Le schéma directeur de la réforme de la formation initiale des enseignants au Maroc

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1 Le schéma directeur de la réforme de la formation initiale des enseignants au Maroc Mise en place des Filières Universitaires en Education (FUE) Mohamed Dali Enseignant chercheur Directeur chargé de la formation des cadres Département de l enseignement scolaire 1

2 SOMMAIRE I- Présentation générale 1- Aperçu historique sur les centres de formation 2- Répartition géographique des centres de formation des cadres 3- Situation des ressources humaines 4- Dysfonctionnements et critères de regroupement 5- Programmes de formation en vigueur dans les centres de formation 5-1-Dispositif de formation dans les CFI mis en place depuis Organisation de la formation alternée dans les Centres Pédagogiques Régionaux Principes de la formation alternée ou par alternance. Modèle de formation. Démarche de construction du DDF. Organisation de la formation. Principe directeur de la formation. Schéma du dispositif de formation. Moments clés du DDF. 5-3-Programme de formation dans les Ecoles Normales Supérieures (ENS). II- La réforme du système de formation initiale des cadres du personnel de l enseignement. 1- Contexte : 1-1. Orientation de la Charte Nationale de l Education et de la Formation Le Programme d Urgence (Projet E3P1) Les objectifs 1-4. Les enjeux de cette réforme 1-5. Les principes de la réforme. 2- Le processus de réflexion sur la réforme 2-1. Les scénarii passés en revue par la commission. 3- Le schéma global de recrutement et de formation des enseignants L université (les FUE) Le concours de recrutement et les conditions d accès au métier Qualification dans un CRMEF Mission des CRMEF Les filières à mettre en place dans les CRMEF La certification de la qualification Accompagnement et suivi dans les établissements scolaires Habilitation et processus de la titularisation. 2

3 III - Mesures d accompagnement 1- Contractualisation DES/UNIVERSITÉ. 2- Les besoins du DES. 3- Élaboration des curricula professionnalisant pour les CRMEF en partenariat avec le BIEF pour les différents cycles : 3-1. Le CRMEF trois cycles et des filières Ateliers d élaboration des curricula professionnalisant des CRMEF. 4- Les éléments provisoires constitutifs du dispositif de qualification et de formation dans les CRMEF. 5- Impact juridique (textes législatifs) et financier. IV - Références. V - Acronymes. 3

4 I- Présentation générale 1- Aperçu historique sur les centres de formation La Création des établissements de Formation des Cadres avec les cycles de formation pour les différentes catégories d enseignants s est faite progressivement depuis 1956 date d ouverture des Centres de Formation des Instituteurs et Institutrices (CFI) de Meknès et de Marrakech et s est achevée par le lancement des CFI de Goulmime et de Tata en Actuellement le Maroc dispose de 34 CFI couvrant toutes les régions du pays. Les premiers Centres Pédagogiques Régionaux (CPR) pour la formation des enseignants de collège ont vu le jour en 1970/1971.Ils sont au nombre de 13 et couvrent quatorze régions sur 16 que comptent le pays. Quant aux Ecoles Normales Supérieures (ENS) elles ont ouvert leur porte pendant l année scolaire 1978/1979 pour la formation des professeurs du second cycle qualifiant. Elles sont au nombre de 8 ENS et viennent d être transférées aux universités. Le Cycle de l Agrégation a été ouvert, en 1985/1986 pour former des enseignants des classes préparatoires, voire des centres de formation et du secondaire qualifiant éventuellement. Le Centre de l Orientation et de Planification Pédagogique (COPE) a été crée en 1961 pour la formation des cadres en Orientation et en Planification Pédagogique et des inspecteurs de ce corps pédagogique. Le Centre de Formation des Inspecteurs de l Enseignement (CFIE) a vu le jour au début de 1970.Il a permis de former les inspecteurs dans toutes les disciplines. Il vient de ré-ouvrir ses portes après une période de fermeture qui a duré dix ans. Rappelons au passage que ces centres de formation des enseignants ont été crées dans le cadre des choix stratégiques qui ont été arrêtés par le premier gouvernement installé après l indépendance du pays en Quatre principes ont alors été fixés : le principe de la généralisation (démocratisation), celui de l arabisation de l enseignement, celui de l unification du système éducatif et enfin celui de la marocanisation des cadres. *- La révision de la réforme de la formation initiale des autres catégories du personnel est en cours. 4

5 2- Répartition géographique des centres de formation des cadres N_ Régions CFI CPR ENS ENSET COPE CFIE Total Rabat -Salé -Zemmour - zaer Fès -Boulman Meknes Tafilalet Marrakech Tansift Haouz Tanger Tétouan Sous Massa Daraa Grand Casablanca Doukkala Abda Chaouiyya Ouardigha Taza Houcima Taounate L Oriental Gharb Cherarda Bni Hssine Goulmime Essmara Laayoun Boujdour Tadla Azilal Oued Eddahab Lagouira TOTAL D après ce tableau on constate : o une répartition inéquitable des centres entre les régions, o un nombre important de CFI (34 centres avec une moyenne de deux centres dans chaque région), o une répartition relativement équitable des CPR, o une concentration des ENS dans six régions, o une absence des établissements de formation des cadres de l administration et de la gestion des établissements scolaires, o une couverture inégale des régions en centres de formation puisque la région de Rabat-Salé-Zemmour-Zaer dispose de tous les types d établissements de formation (CPR, CFI, CFIE et COPE) alors que la région de Dakhla-Lagouira ne dispose d aucun établissement de formation. 5

6 3- Situation des ressources humaines dans ces centres de formation Cadres de l enseignement Le taux général des professeurs de l enseignement supérieur ne dépasse pas 30 % dans ces centres. 70 % des cadres de l enseignement sont des enseignants du secondaire, du collège, parfois du primaire. Les ENS comptent 64% des professeurs chercheurs. Les CPR en comptent seulement 26 %. Les CFI n en comptent aucun. 40 % des enseignants se concentrent dans les CFI Cadres de gestion La plupart des directeurs des ENS et des CPR sont nommés par appel à candidature conformément à la loi O1.OO. Toutefois, la durée de leur mandat (4 ans) n est pas du tout respectée si bien que des directeurs continuent à remplir leur fonction depuis 2002 pour les ENS et 2005 pour les CPR. De surcroit, certains établissements continuent à être gérés par des «directeurs faisant fonction» notamment les CFI. Enfin, la plupart des centres de formation manquent de personnel administratif : directeur adjoint, secrétaire général, économe et cadres d appui. 4- Dysfonctionnements enregistrés dans les centres de formation et critères de regroupement des CPR/CFI actuels 4-1- Quelques dysfonctionnements Il ressort de l analyse de la situation actuelle des établissements de formation des cadres un essoufflement des structures actuelles qui souffrent d un certain nombre de dysfonctionnements qu on peut présenter ainsi : Niveau profil d entrée (étudiants) o Profil des lauréats issus des universités ne répond pas aux pré-requis des filières de la formation au niveau des centres de formation. o Hétérogénéité des profils issus des universités. o Formation académique inadéquate : trop spécialisée, superficielle et non contextualisée. Niveau structures de formation o Disparités en matière de couverture géographique et de qualité d'encadrement. 6

7 o Faiblesse de la qualité de l encadrement. o Quasi absence de recherche permanente et organisée. o Non séparation entre formation et recrutement (Ces centres recrutent pour le DES et forment). o Absence d une structure nationale pour la formation des formateurs afin de permettre de développer leurs compétences. o Absence de coordination avec l Université. Niveau processus de formation o Courte durée de la formation pour la préparation au métier (6 à 7 mois y compris les stages). o Formation pédagogique pratique (stage) insuffisante malgré l adoption de l alternance dans la formation. o Hétérogénéité des formations dispensées dans les centres de formation (Profils différents). o Dispositifs de formation en déphasage par rapport aux nouveautés pédagogiques. Niveau profil de sortie (enseignant) o Faible appropriation des contenus académiques. o Maîtrise limitée des compétences professionnelles. o Initiation tardive aux problématiques du métier. o Choix du métier par défaut. 7

8 4.2- Critères et démarche de regroupement des CPR /CFI Compte tenue de ces dysfonctionnements qui ont altéré l image de ces établissements qui ont joué un rôle prépondérant dans la réalisation des objectifs de la marocanisation des cadres et de la généralisation de l enseignement, il était urgent d y remédier en adoptant des mesures courageuses qui consistent notamment à regrouper ces établissements, à les réhabiliter et à former les formateurs. A)- Principes fondamentaux : - Quatre principes sous-tendent cette démarche : o La rationalisation et l optimisation des ressources ; la rationalisation dans l utilisation des ressources ne pourrait être dissociée de la régionalisation. o La régionalisation en dotant chaque région d un Centre Régional Métier Education et Formation (CRMEF.) o L harmonisation et l unification de la formation pour éviter le décloisonnement constaté. o La professionnalisation et la qualification pédagogique. B)- Critères retenus pour la sélection des centres La détermination de la carte des nouveaux Centres Régionaux Métier Education et Formation et de leurs antennes a été réalisée sur la base d un diagnostic approfondi analysant la situation de chaque centre, un recensement et une collecte de données se rapportant à : l aspect quantitatif : o Capacités physiques : nombre de classes, locaux administratifs, salles de réunion o Capacités d accueil de l internat : dortoirs, chambres, restaurants, douches, buvettes ; o Equipements scientifiques : laboratoires, ateliers informatiques ; o Equipement en matériel didactique et ressources documentaires ; o Encadrement pédagogique : nombre de formateurs ; personnel administratif. L aspect qualitatif : Qualification des enseignants : toutes catégories confondues ; chercheurs, agrégés, autres catégories, développement de la performance de l équipe pédagogique et le leadership de l équipe administrative. 8

9 L aspect géographique: o Répartition équitable sur le territoire ; o Proximité géographique de l Académie et d autres aspects relevant de l histoire de ces établissements et de leur impact sur la région ; o Comparaison des profils de tous les Centres de la région permettant d identifier l établissement le plus habilité à abriter le CRMEF ; o Place des autres centres qui ont un profil plus bas et qui seront considérés comme des antennes. Ils fonctionneront en coordination et en interaction avec le centre mère. 5- Programmes de formation en vigueur dans les centres de formation 5-1- Dispositif de formation*(1) dans les CFI mis en place depuis 2007 Le système de formation mis en place actuellement s inspire des apports de la recherche et des tendances internationales actuelles en matière de professionnalisation des enseignants. Il a été conçu pour répondre à des exigences institutionnelles conformément aux nouvelles dispositions du décret relatif à l organisation de la formation initiale dans les Centres de Formation des instituteurs et institutrices (CFI) du Maroc. Ce décret stipule, entre autres, l élévation des diplômes requis pour accéder au CFI (Bac + 2 au lieu du baccalauréat) et la réduction de la durée de la formation de deux à une année. A cet effet, un nouveau dispositif de formation (DDF), fruit d une démarche participative entre différents intervenants des CFI, a été élaboré et mis en phase d expérimentation depuis la rentrée Il s inspire des paradigmes fondateurs de l approche par les compétences dans le but d assurer la professionnalisation des futurs enseignants par la formation initiale (Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 2001). Cette ambitieuse réforme aspire à un nouveau dynamisme, a davantage d efficacité et d efficience pour une meilleure qualité de la formation initiale. Elle se veut en rupture avec certaines pratiques classiques de formation et en continuité éclairée avec d autres. Elle interpelle le formateur et l invite, au plan pédagogique, à des changements d approches, de méthodes et de techniques, ainsi qu à des modifications dans ses conditions d exercices. 1*- Mohamed Dali,H.Jebbah,S.Bardai,A.Chiadli :Professionnalisation du métier des enseignants du primaire au Maroc : mise en œuvre et évaluation et suivi du processus, décembre

10 Brèves descriptions conceptuelles et théoriques du nouveau DDF A- Dispositif de formation professionnalisant Les dispositifs de formation, selon Paquay & Beckers (2003), consistent en un agencement de ressources matérielles (locaux, matériels didactiques, ) informatives (documents, médias, ) et humaines (les formateurs, les apprenants, ), de méthodes et de procédés (techniques de formation ). Ils sont structurés dans un temps suivant des options stratégiques et visent généralement l acquisition par les individus de connaissances, d habiletés, voire de compétences nouvelles. Nous adoptons la définition du DDF "professionnalisant comme étant «l ensemble articulé et finalisé de processus ou de moyens, qui visent à faire émerger des compétences et des composantes identitaires susceptibles d être mobilisées dans des situations professionnelles données» (Blin, 1997, cités par Paquay & Beckers, 2003). B- Fondements théoriques du DDF Ils s inspirent principalement des travaux de la pédagogie de l intégration initiés par De Ketele et développés par Roegiers (2001 ; 2010), et du modèle de Paquay (1994) où il identifie les six missions de l enseignant: le maître instruit, le technicien, le praticien-artisan, le praticienréflexif, l acteur social et l enseignant-personne. Ces travaux et modèles ont largement guidé l élaboration du nouveau référentiel métier du professeur de l école primaire marocaine, le référentiel des compétences de formation et le curriculum de formation Principaux caractéristiques du DDF A- L approche par compétence (APC) L entrée par l APC repose donc sur le modèle de la pédagogie de l intégration adapté à la formation des formateurs (Roegiers ; 2010). Elle replace le stagiaire au cœur du dispositif. Le curriculum est réécrit en termes, de compétences terminales, d une macro-compétence qu est l objectif terminal d intégration (OTI), de compétences de base disciplinaires et des ressources. Il s agit de construire et de développer chez le formé des compétences mobilisables dans des situations d enseignement effectif et non seulement de lui faire acquérir des savoirs supposés être applicables dans des situations professionnelles. B- Le référentiel de compétences du DDF Il comprend un OTI et neufs compétences terminales, issues des différents domaines du référentiel métier du professeur de l enseignement primaire dont nous citons la formation 10

11 générale, la construction de l identité professionnelle, la planification des apprentissages, la gestion des apprentissages, l évaluation-soutien ). C- Principes de l alternance Il s agit d une formation professionnelle qui s appuie sur le principe de l alternance qualifiante qui associe «des apprentissages expérientiels en situation de travail (learning by doing) à des apprentissages formalisés en situation d enseignement (learning by teaching). A l entre-deux, l alternance est centrée sur les compétences professionnelles.» (Geay & Sallaberry, 1999). La professionnalisation recherchée doit donc émaner de l articulation des deux formations: l une plutôt centrée sur la conceptualisation et la valorisation des connaissances théoriques alors que l autre se focalise sur l action et l expérience pratique sur le terrain. D- Place et rôles des stages La pratique professionnelle sur le terrain est considérée comme une opportunité d intégration progressive des compétences du métier du professeur des écoles. Les mises en situations professionnelles (MSP) ainsi que les outils d analyse des pratiques enseignantes, sont préparées en amont au CFI c est-à-dire avant que les stagiaires ne se déplacent à l école d application. Quant à l analyse de ces pratiques et leur évaluation, elles sont réalisées au CFI après le retour de l école d application. Les MSP sont réparties en plusieurs stages bloqués d une semaine, les premiers font l objet d une évaluation formative (remédiation, régulation) alors que le dernier est l occasion d une évaluation certificative sur la base de l OTI. E- Autres caractéristiques. La formation a été réorganisée en enseignement modulaire centrée sur l acquisition de compétences professionnelles. Elle laisse une grande place à l implication des stagiaires dans leur formation (auto-formation) et les invite à développer un regard réflexif sur leurs pratiques (analyse des pratiques, projet professionnel ) 5-2 Organisation de la formation alternée dans les Centres Pédagogiques Régionaux a)- Les principes de la formation par alternance Une formation d enseignant est une formation professionnelle. Une formation professionnelle doit se définir à partir de l emploi réel analysé dans une perspective d évolution. Une formation professionnelle suppose une part d apprentissage en situation de travail (alternance). 11

12 b)- Modèle de formation : Le dispositif de formation préconise l alternance comme modèle de formation visant à favoriser l adéquation formation / emploi. Il est fondé sur l articulation des deux espaces de formation (CPR/Collège) qui concourent à une construction progressive et dynamique des compétences professionnelles. Selon ce modèle, le collège (lieu d exercice du métier) est appréhendé comme l espace de réalisation des activités réelles de l enseignant. Le CPR est considéré comme l espace d acquisition des savoirs et savoir-faire sous-tendant ces activités (les activités réelles de l enseignant). En d autres termes, il s agit de transmettre au futur enseignant des savoirs et savoir-faire requis pour le métier d enseignant et de lui offrir l occasion de les mettre à l épreuve dans les conditions physiques, sociales et matérielles du travail. c)- Démarche de construction du dispositif de formation DDF*(2) : Ce dispositif de formation a été construit selon une démarche constituée de trois principales étapes à savoir l élaboration : d un référentiel du métier d enseignant qui expose le descriptif détaillé des activités réelles, des tâches et de la mission de l enseignant dans son contexte professionnel, des référentiels de formation qui décrivent les savoirs et les savoir-faire nécessaires et suffisants pour réaliser les activités telle que spécifiées dans le référentiel du métier (l étape précédente), des modules qui permettent l acquisition des savoirs et savoir-faire repérés dans les référentiels de formation. d)- Organisation de la formation : Selon ce dispositif, la formation dans le CPR est une formation modulaire, organisée autour d un ensemble de modules constituant un système cohérent d objectifs d apprentissage et permettant l acquisition de savoirs et de savoir-faire définis et délimités à partir des activités professionnelles que l élève professeur est appelé à réaliser en situation de travail réel (c'est-àdire au collège). Les modules sont assurés par les formateurs du CPR. Au collège, la formation est organisée sous forme de mise en situation professionnelle (MSP)- groupes d activités agencées de manière à assurer une progression fonctionnelle. L encadrement de ces activités est assuré par les acteurs de ce milieu. 12 *2. Dispositif de formation élaboré dans le cadre d un partenariat avec la France et mis en place à partir de 1997 après son expérimentation en 1996 dans les CPR.

13 L organisation de la formation dans ces deux espaces vise un seul objectif «aider l élèveprofesseur à construire ses compétences professionnelles». Celles-ci ne peuvent être construites que par l élève-professeur lui-même. Les modules sont d une part agencés entre eux et d autre part articulés aux MSP de façon à permettre l atteinte de cet objectif. e)- Principe directeur de la formation Le DDF préconise l auto-formation comme principe directeur de la formation. L élèveprofesseur est considéré comme gestionnaire et coproducteur de sa formation. Il est responsable de la construction de ses compétences professionnelles. f)- Moments-clés du DDF Le dispositif de formation comporte un certain nombre de moments-clés : La semaine d accueil, moment clé permettant aux nouveaux stagiaires de découvrir les deux espaces de formation (CPR, Collège) tant au niveau organisationnel (rôles et fonctions des différents acteurs de ces deux pôles, les règlements intérieurs, les conseils, ) qu au niveau matériel (Internat, restaurant, CDI, salles spécialisées, bureaux, ) Les semaines consacrées aux «modules», moments où la formation est dispensée au CPR à travers la réalisation des modules. L élève-professeur est appelé à acquérir les ressources nécessaires à la prise en charge des activités composant la MSP (moment qui suit celui des modules). La formation modulaire dispensée au CPR, fortement articulée à la formation pratique réalisée dans le cadre des MSP, accorde une place importante à l auto-formation. Elle renforce l implication accrue de l élève-professeur dans la réalisation de son parcours professionnel. Les formateurs (du CPR) assurent individuellement ou en co-animation l encadrement de cette formation. La préparation à la mise en situation professionnelle (MSP,) a lieu lors de la semaine qui précède la MSP, ce moment important est consacrée à la préparation de celle-ci. Les formateurs, les inspecteurs et les conseillers pédagogiques font une lecture commune du cahier des charges (outil qui décrit les activités que l élève-professeur est appelé à réaliser dans le milieu de travail). Ils négocient les activités, leurs conditions de réalisation, leur évaluation, et établissent un emploi du temps pour chaque élève-professeur. Celui-ci est soumis au temps réel d exercice du métier. La mise en situation professionnelle (MSP) correspond au moment du déroulement de la formation dans le collège et son environnement. L élève-professeur est amené à réaliser les activités prévues dans la MSP sous l encadrement des acteurs de ce milieu. Le conseiller pédagogique est appelé à créer les conditions permettant de favoriser l intégration de l élèveprofesseur dans l espace collège et dans son environnement socio-éducatif. 13

14 Les journées de régulation se situant immédiatement après chaque MSP permettent au stagiaire de faire le point sur le vécu professionnel et tirer profit des acquis des deux espaces de formation (modules dans le CPR et MSP dans l établissement scolaire) et de s impliquer davantage dans la construction de ses compétences professionnelles. L Evaluation porte sur les modules et les MSP. L évaluation formative accompagne le déroulement de toutes les activités de formation. La certification se fait sur la base des textes législatifs en vigueur (50% pour le contrôle continu et 50% pour l examen de sortie.) I- Fonctions du DDF Six fonctions ont été identifiées pour mieux faire fonctionner le Dispositif de Formation : La fonction de pilotage assurée par le Directeur du CPR. Elle vise à maintenir la cohérence entre les différents éléments du dispositif, gérer les ressources humaines, matérielles et financières, assurer la communication interne et les relations institutionnelles et gérer les relations externes. La fonction didactique exercée par les professeurs formateurs du CPR. Elle vise à assurer l apport des ressources nécessaires, créer les situations d apprentissage en adéquation avec le métier et produire les outils. La fonction guidance assurée au CPR par les professeurs formateurs, a pour objet de faciliter l intégration du stagiaire dans le dispositif en alternance, l appropriation et l interprétation des ressources contenus dans les modules, la communication, le relationnel (dans les 2 pôles de formation) et d aider à la construction et au suivi du projet professionnel de l élève-professeur. La fonction tutorale assurée au collège et dans son environnement par les acteurs de ce milieu, a pour objet de fournir les situations professionnelles conformes au cahier des charges, de favoriser l intégration dans le collège et son environnement et l acquisition des savoirs pratiques. La fonction évaluation est assurée par les formateurs, les conseillers pédagogiques et l inspecteur coordonnateur. La fonction documentation est assurée par les formateurs et les responsables des centres de documentation et d information (CDI.) 5-3- Programmes de formation dans les Ecoles Normales Supérieures (ENS) Les ENS ont été créées en 1978 pour former des enseignants du qualifiant et des formateurs de formateurs. Au début, elles ont dispensé une formation de quatre années pour les titulaires du 14

15 baccalauréat. En 1985 on a implanté la formation des agrégés au sein de ces établissements qui disposaient de cadres compétents et de haut niveau et qui ont acquis une expérience dans la formation de formateurs pour le système éducatif. Les formations dispensées ces dernières années sont la formation dite d accès à la «cinquième année» ouverte aux titulaires de la licence (ancien système Bac + quatre ans et dans le cadre du nouveau système L-M-D mis en place dans les universités depuis 2004 ; bac+ trois ans) et qui suivent une formation d une année à la suite de laquelle ils sont affectés en tant qu enseignant du qualifiant. L ENS de Casablanca offre quant à elle une formation de quatre ans en éducation physique ouverte aux bacheliers. Il faut signaler que les ENS ne disposent pas d un dispositif de formation harmonisé appliqué dans tout le territoire marocain comme c est le cas pour les CPR et les CFI. Elles ne disposent que de syllabus de programmes dans chaque discipline que les formateurs dispensent en faisant appel à leur créativité et à leurs expériences accumulées durant les années de pratique. Les élèves professeurs bénéficient d une formation pratique dans le cadre du micro enseignement pratiqué au sein de l ENS et les stages pratiques bloqués d un mois et demi encadrés par des formateurs dans les lycées. Les ENS ont été transférées à l enseignement supérieur et rattachées aux universités selon la loi et les décrets d application à savoir le décret de rattachement qui fixe l université à laquelle est rattachée telle ou telle ENS ainsi que le décret de vocation qui définit les fonctions que devront continuer à assurer ces établissements après leur transfert. Il reste le décret de transfert des biens mobiliers et immobiliers à émettre et le transfert des dossiers des ressources humaines qui souhaitent rejoindre l enseignement supérieur à effectuer dans les mois prochains. 15

16 II- La réforme du système de formation initiale des cadres du personnel de l enseignement 1- Contexte : Depuis l année 2000, notre système éducatif s est engagé dans un processus de réforme préconisé par la Charte Nationale de l Education et de la Formation (document de référence bénéficiant d un consensus général et conçu par la Commission Spéciale d Education et de Formation (COSEF) qui avait pour mission l élaboration d un projet de réforme de l Ecole marocaine pour la décennie ) Orientations de la Charte Nationale de l Education et de la Formation. Aux termes du levier 13 de la Charte Nationale d Education et de Formation, il est stipulé que : «De l engagement de la qualité des enseignants dépend le renouveau de l école.» Qualité signifie une bonne formation initiale, une formation continue efficace, des moyens pédagogiques appropriés et une évaluation adéquate des performances éducatives. S agissant de la formation des enseignants, ladite Charte préconise dans l article 134 ce qui suit : «Il sera procédé, au niveau régional, à l intégration de l ensemble des établissements de formation des cadres de l éducation et de la formation dans le but de mobiliser l ensemble des potentiels disponibles afin d atteindre les objectifs suivants : assurer une solide formation initiale aux enseignants, aux conseillers pédagogiques, aux orienteurs et au personnel d administration, avant leur prise de fonction : ; renforcer la recherche pédagogique dans tous ses domaines pour qu elle réponde aux impératifs d amélioration de la qualité de l éducation et de la formation : ; monter et réaliser des plans pertinents de formation continue conformément à l article 136». Pour rattraper les retards constatés, un Programme d Urgence vient d être mis en place pour une période de 4 ans ( ). Ce programme se définit comme cadre de référence la Charte et vise l accélération de la mise en œuvre de la réforme sur les quatre prochaines années en lui insufflant «un nouveau souffle». 16

17 1-2- Le programme d urgence (projet E3PI) La réforme du système de formation initiale des enseignants préconisée par le Programme d Urgence (PU), à travers le projet E3P1 «Renforcement des compétences des personnels de l enseignement» reposera sur cinq mesures dont trois vont marquer indéniablement le parcours des futurs enseignants et permettront de leur offrir des formations solides, riches et ciblées. Cette réforme, qui sera instaurée entre 2009 et 2012, consiste en la mise en œuvre chantiers essentiels qui concernent la formation initiale. de deux Dans le cadre du premier chantier, des Filières Universitaires d Education (FUE) seront créées par les universités. L intérêt est de profiter de la richesse et de la diversité que peut offrir l Université aux futurs enseignants. Les FUE auront une durée de formation de 3 ans, soit un niveau de Licence Professionnelle, et dispenseront un enseignement axé sur les sciences de l éducation et les techniques pédagogiques. En termes de contenu, ces filières se basent à la fois sur les modules des filières universitaires actuelles, spécialisées par discipline, sur des modules pédagogiques et sur des modules complémentaires dans les disciplines avoisinantes pour disposer d un profil d enseignant polyvalent ou au moins bivalent. Le second chantier consistera à créer des Centres Régionaux Métier Education et Formation (CRMEF), en regroupant les CFI et les CPR d une même région afin de rationaliser et d optimiser les moyens disponibles dans ces centres. Les CRMEF joueront les rôles principaux suivants : Ils participent à la formation qualifiante dans le cadre d une formation alternée à travers les stages qu ils organisent : stage d immersion, stages d observation, stage de prise en charge de la classe. Ces stages ou MSP sont intégrés dans le dispositif de formation de ces établissements de qualification.un cahier de charges détaillera ces questions (définition du modèle d alternance à choisir, modalités de répartition des MSP sur les deux semestres, les modalités de leur évaluation, leur coefficient ), Ils participent avec leurs formateurs, à la demande des universités, à l exécution des modules métier dans le cadre du réseau d appartenance et à l encadrement des travaux de recherche des étudiants qui devront porter sur les questions pédagogiques. Le but est de créer des synergies et des passerelles entre les différents intervenants dans la formation des cadres du ministère. 17

18 Ils organisent le concours de recrutement en fonction des besoins du département de l enseignement scolaire.les candidats admis aux épreuves écrites, orales et pratiques sont recrutés en tant qu enseignants stagiaires et seront dirigés vers un CRMEF où ils compléteront leur formation dans le métier pendant une année avant d être affectés dans les établissements scolaires une fois qu ils auront validés les modules CRMEF et les modules pratiques (Stages). Au cours des deux premières années de leur exercice, ils bénéficieront d un accompagnement rapproché de la part des formateurs, des inspecteurs et des conseillers pédagogiques qui vont les soutenir et les accompagner dans la construction de leurs compétences métier pour faciliter leur intégration professionnelle. La continuité entre formation initiale et formation continue sera assurée pour compléter la formation des sortants. Ainsi, ces centres fourniront aux stagiaires une formation qualifiante, pédagogique les préparant à l enseignement : les connaissances techniques relatives aux matières étant acquises au niveau des FUE, c est l apprentissage opérationnel concret de l enseignement dans un établissement éducatif, pour un cycle donné, qui constitue la finalité de ce passage alterné CRMEF/Etablissements scolaires. D autre part, les CRMEF assureront également la formation continue au personnel enseignant en exercice ainsi qu aux autres cadres du DES et participeront au développement de la recherche pédagogique en coordination avec les Universités Les objectifs La réforme vise la mise en place d une organisation et d un pilotage fiables de la formation initiale permettant d assurer une formation de qualité des enseignants, de disposer de Centres Régionaux Métier Education et Formation répondant en nombre et en capacité au besoin national en enseignants, d assurer une formation qualifiante d un an ( stages compris) dans les CRMEF et de disposer d enseignants polyvalents et de qualité Les enjeux de cette réforme Trois enjeux au moins sous-tendent cette réforme à savoir une meilleure qualité de la formation des futurs enseignants, une meilleure qualité de l enseignement délivré à nos élèves et la meilleure utilisation du potentiel de formation des universités, une préparation de la relève car 56 % du personnel du DES partira à la retraite en 2020 et les besoins en enseignants vont en 18

19 augmentant en particulier dans certaines spécialités comme les mathématiques, les langues étrangères, la philosophie et l histoire géographie où le déficit enregistré s accentue d une année à l autre Les principes de la réforme Les principes fondamentaux qui sous-tendent cette réforme sont la professionnalisation de la formation des enseignants à travers l intégration de la formation initiale dans les FUE et l obligation de la qualification métier dans les CRMEF avant la titularisation des enseignants ainsi que la séparation du recrutement de la formation accompagnée d une sélection rigoureuse des enseignants, d un affichage des pré-requis avant le lancement du concours et la mise à la disposition des candidats aux concours des cadres de références adaptés aux exigences du concours de recrutement. 2- Le processus de réflexion sur la réforme Le processus de réflexion pour l opérationnalisation des mesures préconisées par le Programme d Urgence à travers le projet E3P1 pour le département de l enseignement scolaire et le projet 15 pour l enseignement supérieur a démarré, sous l égide de monsieur le ministre et madame la secrétaire d état, par la mise en place d un comité restreint de réflexion composé d un représentant du DES porteur du projet et d un président d une université représentant l enseignement supérieur. Cette commission avait pour mission de mener une réflexion sur les pistes possibles pour la réforme du système de formation initiale des enseignants en recourant à un benchmarking et en associant d autres acteurs du système à cette réflexion. Les résultats des différents échanges étaient présentés périodiquement devant M. le ministre, madame la secrétaire d état, M. le président délégué du conseil supérieur de l enseignement, les secrétaires généraux des deux départements, les conseillers des deux cabinets et quelques directeurs centraux. Les différents exposés présentés par les deux membres de la commission ont porté sur les différents choix possibles et sur les questions qui ont besoin d une décision politique vu leur caractère stratégique à savoir : 19

20 2.1 - Quel enseignant pour réussir la réforme? o Quels types de compétences sont-ils nécessaires pour le système éducatif marocain pour donner un nouveau souffle à sa réforme? Quels profils d enseignants souhaite-on et qui seraient compatibles avec les valeurs et finalités éducatives? o Quels sont les critères de sélection des candidats à la fonction enseignante? Quelles sont les conditions et les modalités d admission à cette fonction? o Comment concevoir une formation professionnelle qualifiante orientée vers les pratiques de l enseignement? o Comment concevoir une formation initiale qui soit la plus complète (humaines, matérielles et financières) et des contraintes de temps (durée de la formation)? o Comment la formation initiale peut-elle contribuer à la professionnalisation du métier d enseignant? o Faut-il opter pour une formation polyvalente des enseignants? Si oui, une année de formation professionnelle initiale est-elle suffisante pour que le futur enseignant puisse recevoir à la fois une formation dans les matières à enseigner (maîtrise des bases disciplinaires des matières) et une formation à enseigner chacune de ces matières (didactiques reliées aux matières d enseignement)? o Quel équilibre faut-il rechercher entre les différentes dimensions de la formation initiale (formation universitaire, formation professionnelle, formation théorique, formation pratique, formation générale, formation personnelle, )? o Quelle démarche faut-il adopter pour élaborer des dispositifs de formation? o Quelle place faut-il accorder à la professionnalisation? o Dans quel lieu faut-il dispenser la formation professionnelle initiale? Quel est le maître d œuvre de cette formation? Quel est le degré d implication, des AREF et de leurs structures pédagogiques, dans cette formation? o Quels sont les profils des formateurs des futurs enseignants? Quels sont les critères pour leur recrutement? Faut-il les former Comment? Dans quel lieu? A quelle durée? o Comment aider l enseignant débutant (surtout au cours de sa première année d enseignement) à s insérer dans le milieu professionnel? A consolider ses acquis? A s adopter à son milieu de son travail? A résoudre des problèmes? o Si l on veut un enseignant éducateur, ne faut-il pas inscrire les pratiques de la formation des enseignants dans les finalités éducatives (avant de devenir éducateur, il faut être éduqué)? 20

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