Le temps des loisirs dans les familles enseignantes : uniformité et singularité

Le temps des loisirs dans les familles enseignantes : uniformité et singularité Carole Daverne-Bailly Université de Rouen Membre du CIVIIC, Affiliée au LIEPP Résumé La contribution se propose d analyser les temps libres et de loisirs des enfants d enseignants, en s efforçant d hétérogénéiser ce qui est souvent rendu homogène par les approches statistiques, à savoir la relation entre un milieu social et les loisirs. Les résultats, qui prennent appui sur l analyse de 40 entretiens, adoptent deux perspectives. D une part, les familles enseignantes décrivent uniformément les temps extrascolaires en termes de plaisir, détente, épanouissement, ouverture ; de développement de compétences telles que la confiance en soi, l esprit de compétitivité, le sens de l effort, de la rigueur et de la persévérance, sans pour autant adhérer explicitement à l idée de «pédagogisation» des activités extrascolaires. D autre part, dans ces familles enseignantes, l organisation du temps libre, les types d activités, les projets parentaux de transmission autour des loisirs et leur appropriation par les enfants, sont singuliers. Mots-clés Pratiques culturelles Pédagogisation des loisirs Transmission Appropriation Les enfants d enseignants constituent une catégorie privilégiée (Devineau et Léger, 2002), dans la mesure où leurs parents disposent d un capital culturel à dominante scolaire, formulent de fortes ambitions pour leurs progénitures, ont une connaissance indigène du système éducatif et de ses rouages. Les pratiques éducatives des familles enseignantes sont toutefois peu étudiées, à l exception d approches quantitatives récentes (Da Costa-Lasne, 2012 ; Farges, 2015 ; Letrait et Salane, 2015). Notre contribution se propose d analyser les temps libres et de loisirs des enfants d enseignants, en s efforçant d hétérogénéiser ce qui est souvent rendu homogène par les approches statistiques (Lahire, 2004), à savoir la relation entre un milieu social et les loisirs. Elle est centrée sur les pratiques culturelles et, plus précisément, sur des pratiques domestiques et une pratique amateur. Notre méthodologie est qualitative : 40 entretiens compréhensifs ont été réalisés auprès de familles enseignantes aux caractéristiques contrastées (niveau d enseignement, lieu de résidence, parcours scolaire des enfants, etc.) et ont fait l objet d une analyse de contenu. La discussion des résultats ainsi obtenus adopte deux perspectives : d une part, nous montrerons que l opposition partagée par les familles à l idée de pédagogisation des loisirs dissimule des pratiques diverses et a priori propices à la réussite scolaire ; d autre part, nous montrerons que la relation à un instrument de musique, souhaitée dans la quasi-totalité des familles, renvoie à un projet de transmission et des modes d appropriation contrastés. Ce travail s inscrit dans le cadre d une recherche plus large sur la carrière scolaire des enfants d enseignants, menée au LIEPP et dirigée par Agnès van Zanten (Ce projet bénéficie du soutien apporté par l ANR et l État au titre du programme d Investissements d avenir dans le cadre du Labex LIEPP (ANR-11-LABX-0091, ANR-11-IDEX-0005-02). 1. Les loisirs : de l épanouissement personnel à la stratégie scolaire 1

La valorisation moderne de la formation de soi donne à la dimension culturelle une place prépondérante : il ne s agit plus seulement de transmettre un patrimoine de savoirs utiles, mais de développer des capacités individuelles et de se construire, en se choisissant parmi l étendue des possibles. Les discours tenus par les familles enseignantes rencontrées témoignent bien de l importance des loisirs, même si l organisation du temps libre et les types d activités sont singuliers : les enfants sont socialisés dans une ambiance orientée vers le goût pour la musique, les sorties culturelles, le sport, la lecture, etc. Ces familles envisagent les loisirs en termes non seulement d épanouissement personnel et d ouverture d esprit, mais aussi de détente, de partage de centres d intérêt et de plaisirs. Elles y voient également des occasions de maîtriser les réseaux relationnels de leurs enfants et de développer des compétences telles que la confiance en soi et l esprit de compétitivité, mais s opposent toutes vigoureusement à l idée de «pédagogisation» des activités extrascolaires. Dans le cadre des loisirs, les enfants développent pourtant des qualités susceptibles de favoriser la réussite, comme l illustrent les cinq exemples suivants. 1.1. Le quotidien éducatif Dès la petite enfance, la préoccupation culturelle s inscrit fortement dans les comportements éducatifs des parents (Octobre et al., 2010, p.177), et notamment des parents enseignants : les jeux, la lecture, les moments de discussion, les promenades font partie du quotidien éducatif. Les parents partagent ainsi des activités avec leurs enfants, qui participent à l accompagnent et au développement de leurs aptitudes. L extrait proposé est plutôt caractéristique des mères professeur des écoles ; il renvoie à un univers de socialisation des filles : «Activités créatives, pendant l enfance, non pas que je faisais l'école à la maison, mais j'étais toujours dans l'expérimentation avec les enfants sur euh... les créations artistiques, la cuisine, les ateliers que l'on faisait de façon commune, soit chez les amis ou soit à la maison c'était toujours... de la peinture à faire, il y avait toujours plein de choses à créer... euh... ça c'était sur la toute petite enfance, de 2 ans jusqu'aux jeux d'eau, de sable... la peinture... la pâte à sel, il y avait toujours un tas de choses à faire, les perles, les colliers... plein de trucs créatifs qui les amusaient jusqu'à... jusqu'au CP, 7-8 ans, après les filles se sont amusées seules» (Mme Louciné). 1.2. La télévision Le regard porté sur la télévision emprunte deux chemins, plus ou moins étanches. D une part, c est la fonction de «regroupement» (Larmet, 2003) des membres de la famille, qu elle réunit autour de programmes diffusés à heures fixes, qui est soulignée (Lucky Luke, Zorro, Ca cartoone, Mimi Matty, The voice). Il s agit d être ensemble et de se divertir. D autre part, ce sont les usages cognitifs de la télévision, qui renvoient à toutes situations où la celle-ci exerce une fonction d apprentissage, qui sont mis en avant (C est pas sorcier, Il était une fois la vie, Le bus magique ; films en version originale). Au-delà de ces deux fonctions, il est ici nécessaire de souligner la capacité d action, de distance critique des familles enseignantes, et notamment de mères dont les caractéristiques communes sont une présence importante au domicile familial et l enseignement de matières littéraires. L une propose par exemple une lecture critique des émissions visionnées, réalise un travail de mise à distance et d interprétation, comme l illustre l extrait suivant : «Les échanges eh bien nous les (les films) commentons, si quelque chose nous plait, nous déplait on explique pourquoi. Mais ce n est pas obligatoire, c est-à-dire voilà ça vient naturellement ou ça ne vient pas, mais on en parle. Quand on est très fatigués on peut regarder des stupidités absolues comme tout le monde, y compris ma fille quand elle ne va pas bien, elle fait toutes les séries les plus stupides qui soient, on en parle. Je ne les ai jamais laissés regarder comme ça, on voit un petit peu, alors ça passe évidemment par la moquerie et cætera, mais on explique pourquoi ça peut ne pas être intéressant ou pourquoi ça peut être intéressant de voir malgré tout pour ce qu on peut y lire, enfin voilà, des choses comme ça» (Mme Zéloub). 1.3. Pratiques de lecture 2

La lecture, dans les familles enquêtées, relève du cela va de soi, de l évidence. Certaines mettent en avant soit l ouverture culturelle et une dimension de partage autour des ouvrages lus ; soit la fréquentation régulière de la bibliothèque ; soit l idée de «lecture didactique» qui associe «désir de lire et désir d apprendre» (Coulangeon, 2010, p.50). Par exemple, les enfants Gépo relatent leurs lectures enfantines, telles que J aime lire et Max et Lili qui leur «apprenait une certaine éthique et morale, qu est-ce que c est que le racisme, des choses comme ça», tandis que Mme Zéloub explique que la visite d un pays est précédée de lectures sur son histoire, son patrimoine culturel, son mode de vie ; que les goûts et plaisirs des enfants sont accompagnés par l achat de livres : «Quand Abel m a dit qu il était passionné par l astronomie j ai écumé tout ce que je pouvais sur l astronomie, ce sont ces choses-là. S il me dit qu il aime les mangas je me renseigne pour savoir lesquels sont intéressants et je vais lui en acheter. Quand il a éprouvé l envie d apprendre le japonais, je lui ai acheté une méthode pour apprendre le japonais. Voilà, voilà, ce sont ces choses-là ( ) Alors évidemment je ne fais pas toujours un compte-rendu à mes enfants, mais les ouvrages sont à leur disposition» (Mme Zéloub). 1.4. Solfège et instrument L apprentissage du solfège et la pratique d un instrument de musique sont révélateurs de l appétence au travail, de la capacité à se mobiliser sur différents apprentissages, à se concentrer, à travailler avec régularité et persévérance. Mr Friva insiste bien sur l idée de labeur, qu un instrument se travaille au quotidien : «La musique c'est aussi, pour être honnête, quelque chose qu'il faut bosser, tous les jours. On peut aller à l'école sans bosser pendant des années, ça marche quand même ; la musique, rien ne se fait si on ne bosse pas à la maison». Quant aux enfants, ils positionnent les apprentissages scolaires et artistiques sur un même registre, qu il s agisse de l exercice du métier d élève ou des sanctions : «Le solfège pour moi, c'était un peu comme les cours. Je me suis fait virer aussi, j'ai redoublé aussi» (Antoine Friva) ; «On devait faire des devoirs en plus en guitare, on devait apprendre des choses» (Nathan Bespar). 1.5. Activités de semi-loisirs Une définition large des pratiques culturelles inclut certaines activités de semi-loisirs (jardinage, bricolage) et des pratiques liées à l informatique et aux nouvelles technologies. Certaines de ces «passions ordinaires» (Bromberger, 1998), certes très minoritaires dans notre corpus, constituent un espace où se construisent des savoirs, des savoir-faire, des compétences sociales susceptibles d être réinvestis dans d autres temps ou espaces de la vie sociale. Celles-ci concernent deux adolescents dont les caractéristiques communes sont le sexe (des garçons), le niveau scolaire (en difficulté), le lieu de résidence (périphérie d une grande ville, où l offre de loisirs est limitée) et la faible affiliation à la culture légitime de leurs parents. Elles revoient à un univers de socialisation des garçons. Par exemple, Frédéric est un adolescent passionné par le bricolage, l informatique et la mécanique automobile. Ces semi-loisirs, explique sa mère, nécessitent réflexion intellectuelle et créativité, l immergent dans un univers d adulte, constituent une source de reconnaissance et valorisation, y compris dans la sphère scolaire : «il a passé beaucoup beaucoup de temps, et sur plusieurs années, à construire des fusées à eau ( ) quand il a fait l option CIT, donc création et innovation technologique en classe de seconde dans les enseignements exploratoires, le prof leur a fait faire des fusées à eau. Donc, oui, son groupe a gagné la coupe! Il avait de l expérience derrière lui» (Mme Renovit). Ces cinq exemples interrogent les deux faces de l éducation : une éducation implicite (par imprégnation) des enfants ; une éducation explicite (par inculcation) prenant forme dans un projet éducatif, les transmissions culturelles fonctionnant bien plus «par persuasion clandestine que par pédagogie» (Octobre et al., 2010, p.157). Ils confirment les apports de Lareau (2011), qui insiste sur le fait que, dans les classes moyennes, les activités quotidiennes des enfants sont fortement encadrées, les parents associant - par imprégnation, devons-nous ajouter pour tenir compte des discours tenus - les temps extrascolaires à des occasions de développer des connaissances et qualités rentables sur les marchés scolaire et professionnel. Plus largement, c est par l encadrement des activités (Lareau, 2011) - dont le type, l intensité, le nombre et le sens donné singularisent les familles interrogées - que les 3

parents enseignants accompagnent leurs enfants et les aident à grandir, en s efforçant de concilier explicitement subjectivation et implicitement stratégie (Dubet et Martuccelli, 1996). 2. Transmission d une pratique amateur : la musique Regardons maintenant à la loupe ce qu il en est d une pratique amateur telle que la musique, en mettant la focale sur le projet de transmission des parents et son appropriation par les enfants. 2.1. Projection parentale A l inverse des résultats obtenus dans L enfance des loisirs (Octobre et al., 2010), et concernant exclusivement la pratique d un instrument de musique, les choix - ou semi-choix - d activités des enfants ne s éloignent pas des activités pratiquées, abandonnées ou rêvées par leurs parents. Quelque soit le sexe, l âge ou encore le niveau scolaire des enfants, les parents ayant - ou ayant eu - une pratique musicale ont des enfants qui en ont également une (ou en ont eu une au moins trois ans). S agit-il ici d une spécificité du monde enseignant? D un aléa de notre corpus qualitatif? Quoiqu il en soit, ce sont généralement les parents qui ont fait découvrir leur passion pour la musique à leurs enfants et l encouragent à la pratiquer, liberté étant offerte aux enfants de choisir l instrument. Derrière cette caractéristique commune, des variations s observent dans l intensité de la pression parentale, la durée de la pratique des parents et des enfants, le regard porté au sein d une fratrie sur le rôle exercé par le parent musicien (un modèle, une pression), le rapport de force entre parents (le musicien amateur exerçant plus d influence), ou encore l importance accordée à la pratique d un instrument. Les extraits suivants témoignent de variations inter et intra-famililales : chez les Friva, les discours tenus sont : «Musique... parce que musique pour tous ( ) parce que pour nous c'est un truc important... donc conservatoire en petites classes ça a commencé» (Mme Friva) ; «J'ai fait de la clarinette parce que mon père en faisait, c'était pour ça. ( ) J'étais aussi lancé dans un système conservatoire où je suivais aussi le mouvement. Mes parents voulaient absolument que je fasse un instrument ( ) Ils nous ont poussé là-dedans, ils nous forçaient tôt et si ça ne nous plaisait plus on arrêtait. On avait le choix d'arrêter» (Antoine Friva) ; les fils Gépo s expriment quant à eux de manière contrastée : «Moi c est parce que mon papa s était mis à la guitare peut-être un an avant, je le voyais jouer de la guitare et moi je trouvais ça génial ( ) dès la fin de ma première année j ai fait un concert avec mon papa sur scène, j étais très très content et ça m a donné vraiment envie de continuer la musique» (Flavien Gépo) ; «Il (mon père) adore la musique et tout, il voulait absolument que je fasse de la musique» (Gaël Gépo). 2.2. Projet de transmission Le projet de transmission varie lui aussi selon les familles considérées, sur un continuum allant de la détente à l épanouissement. Dans certaines familles enseignantes, la culture musicale n a pas été un héritage. Il s agit d un univers qui ne leur était pas familier durant l enfance, qu elles ont éventuellement conquis adulte et qu elles souhaitent faire découvrir à leurs enfants. Ces familles ne formulent pas vraiment de projet de transmission, évoquant tout au plus l idée de détente, de délassement. A l inverse, d autres familles œuvrent à une transmission culturelle semblable à celle dont elles ont très probablement bénéficié étant enfant : elles consacrent du temps à partager des activités musicales avec leurs enfants et formulent un projet de transmission articulé autour de l épanouissement et de l enrichissement personnel. Ces familles ont en commun d appartenir à un milieu culturellement favorisé, sont économiquement bien intégrées, résident à Paris et, de ce fait, bénéficient d une large offre culturelle. C est notamment le cas des Bespar : «Mes parents m'ont offert des cours de piano et j'ai découvert un grand plaisir... et je voulais que mes enfants connaissent ce plaisir ( ) Des activités qui font du bien, qui rendent heureux, qui délassent, qui distraient, qui affinent je trouve... (rires) qui rendent plus spirituel, qui rendent heureux... on ne peut qu'être heureux en jouant d'un instrument, 4

alors mon soucis c'est ça c'est le bonheur des enfants» (Mme Bespar) et des Friva : «Je ne dirais pas culture... là aussi ça ne me semble pas être une stratégie culturelle... on a fait de la musique, c'est une richesse» (Mr Friva) ; «On aime mais on n'écoute pas vraiment de musique... on leur apprend les auteurs classiques, les interprètes ( ) parce que l'on a fait de la musique nous-mêmes... c'est de la culture mais au sens, c'est une culture familiale... ce n'est pas la culture ( ) Il y a une idée comme aussi... la musique comme ouverture... comme richesse... jouer d'un instrument c'est un plaisir» (Mr Friva) ; «ça me transporte la musique, je trouve ça fantastique» (Mme Friva). Ces familles ressemblent aux familles décrites par Octobre et al. (2010) dans le modèle «la culture : une filiation». 2.3. Transmission et héritage Si les parents interrogés ayant - ou ayant eu - une pratique musicale ont des enfants qui en ont également une, cela ne signifie pas pour autant reproduction à l identique de comportements d une génération à une autre. En effet, certains adolescents adhèrent aux goûts et plaisirs de leurs parents dans la durée, alors que d autres transforment, réinterprètent, voire contrecarrent ce qui est transmis une fois l âge des revendications et contestations atteint (Octobre et al., 2010). La transmission varie en fonction de paramètres individuels, tel que le rang dans la fratrie. Les enfants d une même fratrie ne reçoivent pas la même chose de la même manière, ce qui explique notamment que Flavien Gépo soit toujours batteur amateur tandis que son frère Gaël ait abandonné la guitare, ou encore qu Anna Bespar soit toujours pianiste amateur alors que son frère Nathan ne pratique plus la guitare. Si Flavien Gépo et Anna Bespar ont visiblement envie d hériter, c est sans doute parce que la pratique d un instrument est associée pour l un et l autre à l idée de plaisir, de détente, de passion : «la musique j aime bien et surtout maintenant j ai, avec ma prof de piano j ai, j ai une certaine, enfin je suis assez proche d elle, ça fait longtemps que je la connais et ça c est, c est agréable, ça me fait une heure de pause pendant la semaine et puis je travaille un peu à la maison mais pas beaucoup, surtout ça me vide, ça me fait une heure de plaisir de musique» (Anna Bespar). A l inverse, pour Adeline Mongui et Nathan Bespar, la musique s avère moins exaltante une fois qu ils la pratiquent ; le travail exigeant requis explique leur abandon : «elle avait arrêté parce que si elle faisait du piano, il fallait qu'elle en fasse tous les jours une demi heure. Donc dans la mesure où ca devenait vraiment galère, au bout de deux mois, la quatrième année Bon on arrête tout. Parce que ca ne va pas être conflictuel à chaque fois, va faire ton piano. Quand ça commençait à être une corvée elle a arrêté» (Mme Mongui). Les trois fils Friva ont quant à eux été exclus du conservatoire, mais pas pour autant abandonné la pratique d un instrument ; sans doute s agit-il de redéfinir dans d autres espaces un projet parental, la pratique d un instrument de musique au conservatoire étant imposée par leurs parents dès le plus jeune âge. Les fils Friva opèrent des déplacements dans ce qu on leur transmet. Enfin, les transmetteurs potentiels sont divers : la construction des choix culturels des enfants emprunte à d autres ressources que celles de la famille : les pairs, l école, les médias constituent des sources d influences croisées, parfois contradictoires. Donnat (1996) souligne d ailleurs la grande diversité des pratiques. D une part, la pratique du piano est plus généralement fondée sur un apprentissage institutionnalisé et répond fréquemment à une incitation parentale forte ; c est le cas d Anna Bespar. D autre part, la guitare s appuie beaucoup plus souvent sur des formes autodidactes d apprentissage, où les relations de sociabilité adolescente exercent une influence plus forte que l environnement familial ; c est le cas de Flavien Gépo, qui fait de la batterie : «on jouait vite fait avec des copains, on faisait des reprises, puis après au lycée j ai eu un groupe qu a duré beaucoup plus longtemps» ou encore Edouard Friva, qui «passe beaucoup de temps à en faire (de la musique) avec celui qui fabrique la musique... on fait du rap et j'ai un pote qui fabrique la musique derrière». On le voit ici, la pluralité des espaces de socialisation des adolescents rompt la cohérence que La Distinction (Bourdieu, 1979) prêtait aux attitudes, aux gouts et aux habitudes culturelles, en réalité plurielles et éclatées (Lahire, 1998, 2004). Ces jeunes se démarquent de leurs parents et s affilient à leurs copains : dans le cas d Edouard Friva, le déplacement par rapport au projet parental (la culture musicale comme 5

filiation) est sans doute plus important que dans le cas de Flavien Gépo (famille accédant à la culture musicale). Parce que les enfants disposent d une marge d autonomie, les parents peuvent «rater» leur projet de transmission. Cela génère déception et regret : «je déplore que pour lui (Nathan) on ait abandonné toute pratique artistique... qu'il ne fasse ni musique, ni arts plastiques, il faisait de la céramique, il n'en fait plus... il a fait de la guitare, il n'en fait plus donc ça m'ennuie, ça m'ennuie parce que sont des activités nourrissantes» (Mme Bespar) ; «à mon regret... à part Guillaume qui joue encore du piano, encore un peu en ce moment, Julie a abandonné le piano et n'est pas revenue dessus pour le moment, l'année dernière un petit peu et Zora qui jouait de l'alto elle n'en pratique plus pour le moment ( ) Guillaume, je trouve que c'est dommage d'abandonner quelque chose aussi vite quand on a du talent, des choses comme ça. Là-dessus j'ai un peu un sentiment de frustration, quand je l'entends jouer du piano et que je me dis que c'est dommage qu'il ne veut plus» (Mme Louciné). Conclusion Les discours des parents et de leurs enfants, qui dévoilent la part explicite de la transmission culturelle, oscillent entre «persuasion douce» (Daverne et Dutercq, 2013) et contrainte ; entre plaisir et souffrance ; entre accords, négociations, contractualisation et conflits ; entre rapport à l école et aux loisirs distants et proches. Ils témoignent aussi d inégalités géographiques et individuelles (au sein d un même groupe social), sociales et culturelles (entre les groupes sociaux). Ils surprennent enfin, interrogent, bousculent les représentations traditionnelles quant à l articulation entre une configuration familiale et l univers scolaire ; en témoigne ce dernier extrait, issu d un entretien réalisé avec des parents dont trois enfants sont en difficulté scolaire (décrochage, abandon des études, baccalauréat professionnel plomberie) : «Je pense que pour aucun de nous deux, une grande école c était la panacée. Donc on n a pas du tout, je pense que ça transpire, je pense qu on paie la note. Nous, c était épanouissement personnel, le théâtre, la musique. Voilà» (Mme Friva). Bibliographie Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris : Minuit. Bromberger, C. (1998). Passions ordinaires. Paris : Bayard. Coulangeon, P. (2010). Sociologie des pratiques culturelles. Paris : La Découverte. Da Costa Lasne, A. (2012). La singulière réussite scolaire des enfants d enseignants : des pratiques éducatives parentales spécifiques? Thèse de doctorat, Université de Bourgogne. Daverne, C., Dutercq, Y. (2013). Les bons élèves. Expériences et cadres de formation. Paris : Presses Universitaires de France. Devineau, S., Léger, A. (2002). Les enseignants et leur famille : le cas des enseignants. In Juan, S., Le Gall, D. Conditions et genres de vie. Chronique d'une autre France. (99-121). Paris : L'Harmattan. Dubet, F., Martuccelli, D. (1996). À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire. Paris : Seuil. Donnat, O. (1996). Les Amateurs. Enquête sur les activités artistiques des français. Paris : La documentation française. Farges, G. (2015). Approche de long terme des pratiques culturelles légitimes des enseignants. Stabilité dans une période de changement? Revue française de sociologie n 56-2, p. 261-300. 6

Lahire, B. (1998). L homme pluriel. Les ressorts de l action. Paris : Nathan. Lahire, B. (2004). La culture des individus : dissonances culturelles et distinction de soi. Paris : La Découverte. Lareau, A. (2011). Unequal Chilhoods : Class, race and family life. University of California Press. Larmet, G. (2003). Médias audiovisuels et relations familiales. In Donnat, O. Regards croisés sur les pratiques culturelles. Paris : La documentation française. Letrait, M., Salane, F. (2015). Le temps consacré aux enfants : les enseignantes et enseignants se distinguent-ils des autres diplômés de l enseignement supérieur? Economie et Statistique n 478-479, p. 243-271. Octobre, S., Détrez, C., Mercklé, P., Berthomier, N. (2010). L enfance des loisirs. Trajectoires communes et parcours individuels de la fin de l enfance à la grande adolescence. Paris : Ministère de la culture et de la communication, DEPS. 7