clairement identifié. Les groupes étant le plus souvent de l'ordre de 20 à 30 personnes par module, rarement plus, un forum déterminé est de taille facilement maniable et il est constitué pour une période limitée. Il comporte un intérêt commun centré sur le module, son contenu, ses méthodes, son déroulement, ses difficultés. L'enseignant ou les enseignants du module concerné sont en principe à l'écoute active sur le forum lié. La règle affichée est que le ou les enseignants apportent sous 48 heures ouvrables une réponse à toute question qui n'en aurait pas déjà reçue de la part d'autres apprenants ou, si des réponses inappropriées ont été transmises, qu'ils envoient les correctifs nécessaires. En 2002, un membre de l'équipe Armonic, Luc Bétry, a effectué un dépouillement sur plusieurs mois d'activité des forums. D'après ses résultats, les forums font apparaître une quantité importante d'informations. Certains messages concernent la logistique (problèmes de connexion ) ; ils s'adressent aux responsables techniques d'armonic. D'autres apportent aux enseignants, et au groupe lui-même, des données de "température" sur le fonctionnement du module (degré de difficulté, quantité de travail, ) ; il revient aux enseignants d'en tirer éventuellement des conséquences. Une troisième catégorie de messages porte sur les contenus de connaissances : demande d'éclaircissement sur tel point à telle page du polycopié, sur tel élément d'une intervention audiovisuelle, etc. Certaines réponses viennent très vite des autres apprenants qui utilisent aussi le forum du module et des enseignants qui confirment, complètent, corrigent, les éléments déjà fournis. Dans d'autres cas, le ou les enseignants sont les premiers à réagir. Le plus souvent, des réponses auraient été données dans les 24 heures. Les premiers entretiens directs complémentaires que nous avons effectués sur ce point font apparaître des différences significatives d'appréciation sur la vie des forums selon les modules. Ces informations seront à préciser et à interpréter ultérieurement. Quelles tendances dans l'orientation future de l'offre à distance? Les innovations de TTN suffiront-elles pour maintenir la place relative de la formation continue diplômante longue à l'enic? Nous avancerons l'hypothèse d'une réponse négative, les tendances d'avenir repérables actuellement étant différentes de celles qui avaient présidé à la création de l'école. Plusieurs facteurs jouent en faveur de l'accroissement du poids de la formation initiale. 33 La mise en place d'un forum par groupe d'apprenants dans un module est présentée ici à propos de la formation diplômante d'ingénieur de l'enic. Mais, en principe, elle s'effectue maintenant aussi dans l'ensemble des formations que l'enic assure. 33

34 Tout d'abord, le principe d'un accroissement de 50 % des flux annuels d'ingénieurs diplômés en télécommunications a été retenu dans les orientations gouvernementales au tournant des années Il a été inscrit dans le plan stratégique du GET (Groupe des Écoles de Télécommunications). Or, il est, a priori, moins difficile à réaliser en formation initiale qu'en formation continue. Pour l'enic, il a donc été prévu que les entrées en formation initiale après le baccalauréat qui étaient de 80 en 2000 passent le plus rapidement possible à Compte tenu de la crise des télécommunications en 2001 et 2002 et de ses effets sur les représentations de l'avenir chez les jeunes et dans les structures de formation, la montée des entrées en formation initiale s'est engagée de façon progressive (passage de 80 en 2000 à 110 en 2001 et 126 en 2002). Néanmoins, elle constitue un premier facteur tendant à accroître le poids de la formation initiale. Un second facteur joue. L'ENIC a ouvert en 2001 une nouvelle filière de formation initiale relevant de l'apprentissage et de ses dispositifs d'alternance. Elle s'adresse à des jeunes sortant diplômés d'un IUT (ou éventuellement titulaires d'un BTS) et qui entrent en troisième année de l'enic pour une formation durant 3 ans. La première promotion compte, à l'entrée en 2001, un effectif de 19 étudiants et la seconde, à l'entrée en 2002, un effectif de 26. Ce second facteur ne concerne pas seulement l'équilibre d'ensemble de l'école. Il concerne aussi l'utilisation de son potentiel d'enseignement à distance. En effet, dans le cursus en apprentissage, la première année est organisée de façon présentielle classique, mais pour la seconde année qui s'effectue très largement en entreprise, TTN est utilisé. Ainsi le cursus de formation initiale en apprentissage porte des marques venant des acquis de l'école en formation continue. Parallèlement, les facteurs qui jouent dans le sens de l'érosion de la formation continue longue et diplômante de l'enic se renforcent du côté des firmes, comme cela a déjà été indiqué. En outre, des changements dans les modalités du financement public avec la mise en œuvre du "capital temps formation" ont un impact important. Les Fongecif ne sont plus en mesure de supporter les financements nécessaires ; avec la priorité compréhensible donnée aux basses qualifications, le montant moyen de leurs prises en charge se situe vers 100 kf alors qu'un CIF en temps plein à l'enic représente une dépense totale d'environ 450 kf. Par ailleurs, la contribution publique nationale qui allait jusqu'à 100 kf pour les entreprises petites ou moyennes et qui était destinée à couvrir partiellement les coûts salariaux des techniciens supérieurs en formation remplacés a disparu en Il en a été de même pour une contribution très importante de 300 kf apportée par la Région Île-de-France aux entreprises de moins de 50 salariés de son territoire. Du fait des facteurs précédents, à la rentrée 2002, pour 20 dossiers de candidature à TTN admis par l'enic seulement 14 ont trouvé les financements nécessaires. 34 Le taux de perte entre les entrées en première année juste après le baccalauréat et la délivrance du diplôme est de l'ordre de 20 %. 34

35 Enfin, et surtout, la chute des entrées dans la filière FPp (Formation permanente en présentiel pur) a été brutale lors de la rentrée Les effectifs des salariés entrant dans la filière FPp sont tombés à 35 contre 61 en D'ici quelques années, sans nouvelles fortes inflexions que rien ne laisse prévoir aujourd'hui, la majorité du flux annuel de diplômés devrait provenir de la formation initiale, marquant ainsi un renversement de situation. 4. LE MODELE ECONOMIQUE D'UTILISATION DE LA DISTANCE A L'ENIC : UNE ESQUISSE La formation à distance à l'enic a connu des évolutions sensibles au fil du temps, mais des points communs marquent sa trajectoire et ils dessinent un modèle économique d'utilisation de la distance dans la formation. Une esquisse en est présentée dans cette quatrième partie sous réserve d'approfondissements que nous souhaitons effectuer dans une étape ultérieure de la recherche. Elle s'organise autour de trois points concernant la nature de l'offre, la divisioncoopération du travail, et les coûts Une offre de dispositifs intégrés et contextualisés Dans le texte antérieur déjà cité portant sur l'introduction du numérique au sein de la formation, nous avons opposé des logiques de ressources et des logiques de dispositifs. Les acteurs des premières produisent des ressources - les RIO - certes destinées à l'insertion dans des dispositifs de formation, mais cette insertion est en partie indéterminée pendant au moins un temps significatif. Ses modalités concrètes ne conditionnent pas a priori la production des ressources ; elles n'engagent pas immédiatement la responsabilité des concepteurs et réalisateurs des ressources. Par contre, dans les logiques "dispositifs", les acteurs se positionnent immédiatement en fonction d'usages précis de dispositifs d'ensemble. Ils conçoivent les RIO en fonction de leur intégration opérationnelle dans ces dispositifs de formation. L'approche adoptée par l'enic relève typiquement de cette deuxième catégorie de logiques. Elle a un caractère opérationnel à chaque étape. Elle s'attache à la globalité des dispositifs de formation qui emploient les nouvelles technologies sans se réduire à celles-ci. Les dispositifs de formation en cause visent à répondre à des demandes constatées ou anticipées à court terme. Ils n'utilisent pas les technologies numériques (ni auparavant les cassettes vidéo) pour elles-mêmes, mais comme des outils partiels sous contrainte de faisabilité pédagogique, économique et sociale, en prenant en compte les caractéristiques des situations et des environnements dans lesquels se trouvent les personnes qui se forment. Il s'agit donc d'une offre de dispositifs intégrés et contextualisés. Les orientations prioritaires structurantes ne relèvent donc pas du self-service dans l'usage des outils ; elles ne relèvent pas non plus de l'idée de "ressources" aux usages indéterminés. Elles relèvent d'abord de choix organisationnels et pédagogiques adaptés à la demande constatée ou anticipée. Elles portent sur les combinaisons entre ingénierie de formation, élaboration des contenus, outils numériques, interactions personnelles entre enseignants et apprenants, face à face et distance. 35

36 Il en résulte des conséquences pour les caractéristiques des technologies mises en œuvre à une étape déterminée. Le positionnement sur des usages intégrés à des dispositifs opérationnels conduit à s'interroger sur les avantages et les limites des outils à distance dans chaque situation de formation. Les technologies sont considérées comme des éléments de solution pas à pas, au fur et à mesure du progrès des possibilités qu'elles offrent à des conditions sociales et financières satisfaisantes, au fur et à mesure du progrès de leur maîtrise par les enseignants, les apprenants, les institutions, au fur et à mesure de l'invention de nouveaux modes pédagogiques opératoires. D'où la mise en œuvre, à chaque étape, de solutions techniques pouvant être nettement en deçà des recherches de laboratoires (cf. l'exemple du démarrage à l'enic avec des vidéocassettes lisibles sur les magnétoscopes familiaux). Il s'agit d'une construction progressive sous contrainte d'opérationnalité globale et de faisabilité financière. À l'opposé du mythe récurrent du "tout automatique", le positionnement adopté n'implique pas seulement la mise en place de dispositifs mixant distance et présentiel pour assurer les interactions complexes entre enseignants et étudiants dans les processus d'apprentissage. Il implique aussi une montée de la fonction d'ingénierie dans une relation de co-production entre institutions de formation, commanditaires qui financent plus ou moins complètement, et apprenants Division et coopération du travail L'introduction de la distance dans les formations de l'enic a été impulsée fortement et pilotée de façon régulière par la direction de l'enic. Signalons de plus que le directeur de l'enic au moment de la décision d'internalisation de la production des RIO était Jean-Claude Damien. Ce dernier, une fois son mandat de directeur de l'école achevé, a pris la responsabilité du "Département d'ingénierie pédagogique innovante" de l'école. Ce département est constitué par son responsable et par l'équipe Armonic qui compte aujourd'hui huit personnes. Le pilotage par la direction de l'école est en relation avec les orientations du GET (Groupe des Écoles de Télécommunications) qui, dans son plan d'actions , donne une place importante aux nouvelles technologies de la formation et avec la politique de l'université de Lille 1. Mais le rôle assuré par la direction de l'école n'est pas le seul élément important dans l'organisation du domaine qui nous intéresse. Il est essentiel de souligner que l'internalisation à l'enic de la production des RIO a été directement liée à un développement des fonctions d'ingénierie pédagogique au sein de l'école. Le nom du département de l'enic dont relève Armonic (Ingénierie pédagogique innovante) est significatif. La responsable de l'équipe Armonic consacre une part essentielle de son activité à des tâches de chef de projet développant de l'ingénierie complexe. Le développement d'une fonction d'ingénierie organisatrice Prenons l'exemple d'une formation comme "Ingénierie Cellulaire" (IC) en nous inspirant directement de la représentation que la chef de projet à l'enic donne des processus qu'elle organise avant le démarrage de la formation. L'encadré de la page suivante qui porte sur les différentes étapes précédant la formation IC illustre l'importance des fonctions d'ingénierie et d'organisation assurées. 36

37 Les processus organisés avant le début d'une formation utilisant la distance Exemple du cursus "Ingénierie Cellulaire - Phase 1 d'initialisation du projet et de négociation entre la maîtrise d'ouvrage (en l'occurrence France Télécom) et la maîtrise d'œuvre (ENIC) = analyse des objectifs et du contexte de la formation, détermination des grandes lignes des contenus et des modalités pédagogiques appropriées (présentiel, autoformation, distant synchrone), fixation des processus de sélection des candidats et de validation ultérieure de leurs connaissances académiques et compétences métier "en situation", fixation du calendrier stagiaire, identification des intervenants et de divers prestataires, établissement d'une proposition financière et d'un accord sur celle-ci, réservation des ressources humaines et matérielles, etc. - Phase 2 d'initialisation du projet = définition des supports et d'un plan type donnant une cohérence à l'ensemble des modules, définition du packaging, c'est-à-dire de la forme finale de l'ensemble des ressources pédagogiques, définition d'un planning de production de ces ressources, identification des réalisateurs et négociation pour la cession des droits à l'enic des produits multimédia réalisés, etc. - Méta scénarisation = définition des modalités pédagogiques associées aux unités d'un thème 35, puis, pour chaque unité, extraction des points clés du contenu du cours fourni par l'enseignant (le travail de méta scénarisation fait intervenir à la fois un scénariste d'armonic et un enseignant) - Pré-production = mise aux normes et au format HTML du contenu d'une unité destinée à l'autoformation (tâche d'un infographiste) - Mise en forme des documents = par thème, mise en forme du support de cours et du guide du stagiaire (tâche d'un infographiste) - Scénarisation = identification pour chaque écran des éléments multimédia pertinents par collaboration entre scénariste et enseignant - Développement des éléments multimédia = réalisation par un infographiste des schémas, dessins, animations, identifiés dans l'étape précédente - Enregistrement = enregistrement des vidéos et des éléments sonores d'intervention de l'enseignant (collaboration d'un enseignant avec un scénariste - réalisateur) - Validation = relecture par l'enseignant des supports, corrections par l'infographiste, vérification de la cohérence et du bon fonctionnement (y compris en ligne) des éléments réalisés - Mise en ligne, reprographie et diffusion = mise en ligne des éléments destinés à l'autoformation et au mode synchrone distant (fonction d'ingénieur développement), reprographie et envoi des documents aux stagiaires. Source : tableau tiré, à quelques adaptations près, d'un document de travail d'armonic. 35 La formation IC est organisée en vingt-deux thèmes composés chacun d'un certain nombre d'unités. Une unité représente un volume de formation reçue de trois heures, soit une demi-journée. 37

38 Un compromis avec les logiques universitaires classiques L'importance prise par une équipe spécialisée assurant simultanément de l'ingénierie complexe de formation et la réalisation des RIO représente une modification sensible des formes traditionnelles d'organisation du travail dans l'enseignement supérieur. Cependant, il ne s'agit pas d'un bouleversement des fonctions des enseignants-chercheurs. Il s'agit plutôt d'un compromis avec les logiques universitaires classiques. Ce compromis autonomise par rapport aux enseignants-chercheurs les fonctions de chef de projet qui négocie les ajustements sur mesure entre une demande extérieure contextualisée et une offre que l'école peut fournir. Mais il maintient l'essentiel du cœur de métier des enseignants-chercheurs. À propos de ce dernier point, évoquons un critère que nous avons avancé dans le texte déjà cité proposant une typologie des entrées du numérique dans la formation. Ce critère tient aux rapports TV-RIO, c'est-à-dire aux rapports sociaux qui s'établissent entre les personnes effectuant le Travail Vivant qui intervient dans le processus de formation et d'autre part la production et l'usage des Ressources Informationnelles Objectivées. À un extrême, il y a fusion complète, ainsi dans les pages personnelles mises en ligne par les enseignants et dérivées directement de leurs pratiques de formation. À l'autre extrême, il y a séparation complète dans le cas des encyclopédies ou des logiciels de langue commercialisés ; cette séparation est aussi une distinction externe entre institutions différentes. Enfin se manifestent des situations intermédiaires qualifiées de séparation interne ; elles reprennent les formes traditionnelles de division du travail qui affectent à des agents différents d'une part l'élaboration des contenus, des méthodes, des documents types et d'autre part la mise en œuvre dans les stages (exemples d'un organisme privé comme la CEGOS ou d'un organisme public comme l'afpa). À l'enic, on demeure plutôt du côté de la réunion TV-RIO. Ce sont les mêmes enseignants qui déterminent en dernier ressort le contenu scientifique et pédagogique des ressources numérisées, qui assurent le tutorat à distance et au moins une partie essentielle des moments en face-à-face, qui fixent le contenu du contrôle des connaissances. Le schéma qui est présenté plus loin, dans le point 4.4, comporte un axe vertical avec en haut la réunion TV RIO, au milieu la séparation interne à une institution et en bas la séparation externe. Dans ce schéma, l'enic est située sur la partie haute. Nota : nous reportons à une publication ultérieure les questions de la charge de travail des enseignants-chercheurs dans les dispositifs utilisant la distance, de la rétribution de cette charge et du statut juridique des RIO produites. L'exploitation des avantages de l'internalisation dans la production des RIO Un dernier point sera évoqué à propos de la division coopération du travail. À la fin 1994 lorsque fût prise la décision d'intégrer à l'enic la production des RIO, des membres du Conseil d'administration de l'école plaidaient plutôt pour trouver une nouvelle solution d'externalisation conformément à des tendances qui ont marqué fortement les activités économiques au cours de la dernière décennie. L'expérience faite à l'enic montre que, sous certaines conditions, l'internalisation présente des avantages importants d'une triple nature. 38

39 Tout d'abord la position d'armonic interne à un Établissement d'enseignement Supérieur public a assuré à cette équipe des conditions de stabilité propices à son développement. Ensuite elle a été facteur de souplesse en continu dans l'adaptation à des demandes extérieures mal prévisibles longtemps à l'avance ; elle a économisé des renégociations permanentes coûteuses avec des prestataires extérieurs et évité des risques de dépendance s'opposant au développement de l'offre de l'enic. Enfin, elle a créé des conditions de coopération permanente avec les enseignants-chercheurs, d'apprentissage réciproque dans la durée et de capitalisation des expériences. Évidemment, la concrétisation de ces avantages a supposé une efficacité importante qui s'est effectivement manifestée dans le travail d'armonic (point sur lequel nous souhaitons revenir de façon plus explicite dans une publication ultérieure) Caractéristiques des coûts et horizon économique Sur le niveau et la structure des coûts dans les formations de l'enic utilisant la distance, nous nous bornerons à deux indications de principe, importantes, mais partielles. Là aussi, des développements plus détaillés sont prévus pour une publication ultérieure. Les RIO : des coûts fixes de niveau intermédiaire dans une stratégie de niche La production des RIO a été réalisée à l'enic en visant trois objectifs principaux. Tout d'abord, et cela reste le plus important, l'objectif est de réduire les coûts de l'indisponibilité professionnelle grâce à la formation à distance. Un second motif est apparu ensuite. Il concerne l'objectivation des connaissances dans des situations où certaines ressources humaines pour l'enseignement s'avèrent très rares. Cela a été le cas de la formation GET (Groupe d'exploitation des Télécommunications) présentée précédemment. Le montage de cette formation répondait à des nécessités urgentes face à de situations de travail tout à fait nouvelles. Or à ce moment, seul un nombre limité de professionnels maîtrisaient ou commençaient à maîtriser ces situations de travail nouvelles avec un mélange de connaissances explicites et implicites. L'intervention de ces personnes dans la formation était une occasion d'objectiver des connaissances (explicitation + inscription sur un support matériel). Cette objectivation est analogue à ce que l'expression de "knowledge management" désigne dans différents cas. Le troisième objectif concerne la filière de formation des jeunes en alternance. L'utilisation des outils de la distance permet de combiner la mise en situation réelle dans une entreprise éloignée de Villeneuve d'ascq, l'apport de connaissances académiques, ainsi que le suivi des étudiants par l'école. Dans ces trois finalités, l'utilité des RIO à l'enic relève de la distance. Situons cette caractéristique dans une problématique plus large. En se plaçant à l'échelle d'une pays comme la France, il apparaît que l'introduction du numérique dans la formation comporte deux pôles en termes de valeur d'usage cherchée : d'une part la distance (seule), d'autre part l'hypermédia. Bien sûr, la distance et l'hypermédia ne sont pas exclusifs l'un de l'autre et dans les évolutions en cours des rapprochements se manifestent. Mais au départ, les projets et expériences se différencient selon qu'un pôle ou l'autre est prioritairement visé. 39

40 Dans le premier cas, il s'agit de bénéficier des avantages de la transmission à distance spatiale et temporelle. Dans le second, les avantages cherchés sont cognitifs ; ils tiennent aux mélanges entre texte, son, images fixes et animées, à la mise en œuvre de simulations, aux liens hypertextes, etc. Les possibilités d'usage à distance sont exploitées, toutefois il ne s'agit que d'un aspect de leurs caractéristiques. Les CD des encyclopédies ou des logiciels d'apprentissage des langues, comme les livres, s'emploient à distance spatiale et temporelle de leur production. Mais ils sont utilisés pour une part significative sur les sites des institutions de formation ; ainsi les ressources produites par le RUCA 36 ont d'abord été conçues pour des usages sur les sites des institutions universitaires. Par ailleurs, il est remarquable de constater que l'opposition entre les pôles distance et hypermédia correspond terme à terme à l'opposition déjà indiquée entre logiques de dispositifs et de ressources. Enfin, une correspondance s'établit avec le niveau des coûts fixes des RIO. Les coûts des originaux de ces ressources sont en général relativement élevés. Pour que ces ressources soient de qualité acceptable, elles ne peuvent pas être simplement un enseignement classique enregistré. Un important travail spécifique ajoute ses coûts à ceux déjà importants de la réalisation classique d'un cours et de documents de Travaux Dirigés ou Pratiques. Au moins trois raisons interviennent. Tout d'abord, l'objectivation appelle l'usage d'outils pédagogiques plus nombreux (plans, schémas divers, etc.), une scénarisation, des modes d'écriture particuliers. Ensuite, l'enseignement doit donner lieu à une formalisation complète lors de sa préparation, formalisation équivalente à la préparation d'un polycopié complet dès la première fois où un enseignement est effectué. Enfin, faute des facilités d'ajustement qu'offre le face à face sur le rythme de l'enseignement ou la reprise immédiate des points qui font difficulté, la qualité de la ressource numérisée dépend d'une très large anticipation des obstacles que les apprenants sont susceptibles de rencontrer. Les facteurs généraux de coûts relativement élevés des RIO originales n'empêchent pas que de fortes différenciations interviennent selon que ces originaux utilisent ou non de façon significative les potentialités de l'hypermédia. Des coûts très élevés s'attachent, par exemple, à des séquences nouvelles utilisant pleinement les ressources du film ou du dessin animé pour montrer une expérience en physique, la dissection de telle partie du corps en médecine, pour effectuer des simulations avec des développements informatiques de type EAO, etc. Nous pouvons de ce fait opposer des coûts de niveau "élevé relatif" et de niveau "très élevé", avec entre deux un niveau qualifié "d'élevé intermédiaire". L'axe horizontal du schéma porté dans le point 4.4 distingue ces trois niveaux de coûts par les signes "+", "++" et "+++". 36 RUCA : "Réseau des Centres Universitaires d'autoformation" qui associe, sur la base d'une mutualisation non marchande, un ensemble d'universités françaises dans la constitution d'une ressource complexe destinée au premier cycle post-baccalauréat en physique, chimie, mathématiques. 40

41 Le cas de l'enic nous paraît bien entrer dans les correspondances d'oppositions qui viennent d'être indiquées : dispositifs / ressources, distance / hypermédia, niveau "élevé relatif" des coûts fixes des RIO / niveau "très élevé". Pour l'enic, les coûts seraient "élevés intermédiaires (++)". En effet, le travail de l'équipe Armonic apporte sans aucun doute des éléments importants en matière de scénarisation, de mise en forme adaptée aux divers supports, d'utilisation de schémas, d'animations légères, etc. Mais l'engagement de coûts en la matière reste volontairement intermédiaire, parce que la priorité porte sur la confection d'outils pour la distance sur des niches de formation. La production d'outils utilisant très largement les potentialités hypermédia du numérique implique des coûts qui, pour être durablement acceptables, doivent être répartis sur un très grand nombre d'usages. Les produits de ce type les plus développés à l'heure actuelle concernent des débouchés de masse (les langues, l'apprentissage des logiciels et les encyclopédies à la frontière du culturel, etc.). On peut concevoir et souhaiter que des niches d'enseignement supérieur bénéficient de formes adaptées de mutualisation des ressources. Mais, pour une réelle intégration sur grande échelle d'outils numériques complexes dans ces niches, se posent des questions mal résolues à l'heure actuelle. Elles concernent les coopérations dans la production des outils (production initiale, mise à jour scientifique sans délais excessifs, intégration de modifications suggérées par les retours de l'usage ), les possibilités pour les enseignants d'utiliser les outils dans des assemblages et réassemblages sur mesure au sein des processus de formation, le régime de la propriété des outils, etc. Ajoutons que dans le cas de l'enic, le niveau "élevé intermédiaire" tient à la fois aux caractéristiques de l'utilité visée, mais aussi à la grande efficacité de l'équipe Armonic dans la production des RIO. Cette efficacité permet de limiter les coûts. Coûts de disponibilité pour la formation continue et engagements pluriannuels : un seuil incontournable Nous avons vu que les solutions opérationnelles de l'enic intégrant systématiquement l'ingénierie, l'élaboration des contenus, les nouveaux outils, les interactions personnelles, ont émergé d'abord en réponse à des demandes concernant la formation continue des personnes en activité. Elles sont intervenues dans une situation marquée par de fortes tensions entre besoins et coûts de la formation. Le facteur moteur principal a relevé et continue à relever d'une recherche de limitation des coûts "d'éloignement" des salariés vis-à-vis de leur travail courant. Le "à distance" de l'institution de formation est une "moindre distance" par rapport au travail dans l'entreprise et à la vie quotidienne des salariés. Cette tendance est au cœur de la souplesse et du sur mesure cherchés et mis en œuvre. Pourtant, il nous semble que l'enic a rencontré l'existence d'un seuil incontournable de coûts de disponibilité des salariés pour la formation avec les contradictions qui ont été indiquées précédemment. Dans TTV, puis dans TTN, les obstacles tenant aux coûts de la disponibilité pour la formation sont devenus de plus en plus des obstacles portant sur la combinaison entre la disponibilité des salariés pour la formation et les engagements pluriannuels demandés aux firmes, à une époque où l'horizon de celle-ci tend à se raccourcir, en particulier pour la gestion des ressources humaines. D'ailleurs, lorsque la firme s'engage réellement dans le soutien à la 41

42 formation de ses salariés, elle préfère souvent que ceux-ci effectuent leur cursus à temps plein. En conclusion, les situations les plus favorables que l'enic a rencontrées en formation continue ont été, au cours de la période étudiée ici, marquées par deux caractéristiques profondément déstabilisées aujourd'hui : - La firme finance pleinement le cursus, y compris le salaire de l'apprenant - Elle effectue un pré-recrutement du salarié pour les fonctions qu'il occupera après la réussite de sa formation ou, au moins, elle ouvre des perspectives crédibles d'évolution professionnelle soutenant les motivations des salariés. La branche "Réseau" de France Télécom a conservé d'ailleurs ce type de pratique tout au long de la période considérée dans ce texte. L'introduction des technologies numériques ne change pas ces éléments fondamentaux. La relation s'établit plutôt dans l'autre sens. En effet, dans le cas de l'enic, il est remarquable de constater que son ingénierie pédagogique innovante utilisant les nouvelles technologies a été soutenue par des commandes venant d'une structure d'entreprise ayant alors gardé les deux caractéristiques mentionnées ci-dessus L'ENIC dans une typologie d'utilisation du numérique Sur la base des éléments précédents, ce dernier point situe l'enic dans une typologie des entrées du numérique au sein de la formation. Il propose une comparaison avec d'autres expériences : les pages personnelles des enseignants-chercheurs, le cas du RUCA, les stratégies du CNED ou de l'afpa, l'édition des logiciels de langues ou des encyclopédies, les tentatives de la CEGOS aujourd'hui abandonnées 37. La typologie est établie en retenant trois critères : - le niveau des coûts fixes des RIO correspondant pleinement à l'opposition entre les logiques de dispositifs et de ressources et très largement à l'opposition entre distance et hypermédia - les rapports sociaux entre TV et RIO - le positionnement des résultats entre non marchand et marchand Le schéma porté sur la page suivante représente la typologie établie avec ces critères. Il comporte un axe vertical relatif au rapport TV-RIO allant de la réunion à la séparation externe en passant par la séparation interne. Nous ne l'avons pas indiqué sur le dessin, mais au milieu de l'axe vertical, nous pouvons faire passer une ligne perpendiculaire qui sépare et oppose les institutions publiques dont les 37 La CEGOS a annoncé à la fin de 2002 qu'elle abandonnait ses dispositifs "Cegos e-learning" et "Cegos university" pour des raisons de rentabilité insuffisante et parce que l'e-learning demande un accompagnement des apprenants. Source : Site Thot (Thot/Cursus ) consultable à partir de l'adresse suivante : 42

43 personnels disposent de fortes garanties statutaires et d'une autonomie très importante (partie haute du schéma) et en dessous des organisations publiques et privées dont les personnels ne disposent pas de la même autonomie (partie basse du schéma). L'axe horizontal représente le niveau des coûts fixes des RIO en opposant aux extrémités un niveau "élevé relatif" (noté +) et un niveau "très élevé" (noté +++), avec, au croisement avec l'autre axe, le niveau qualifié "d'élevé intermédiaire" (noté ++). Ce même axe oppose les valeurs d'usage privilégiées, soit la distance, soit l'hypermédia. Le quadrilatère encadré en traits fins délimite un espace marchand des ressources informationnelles et des prestations de formation et à l'extérieur un espace non marchand. 43