Haïti: Early Grade Reading Assessment (EGRA) Rapport pour le Ministère de l Education et la Banque Mondiale Résultats en français et en créole

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1 Haïti: Early Grade Reading Assessment (EGRA) Rapport pour le Ministère de l Education et la Banque Mondiale Résultats en français et en créole Avril 2010 Ce document a été produit par RTI en collaboration avec le Ministère de l Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle d Haïti avec l appui de la Banque Mondiale. Le développement et le pilotage d EGRA a été financé par l Agence Américaine pour le Développement International (USAID) et la Banque Mondiale. Ce document a été préparé par Souhila Messaoud-Galusi, Maître de Conférence à University College London City University et par Emily Miksic, Chercheur en Education, RTI.

2 Haïti Early Grade Reading Assessment (EGRA) Rapport pour le Gouvernement d Haïti - Ministère de l Education Nationale et de la Formation Professionnelle - et la Banque Mondiale Résultats en français et en créole pour les élèves de la 1ère à la 3ème année d enseignement fondamental. Préparé par Dr Souhila Messaoud Galusi University College London City University et par Emily Miksic, Chercheur en Education, RTI. Remerciements: Ce rapport est le résultat d une collaboration entre RTI et le Ministère de l Education d Haïti. Nous souhaitons remercier M. Renold Telfort, Directeur de l Education Fondamentale, ainsi que Mme Liliane Sprenger-Charolles et Mme Jennie Spratt pour leur contribution au développement de l instrument EGRA en Haïti. Nous souhaitons également remercier Mme Josette Gaboton et M. Kenly Pierrevil, pour leur participation à l adaptation de l instrument EGRA, la formation des enquêteurs et la collecte des données. Cette étude n aurait pas pu être réalisée sans leur aide et leur dévouement. De plus, nous souhaitons remercier les directeurs d écoles et les enseignants ainsi que les élèves haïtiens qui ont participé à cette étude. Nous souhaitons remercier tout particulièrement Mme Penelope Bender de la Banque Mondiale pour ses conseils et son soutien tout au long du projet, M. Alastair Rodd de RTI qui a travaillé en proche collaboration avec le Ministère de l Education tout au long de l adaptation et de la collecte des données ainsi que M. Luis Crouch et Mme Amber Gove de RTI qui ont fourni un support technique inestimable pendant l analyse des résultats. Nos remerciements vont également au Ministère de l Education, et en particulier aux équipes qui ont travaillé ardemment sur le terrain pour conduire cette étude. Ce rapport est dédié à ceux qui ont perdu la vie au cours du tremblement de terre de Janvier 2010 ainsi qu'aux hommes et aux femmes qui continuent à se battre pour l'amélioration de l'éducation des élèves Haïtiens, en dépit des difficultés qu'ils ont subit suite à la catastrophe. Préparé pour la Banque Mondiale Préparé par RTI International 3040 Cornwallis Road Post Office Box Research Triangle Park, NC RTI International est le nom commercial de Research Triangle Institute. Les opinions exprimées dans ce document sont basées sur l analyse des résultats d EGRA en Haïti. Elles ne reflètent pas nécessairement le point de vue de la Banque Mondiale.

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4 Table des Matières Page Abréviations v Résumé 1 1. INTRODUCTION METHODE Tâches Protocole Collecte des données Participants RESULTATS Fiabilité de l enquête EGRA Pondération de l échantillon testé Comparaison des résultats en fonction du niveau d étude Comparaison des résultats des écoles financées par la Banque Mondiale et celles qui ne l ont pas été Comparaison des résultats en fonction du genre de l élève Comparaison des résultats en fonction de la possession de livres à la maison Compréhension et fluidité de la lecture du texte DISCUSSION ET CONCLUSION...30 Annexe I : Evaluations en Français et en Créole...33 Tableaux Tableau 1. Tableau 2. Tableau 3. Effectifs, moyennes et écart-types pour les élèves de l échantillon (données non pondérées) pour chaque sous-test de l instrument EGRA en français et présentés séparément suivant le financement ou non de la Banque Mondiale. Les données sont présentées séparément pour les filles et les garçons ainsi que pour les participants dont le genre n a pas été collecté (Genre omis) Effectifs, moyennes et écarts types pour les élèves de l échantillon (données non pondérées) pour chaque sous-test de l instrument EGRA en créole et présentés séparément suivant le financement ou non de la Banque Mondiale. Les données sont présentées séparément pour les filles et les garçons ainsi que pour les participants dont le genre n a pas été collecté (Genre omis) Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en français. Les résultats sont donnés séparément pour la 1ère, 2ème et 3ème année d étude testée. Les ii

5 résultats des tests-t comparant la 1ère et la 2ème année (1 vs. 2) ainsi que la 2ème et la 3ème année d étude (2 vs. 3) sont également présentés Tableau 4. Tableau 5. Tableau 6. Tableau 7. Tableau 8. Tableau 9. Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément pour la 1ère, 2ème et 3ème année d étude testée. Les résultats des tests-t comparant la 1ère et la 2ème année (1 vs. 2) ainsi que la 2ème et la 3ème année d étude (2 vs. 3) sont également présentés Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en français. Les résultats sont donnés séparément pour les écoles financées par la Banque Mondiale (B.M) et les écoles qui ne l ont pas été (non B.M). Les résultats des tests-t comparant les deux types d écoles sont également présentés Résultats en créole en fonction du financement par la Banque Mondiale Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément pour les écoles financées par la Banque Mondiale (B.M) et les écoles qui ne l ont pas été (non B.M). Les résultats des tests-t comparant les deux types d écoles sont également présentés Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en français. Les résultats sont donnés séparément suivant le genre (filles - garçons). Les résultats des tests-t comparant les filles et les garçons sont également présentés Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément suivant le genre (filles - garçons). Les résultats des tests-t comparant les filles et les garçons sont également présentés Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) à chaque sous-test en français pour la population évaluée et présentés séparément pour les élèves possédant un livre au moins et ceux n en possédant aucun. Les résultats des tests-t comparant ces deux groupes sont également présentés Tableau 10. Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) à chaque sous-test en créole pour la population évaluée et présentés séparément pour les élèves possédant un livre au moins et ceux n en possédant aucun. Les résultats des tests-t comparant ces deux groupes sont également présentés iii

6 Figures Figure 1. Figure 2. Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la compréhension du texte en français...28 Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la compréhension du texte en créole...28 iv

7 Abréviations DEF DFP DCQ EGRA EPT FDPE MENFP RTI USAID Direction de l Enseignement Fondamental Direction de la Formation et du Perfectionnement Direction du Curriculum et de la Qualité Early Grade Reading Assessment Education Pour Tous Fonds de Développement de Programmes en Education Ministère de l Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle Research Triangle Institute United States Agency for International Development Rapport trimestriel RTI N 18 Page v

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9 Résumé Ce rapport présente une étude sur le niveau de lecture des élèves de 1 ère, 2 ème et 3 ème années d enseignement fondamental, dans les départements de l Artibonite et des Nippes en Haïti. L étude porte sur les différences entre les écoles subventionnées par le programme Education Pour Tous de la Banque Mondiale et celles qui ne le sont pas. Les élèves ont été évalués en français ou en créole haïtien suivant la langue d enseignement principale en classe. Cette étude a été conduite par la Direction de l Education fondamentale en Haïti (DEF) du Ministère National de l Éducation et de la Formation Professionnelle. Elle a été financée par la Banque Mondiale avec le support technique de RTI International. En association avec RTI, la DEF s est chargée du développement de l instrument EGRA avec l appui de linguistes spécialistes du créole haïtien. La DEF s est également chargée de la formation à son utilisation auprès du personnel qui a conduit la collecte et la saisie des données. L étude a été conduite entre 2008 et 2009 et la collecte des données a eu lieu en mars L échantillon final se compose de 2515 élèves recrutés auprès de 84 écoles. Les données de cette étude ont été soigneusement traitées en suivant une démarche scientifique méticuleuse, en dépit des difficultés causées par certaines données manquantes. Les résultats de l étude montrent que le niveau de lecture dans les départements de l Artibonite et des Nippes est faible. Les élèves de 3 ème année lisent moins de 23 mots par minute et leurs capacités de décodage sont très faibles. Les résultats en lecture de graphèmes et de mots inventés indiquent que les élèves ne connaissent que 23 graphèmes (lettres et groupe de lettres) en moyenne et lisent moins de 14 mots inventés en une minute. La proportion d élèves les plus faibles en lecture de texte, définis comme ceux ne lisant aucun mots du texte s élève en créole à 76% en 1 ère année, 49% en 2 ème année et 29% en 3 ème année et pour le français leur proportion s élève à 63% en 1 ère année, 48% en 2 ème année et 23% en 3 ème année. Les faibles scores en lecture de mots et de texte indiquent que l apprentissage de la lecture des élèves des premières années d école fondamentale en Haïti est loin d être suffisante pour leur permettre de devenir des lecteurs experts au cours de leur apprentissage. Au cours des années, les lacunes des plus faibles s accumuleront pendant que les compétences des meilleurs élèves s amélioreront d avantage, creusant le fossé entre leurs compétences et constitueront une source d inégalité au sein du système scolaire. Par ailleurs, les élèves en difficulté ont plus de chances d interrompre leur scolarité précocement et courent donc plus de risques de devenir des adultes illettrés. Or la lecture est un savoir essentiel permettant de trouver un bon emploi, de s informer en matière de santé et contribuer à aider ses propres enfants à apprendre à lire, ce dont les enfants en difficulté seront susceptibles d être privés à l âge adulte si l enseignement de la lecture en Haïti ne s améliore pas. Graphique : Nombre de graphèmes et mots lus par minute chez les élèves des trois premières années d étude fondamentale en Haïti en français (haut) et en créole (bas) 1 Résumé

10 Le niveau de compréhension écrite des élèves est insuffisant : en 3 ème année, ils ne répondent correctement qu à moins de 10% des questions portant sur un petit texte en français et 17% en créole. Les élèves évalués ne comprennent donc pas la majeure partie du texte simple qui leur a été présenté. Leurs difficultés en compréhension écrite s expliquent par les faibles scores en lecture de mots mais également par leur 2 Résumé

11 niveau de compréhension orale très limité (voir graphique ci-dessous). Les scores de compréhension d une histoire courte présentée à l oral indiquent qu en 3 ème année, les élèves ne répondent correctement qu à 20% et 51% des questions posées en français et en créole, respectivement. La bonne compréhension d un texte écrit résulte d une identification automatique et efficace des mots écrits et de bonnes compétences de compréhension orale. Or les résultats de cette étude indiquent qu aucune des compétences nécessaires pour lire et comprendre un texte écrit ne sont maîtrisées à un niveau suffisant entre la 1 ère et la 3 ème en Haïti. Lorsque les élèves les meilleurs en compréhension écrite sont sélectionnés, ceux-ci lisent 65 à 85 mots par minute. Certains élèves haïtiens parviennent donc à comprendre une portion significative du texte tout en faisant preuve d une lecture fluide : ce niveau de fluidité constitue donc un objectif raisonnable à atteindre pour les élèves d Haïti auquel pourraient aspirer les futurs projets d amélioration de la lecture dans le pays. Il est également crucial que les politiques d amélioration de la lecture encouragent une meilleure instruction du français et du créole à l oral afin que les progrès en lecture de texte s accompagnent d une bonne compréhension écrite. Graphique : pourcentage de réponses correctes en compréhension écrite et orale chez les élèves des trois premières années d étude fondamentale en Haïti en français (haut) et en créole (bas) 3 Résumé

12 Les résultats de cette étude indiquent également que l intervention de la Banque Mondiale ne semble pas avoir amélioré les scores en lecture des élèves concernés. En français, les scores des écoles qui ont bénéficié de l intervention de la Banque Mondiale sont inférieurs à ceux des écoles n en ayant pas bénéficié. En créole, aucune différence entre établissements scolaires n était apparente qu ils aient été soutenus ou non par la Banque Mondiale. Néanmoins, il faut noter que cela ne signifie pas nécessairement que ce programme n a pas été utile, puisqu il est possible que les écoles choisies pour être subventionnées aient également été celles dont le niveau de lecture était le plus faible. Les évaluations futures devront prendre soin de mesurer les performances des élèves avant et après que celui-ci ne commence, ce qui, avec une sélection aléatoire des écoles bénéficiant du programme, permettra d inférer directement son effet sur les progrès en lecture. Le niveau de lecture des filles et des garçons a également été étudié et n a montré aucune différence significative. Ce résultat important est prometteur pour l accès à l enseignement et à la lecture pour tous en Haïti. Il faut noter que la présente étude ne fournit qu une analyse partielle de l effet du genre sur les performances des élèves 1 et les futures enquêtes se doivent d approfondir l étude de cette variable sur les scores en lecture. Il faudra mesurer plus efficacement l égalité entre filles et garçons et bien entendu, viser à conserver l équité entre genre tout en travaillant sur la qualité de l éducation pour une amélioration du niveau de lecture. Un autre résultat encourageant de l étude concerne l accès aux livres et manuels scolaires. Les élèves participants qui possèdent un livre ou plus ont lu de 5 à 12 mots de plus que les élèves qui n en possèdent aucun. Les scores en compréhension écrite étaient également jusqu à cinq fois supérieurs chez ceux qui possèdent un livre. D autres facteurs environnementaux qui pourraient avoir un effet favorable sur l apprentissage de la lecture, tels que le niveau d alphabétisation des adultes qui entourent l élève, les devoirs à la maison et la fréquentation du jardin d enfant n ont pu être exploités dans ce rapport. Néanmoins, la DEF est en possession de ces données qui peuvent être analysées pour renseigner et mettre en place les futures politiques d appui à l enseignement de la lecture en Haïti. Un bon apprentissage de la lecture dans les premières années d enseignement fondamental est crucial pour le développement intellectuel et scolaire de l enfant. Lire est un élément clé pour apprendre dans les autres matières telles que les mathématique ou l histoire et les enfants en échec scolaire précoce courent un plus grand risque d abandonner l école avant d avoir appris à lire. Les faibles scores entre la 1 ère et la 3 ème année d étude en Haïti ne sont pas une fatalité puisque des études montrent qu il existe des programmes d amélioration de la lecture qui permettent des progrès en lecture rapides et efficaces chez les élèves 2. 1 voir section 3.5 Comparaison des résultats en fonction du genre des élèves pour de plus amples explications sur les données manquantes qui n ont pas permis l analyse de certaines observations. 2 Rapport inédit. Korda, M. & Piper, B. (2009). EGRA Plus: Liberia, Data Analytic Report, EGRA Plus Liberia: Mid-Term Assessment. 4 Résumé

13 1. INTRODUCTION Au début de l année 2006, la Banque Mondiale, en collaboration avec l Agence Américaine pour le Développement International (United States Agency for International Development, USAID), ont financé le développement d une mesure d évaluation des compétences fondamentales en lecture à destination de l éducation élémentaire nommée Early Grade Reading Assessment (EGRA). En 2008, les ministères de l éducation d Haïti, de la Guyane et du Honduras ont reçu un financement de la Banque Mondiale par l intermédiaire de l EPT-IFT (Education pour tous : Initiative Fast Track pour une mise en œuvre accélérée de EPT) et du Fonds de Développement de Programmes en Education (FDPE) afin de développer et mettre en œuvre une évaluation de la lecture se basant sur l instrument EGRA. Le but de cette évaluation était de permettre à ces pays de disposer d informations pertinentes à l amélioration de l enseignement et de l apprentissage de la lecture au sein de leurs systèmes d enseignement fondamental. Dans le cas d Haïti, l amélioration de la lecture est l un des objectifs principaux du Plan National de l Education et de la Formation, et correspond aux objectifs EPT quant à l accès à l éducation, la qualité et la bonne gestion de l éducation. Le but de l outil EGRA est de mesurer la lecture et l écriture au cours des premières années d école primaire. EGRA se compose de tâches mesurant les composantes les plus importantes d une bonne acquisition de la lecture au cours des premières années d apprentissage. La connaissance des correspondances graphème- phonème et leur assemblage font partie des capacités de décodage qui sont évaluées par la tâche de lecture de graphèmes et de mots inventés. Les compétences de segmentation des mots à l oral qui sont également cruciales pour décoder les mots écrits sont évaluées par la tâche de conscience phonémique. L automaticité de la reconnaissance de mots à l écrit est évaluée par une tâche de lecture de mots familiers et la fluidité en lecture par la tâche de lecture de texte. Des questions courtes portant sur le texte mesurent les capacités de compréhension écrite et la compréhension orale est mesurée par la tâche de vocabulaire et une série de questions portant sur une histoire courte présentée à l oral. En Haïti, le processus de développement et la collecte des données de l enquête EGRA est le résultat d une étroite collaboration entre la Direction de l Enseignement Fondamental du Ministère de l Éducation (DEF) et le Research Triangle Institute International (RTI). Avec l appui le soutien de la Banque Mondiale et l appui technique de RTI, la DEF a mené l adaptation de l instrument EGRA en français et en créole haïtien et a également participé à la sélection des élèves participants. De plus, le pilotage de l instrument EGRA, la formation des enquêteurs ainsi que la gestion de la collecte et la saisie des données a également été assurée par la DEF. Suite à la collecte des données, les membres de la DEF ont suivi un séminaire organisé par RTI qui les a formés à l analyse statistique des données (calcul d une moyenne, d un écarttype, de l intervalle de confiance et réalisation de graphiques). Ces compétences acquises pourront être employées dans le futur, puisque la DEF prévoit une version modifiée d EGRA afin de suivre les progrès des élèves et diagnostiquer les difficultés 5 Section I: Introduction

14 en mettant au point une étude expérimentale évaluant l efficacité d un programme d amélioration de la lecture. Pour la présente étude, la complexité de l analyse statistique impliquant la pondération des données, la manipulation de nombreuses variables à niveaux multiples et la taille importante de l échantillon a requis des compétences techniques plus avancées et a donc été conduite par RTI. Le but de cette étude est de fournir une évaluation objective du niveau de lecture des élèves de la 1 ère à la 3 ème année d enseignement fondamental en Haïti, dans les régions de Nippes et de l Artibonite. La DEF et la Banque Mondiale ont également souhaité connaître le niveau de performance des élèves dans le cadre du programme Education Pour Tous (EPT) de la Banque Mondiale et le comparer à celui d élèves n en ayant pas bénéficié afin d en mesurer l impact. Dans un premier temps, la méthodologie d enquête et le contenu de l instrument seront décrits. Dans un deuxième temps, la sélection de l échantillon, la collecte des données et les paramètres d analyse statistique seront présentés. Finalement, les résultats incluant l étude de la fiabilité de l instrument EGRA, la pondération de l échantillon et la composition de l échantillon seront décrits. L analyse statistique présentée compare les performances en lecture entre établissements soutenus ou non par la Banque Mondiale, entre filles et garçons et entre les élèves possédant un livre et ceux n en possédant pas. En conclusion, les principaux résultats sont discutés et des suggestions pour l amélioration des performances en lecture des élèves en Haïti sont présentées. 6 Section I: Introduction

15 2. METHODE Le but de la lecture est la compréhension du texte lu, néanmoins les travaux récents sur l acquisition de la lecture montrent que pour bien apprendre à lire il faut maîtriser un ensemble de compétences qui incluent le décodage, la reconnaissance automatique des mots écrits et la compréhension de la langue orale 3. Au début de l apprentissage, la procédure de lecture par décodage est cruciale. Pour mettre en place cette procédure, le lecteur débutant doit apprendre à lier les unités minimales de l écrit les graphèmes aux unités minimales de l oral les phonèmes. En effet, pour pouvoir déchiffrer un mot écrit, il faut pouvoir le décomposer suivant les phonèmes qui le composent («falaise» est composé de 5 phonèmes /f/, /a/, /l/, /ɛ/, /z/) et il faut pouvoir lier chacun de ces phonèmes aux graphèmes (lettres et groupes de lettres) correspondant dans l orthographe de la langue. La connaissance des correspondances graphème-phonème prédit fortement le futur niveau de lecture et les élèves qui ne les connaissent pas éprouvent des difficultés d apprentissage de la lecture 4. Le résultat de la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes est ensuite assemblé pour former des syllabes et des mots. En s appuyant sur la procédure de décodage en lecture, l élève peut lire des mots inconnus et nouveaux, ce qui est très important chez le lecteur débutant qui rencontre beaucoup de mots pour la première fois dans les textes et passages qu il lit. Assez précocement au cours de l apprentissage de la lecture, l élève développera des procédures de reconnaissance globale des mots fréquemment rencontrés. Les patrons orthographiques seront alors reconnus de manière automatique et quasi irrépressible et ceux-ci seront associés aux mots correspondants dans le vocabulaire mental de l élève, ce qui leur permettra entre autre de lire les mots dont l orthographe est irrégulière 5. De manière générale, la reconnaissance automatique des mots écrits est cruciale à l élève pour acquérir une lecture fluide qui caractérise le lecteur expert. La fluidité de la lecture à haute voix est définie par une identification correcte des mots écrits lus à un rythme soutenu et suffisant, et avec une intonation adéquate 6. Un élève dont la lecture ne sera pas fluide et qui buttera sur chaque mot, aura des difficultés à se souvenir des idées qui y sont exprimées et n aura que peu de ressources disponibles pour se concentrer sur la compréhension de ce qu il a lu. Bien entendu, la lecture ne se cantonne pas à l identification des mots écrits et la compréhension orale joue un rôle majeur dans la compréhension écrite. A l écrit 3 Sprenger-Charolles, L., & Messaoud-Galusi, S. (2009). Review of research on reading acquisition and analyses of the main international reading assessment tools (Report, IIEP-UNESCO). 4 Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Lecture et dyslexie: Approches cognitives. Paris: Dunod. 5 Sprenger-Charolles, L. (2009). Manuel pour l évaluation des compétences fondamentales en lecture, 6 National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No ). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. 7 Section II: Méthode

16 comme à l oral, les mots sont insérés dans un contexte sémantique (le sens des mots de la langue) et syntaxique (la grammaire de la langue) qui doivent être maîtrisés pour comprendre un texte. La bonne maîtrise du contexte linguistique dans lequel les mots sont insérés fait partie des compétences de compréhension orale de l élève et la bonne compréhension d un texte écrit résultera d une identification automatique et efficace des mots écrits et de bonnes compétences de compréhension orale. Le but de l outil EGRA est de mesurer la lecture et l écriture au cours des premières années d école primaire. Cet instrument évalue de façon fiable le niveau des lecteurs débutants qui ne lisent que quelques mots tous comme celui de ceux qui ne savent pas lire du tout. Il permet également de mesurer différents niveaux de performance, y compris celui des enfants qui lisent couramment et rapidement. EGRA se base sur les récents travaux sur la l acquisition de la lecture qui ont été précédemment résumés et se compose de tâches mesurant les composantes les plus importantes d une bonne acquisition de la lecture dans les premières années d enseignement scolaire. La connaissance des correspondances graphème- phonème et leur assemblage qui font partie des capacités de décodage qui sont évaluées par la tâche de lecture de graphèmes et de mots inventés. Les compétences de segmentation des mots à l oral qui sont également cruciales pour décoder les mots écrits sont évaluées par la tâche de conscience phonémique. L automaticité de la reconnaissance de mots à l écrit est évaluée par une tâche de lecture de mots familiers et la fluidité en lecture par la tâche de lecture d un texte. Des questions courtes portant sur le texte mesurent les capacités de compréhension écrite et la compréhension orale est mesurée par des tâches de vocabulaire et une série de questions portant sur un court passage présenté à l oral. Afin de limiter le temps d évaluation, la durée de chaque tâche est d une minute, hors mis pour le sous-test de vocabulaire et les questions de compréhension. Les items les plus faciles sont présentés en première position afin de pouvoir mesurer les compétences de lecture des enfants les plus faibles qui ne pourraient lire que les premiers items de chaque sous-test. Ci-dessous, les sous-tests composant l instrument EGRA et leurs cotations sont décrit. 2.1 Tâches 1. Vocabulaire : Dans cette tâche, l élève doit pointer différentes parties de son corps (coude, pied etc) et autres objets de son environnement quotidien (derrière toi etc) selon les instructions orales fournies par l évaluateur. Cette tâche mesure les compétences de base du vocabulaire commun. Elle n est pas chronométrée. Le score de vocabulaire correspond au pourcentage de réponses correctes sur les 20 mots présentés. 2. Connaissance des graphèmes (lettres et groupes de lettres) : Cette tâche mesure la capacité à identifier et à prononcer les graphèmes de l orthographe, ainsi qu à établir des correspondances entre graphèmes (les plus petites unités de la langue écrite) et phonèmes (sons de la langue, les plus petites unités de la 8 Section II: Méthode

17 langue orale) 7. Cette épreuve dure une minute et le score final obtenu fournit le nombre de graphèmes correctement lus en une minute. 3. Lecture de mots familiers : Cette tâche repose sur la lecture de mots isolés qui ne peuvent être lus en se basant sur les informations contextuelles comme dans un texte. Ce sous-test comprend 50 mots familiers de haute fréquence. Il dure une minute et le score final correspond au nombre de mots correctement lus en une minute. 4. Lecture de mots inventés : La lecture des mots inventés permet l évaluation des capacités de décodage. Elle est conçue pour éviter le problème de la reconnaissance globale des mots appris «par cœur». Ce sous-test comprend 50 mots inventés, monosyllabiques ou bisyllabiques, et demande à l élève de lire autant de mots inventés que possible en une minute. Le score final correspond au nombre de mots inventés correctement lus en une minute. 5. Lecture de texte (petite histoire) : Ce sous-test mesure la capacité à lire à haute voix un texte racontant une histoire. Le texte en français comporte 62 mots et le texte en créole en comporte 59. Le score final correspond au nombre de mots correctement lus en une minute. 6. Compréhension de texte : Ce sous-test mesure la capacité à comprendre un texte écrit en répondant à des questions portant sur le sous-test de lecture de texte précédemment décrit. Il n'est pas chronométré et comprend 7 questions en français comme en créole. La totalité des questions n a pas été présentée aux élèves qui n avaient pas lu le texte entièrement : chaque élève n était interrogé que sur les questions portant sur la section qui lui avait été possible de lire en 1 minute. Le score final correspond au pourcentage de questions auxquelles l élève a correctement répondu calculé sur la base des 7 questions totales composant le sous-test 8. Les scores ont également été calculés sur la base du nombre de questions posées et comme les scores moyens n étaient que marginalement différents et les résultats des analyses statistiques ne se distinguaient pas des scores calculés sur la base des 7 questions. 7. Compréhension orale : la compréhension du texte lu, qui est la finalité de la lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension orale de celui qui lit et de sa maîtrise des mécanismes spécifiques à la lecture (les capacités d'identification des mots écrits). Il faut donc évaluer la compréhension à l'audition séparément de la compréhension du texte lu. Ce sous-test comprend une petite histoire présentée à l enfant oralement par l évaluateur qui lui pose ensuite de simples questions de compréhension. Cette section comporte 6 7 Un graphème peut correspondre a une lettre («s», «l»), mais il peut également être représenté à l écrit par un groupe de lettres («ou», «ch»). En français, une langue dont l orthographe est transparente, les enfants prennent très rapidement comme unité de base de l écrit les graphèmes et non les lettres. 8 Les scores ont également été calculés sur la base du nombre de questions posées à l élève uniquement. Les scores moyens n étaient que marginalement différents de ceux calculés sur la base de l ensemble des questions du test et les résultats des analyses statistiques étaient similaires pour les deux types de scores. Par conséquent, seuls les scores correspondant à la proportion de réponses correctes relativement au nombre total de questions du test (7 questions) ont été présentés dans le présent rapport. 9 Section II: Méthode

18 questions et le score final correspond au pourcentage de questions auxquelles l enfant a su répondre correctement. 8. Ecriture d'une phrase complète : le processus de lecture peut également être testé en mesurant l'aptitude des élèves à entendre des sons et à écrire correctement les lettres et les mots correspondants aux sons qu'ils entendent afin de déterminer leur niveau d acquisition du principe alphabétique. Une phrase de 11 mots en français et de 10 mots en créole a été lue trois fois à l élève. Sa tâche était de l'écrire correctement. Le score final ne comptait la réponse correcte qu à 4 des mots énoncés. Le respect des conventions de l écriture a aussi été évalué en notant si le nombre d espaces requis entre les mots et le sens conventionnel de l écriture ont été respectés et si une majuscule est présente au début du premier mot de la phrase écrite. Le score final correspond au nombre de mots correctement orthographiés (sur 4) et au nombre de conventions respectées. 9. Ecriture de mots inventés : ce sous-test évalue la capacité de segmentation phonémique des élèves en même temps que la discrimination et l'assemblage des phonèmes. Dans ce sous-test, 4 courts mots inventés étaient lus aux élèves et ces derniers devaient essayer de les écrire. Le score final correspond au nombre de mots inventés correctement orthographiés. Finalement, un questionnaire évaluant l environnement de l enfant et le statut socio-économique de son foyer a été conduit en clôture de l entretien avec chaque enfant. L'administration d'egra comprend une fonction «auto-stop». Cette règle d'interruption s applique si les élèves ne connaissent aucun des 10 premiers graphèmes, ne peuvent lire aucun des 5 premiers mots familiers ou inventés, ou ne connaissent aucun des mots de la première ligne du texte. Dans ce cas, l'administrateur applique la règle d'«auto-stop» et interrompt l'administration de la tâche en cours. Cette règle a été établie afin d'éviter de frustrer les élèves qui n'ont pas la compétence ou la compréhension nécessaire pour compléter la tâche. L instrument complet en créole et en français est accessible en annexe située à la fin de ce document Protocole En avril et en mai 2008, deux ateliers se sont tenus à Port-au-Prince en Haïti. Au cours de ces ateliers, l instrument EGRA a été développé en langue française et en créole haïtien par le personnel de la DEF et par des linguistes haïtiens. Hors mis quelques mots du texte, le contenu des instruments en français et en créole était comparable. Les instruments ont été adaptés au contexte local et pilotés dans des établissements scolaires de la périphérie de Port-au-Prince. Au total, 120 élèves ont participé au pilotage d EGRA. Les résultats du pilotage ont été analysés afin de déterminer la fiabilité de l ensemble de l instrument et de chacun des sous-tests. La bonne corrélation entre les sous-tests a été vérifiée et le niveau de difficulté adapté pour convenir aux trois premières années d enseignement fondamental. Suite au 10 Section II: Méthode

19 pilotage de l instrument EGRA, les items inappropriés ont été remplacés et 9 soustests ont été sélectionnés pour composer l instrument final. 2.3 Collecte des données La collecte des données a été menée par des inspecteurs, des conseillers pédagogiques régionaux et des techniciens de la DEF et de la DCQ qui avaient précédemment été formés aux principes fondamentaux d EGRA ainsi qu à l utilisation de son protocole d administration. Chacun d entre eux était responsable de la collecte des données par l équipe d évaluateurs dont ils étaient en charge, tant pour la coordination, la supervision que pour l administration de l instrument 2.4 Participants L échantillon de participants comprend des élèves en première, deuxième et troisième année fondamentale. Les écoles ont été choisies de manière aléatoire, parmi des groupes d écoles non homogènes qui ont bénéficié de l aide de la Banque Mondiale (EPT) ainsi que parmi des écoles qui n en ont pas bénéficié. La langue d évaluation (français ou créole haïtien) a été déterminée en fonction de la politique de l établissement quant à la langue enseignée dans les classes (selon le directeur et l enseignant) et la langue des livres de lecture observée dans la salle de classe. Le but était de construire des échantillons de 12 élèves pour chaque année d étude au sein des 84 écoles sélectionnées, pour obtenir un total de élèves. Néanmoins, l échantillon final comptait élèves car dans la plupart des cas, les équipes ont constaté que l effectif attendu de beaucoup d écoles était supérieur à l effectif constaté sur le terrain. Les listes scolaires fournies étaient incomplètes, certaines écoles fermées ou n étaient fréquentées que par un petit nombre d élèves. Certaines données finales étaient également incomplètes en raison d erreurs de saisie des résultats et d oublis des examinateurs lors de la collecte des données. 11 Section II: Méthode

20 3. RESULTATS Dans un premier temps, le calcul de la fiabilité inter-items a révélé une forte cohérence interne de l instrument EGRA, indiquant que l ensemble des sous-tests de l instrument tendent fortement à mesurer la même compétence, c'est-à-dire la lecture. Puis les paramètres ayant servi à pondérer les scores de l échantillon afin d obtenir des résultats représentatifs de la population testée ont été présentés. Les résultats ont été ensuite analysés de manière à répondre aux questions suivantes : Les scores de lecture diffèrent-ils en fonction du niveau d étude considéré (1 ère, 2 ème, 3 ème année)? Les scores de lecture sont-ils meilleurs dans les écoles subventionnées par la Banque Mondiale? Les scores de lecture sont-ils différents chez les élèves filles et les élèves garçons? Les élèves ayant des livres de lecture à la maison sont-ils meilleurs lecteurs que ceux qui n en ont pas? Comme on pourrait s y attendre, les scores de lecture s améliorent avec le niveau d étude, en revanche des performances plus faibles ont été constatées dans les écoles soutenues par la banque mondiale dont l enseignement de la lecture est en français. En dépit de performances très faibles en français comme en créole, le niveau de lecture des filles et des garçons était sensiblement identique. Finalement, il a été observé que la possession de livres s avère être associée à de meilleurs scores de lecture dans les deux langues d évaluation. 3.1 Fiabilité de l enquête EGRA Dans un premier temps, la fiabilité de l instrument EGRA a été établie par le bais du calcul de l Alpha de Cronbach sur l ensemble des 9 sous-tests de l instrument. Cette statistique est communément utilisé pour établir la cohérence interne d un outil d évaluation, ce qui permet de s assurer que celui-ci est fiable puisque composé de sous-tests cohérents, qui tendent à mesurer une même compétence sous-jacente et l Alpha de Cronbach d un outil d évaluation fiable et cohérent tend à être élevé (α > 0.7). L instrument EGRA s est avéré avoir une forte cohérence interne en français comme en créole (α = 0.91 et α = 0.92, respectivement). De plus, la contribution de chaque sous-test à la cohérence interne de l instrument a été obtenue en retirant de l analyse chaque sous-test un à un : chaque Alpha de Cronbach a été alors comparé à la valeur obtenue pour l ensemble de l instrument. Lorsque les scores de vocabulaire et de compréhension orale ont été exclus, l Alpha de Cronbach a légèrement augmenté, indiquant que ces tâches contribuent un peu moins fortement à la cohérence interne de l instrument que les autres, en français comme en créole. 12 Section III: Résultats

21 3.2 Pondération de l échantillon testé Les tableaux 1 et 2, présentent les effectifs, résultats moyens et écart-types de chaque sous-test d EGRA pour l échantillon testé en français et en créole. Ceux-ci sont présentés suivant le genre de l élève et le soutien ou non de la Banque Mondiale. Pour l analyse statistique des résultats, les données collectées auprès de cet échantillon ont été pondérées afin que les résultats soient représentatifs de l ensemble de la population des départements de l Artibonite et des Nippes. Les tableaux 1 et 2 cidessous présentent les statistiques descriptives majeures de l échantillon. Ceux-ci peuvent se lire de la façon suivante : le score moyen en lecture de texte est de 18 mots par minute pour les 148 filles de l échantillon d écoles enseignant en français qui ont reçu le soutien de la Banque Mondiale (voir tableau 1). Tableau 1. Effectifs, moyennes et écart-types pour les élèves de l échantillon (données non pondérées) pour chaque sous-test de l instrument EGRA en français et présentés séparément suivant le financement ou non de la Banque Mondiale. Les données sont présentées séparément pour les filles et les garçons ainsi que pour les participants dont le genre n a pas été collecté (Genre omis). Filles Garçons Genre omis.financmt Tâche Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Vocabulaire Graphèmes Mots isolés Non Mots Banque Mondiale Mots du texte Comp. écrite Comp. orale Dictée mots Dictée non-mots Section III: Résultats

22 Filles Garçons Genre omis.financmt Tâche Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Vocabulaire Graphèmes Mots isolés Pas de soutien de la Banque Mondiale Non Mots Mots du texte Comp. écrite Comp. orale Dictée mots Dictée non-mots Tableau 2. Effectifs, moyennes et écarts types pour les élèves de l échantillon (données non pondérées) pour chaque sous-test de l instrument EGRA en créole et présentés séparément suivant le financement ou non de la Banque Mondiale. Les données sont présentées séparément pour les filles et les garçons ainsi que pour les participants dont le genre n a pas été collecté (Genre omis). Filles Garçons Genre omis Financmt Tâche Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Vocabulaire Graphèmes Mots isolés Non Mots Banque Mondiale Mots du texte Comp. écrite Comp. orale Dictée mots Dictée non-mots Section III: Résultats

23 Filles Garçons Genre omis Financmt Tâche Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Eff Moy E-typ Vocabulaire Graphèmes Mots isolés Pas de soutien de la Banque Mondiale Non Mots Mots du texte Comp. écrite Comp. orale Dictée mots Dictée non-mots La pondération des données à été nécessaire car pour des raisons pratiques, les équipes d enquêteurs n ont pu être envoyées sur l ensemble des départements ciblés. Il a fallu restreindre la récolte des données à certaines zones géographiques et par conséquent, l ensemble des écoles de ces départements n ont pas eu la même opportunité d être incluses et n ont donc pas été sélectionnées de manière aléatoire. Or, il est nécessaire que l échantillon testé soit représentatif de la population ciblée afin de pouvoir généraliser les résultats obtenus à l ensemble de la population. La pondération des résultats permet de corriger le biais de recrutement de l échantillon en augmentant le poids de certains individus dont la représentation ne reflète pas celle de la population. Le poids de chaque individu (élève) a été calculé sur la base de la population totale estimée et sur celle de l échantillon obtenu, en fonction de chaque niveau de sélection (province, soutien de Banque Mondiale, année d étude). Néanmoins, il est important de noter que pour la plupart des analyses, la pondération des données a été problématique en raison d observations manquantes qui n ont pas été collectées par l examinateur ou qui n ont pas été entrées lors de la saisie des données. Les implications de ces omissions sur les conclusions de l étude seront discutées à la fin de ce rapport. En ce qui concerne l analyse statistique des résultats, il a été nécessaire d exclure une partie des élèves, lorsque les données manquantes étaient si nombreuses que la pondération était impossible. Par conséquent, le calcul de la variance n a pas toujours été obtenu pour l ensemble des données pondérées car certaines observations ont du être exclues pour permettre l analyse. En revanche, les moyennes présentées ont toujours été calculées sur l ensemble des observations obtenues. Les tableaux de résultats indiquent en gras les résultats pour lesquels des données ont du être omises pour le calcul de la variance (erreur standard). L analyse statistique conduite porte sur chacune des 9 tâches de lecture évaluées par l instrument EGRA (vocabulaire, lecture de graphèmes, mots isolés, non-mots, mots en contexte, compréhension écrite et orale et dictée de mots et de non-mots). Bien que 15 Section III: Résultats

24 les tâches employées mesurent les mêmes compétences liées à l acquisition de la lecture et de l écriture, les résultats en français et en créole ne font pas l objet de comparaison et sont présentées séparément, puisqu une partie du matériel employé dans chaque langue est différent. Des tests-t ont été conduits avec pour variable dépendante chacun des sous-tests de l instrument. La première analyse porte sur la comparaison entre années d étude (1 ère vs. 2 ème années et 2 ème vs. 3 ème années). Une seconde analyse a été conduite afin de comparer les scores de lecture des écoles ayant été soutenues par la Banque Mondiale et celles qui ne l ont pas été. L effet du genre de l élève a été évalué en comparant les performances en lecture-écriture des filles et des garçons. Finalement, les élèves possédant plus d un livre de lecture ont été comparés à ceux n en possédant pas afin de déterminer si l accès aux livres permet aux élèves de mieux lire et écrire. Des données portant sur d autres variables de l environnement ont été collectées et ne sont pas présentées dans cette étude mais sont néanmoins disponibles pour de plus amples investigations Comparaison des résultats en fonction du niveau d étude Tableau 3. Tâche Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en français. Les résultats sont donnés séparément pour la 1ère, 2ème et 3ème année d étude testée. Les résultats des tests-t comparant la 1ère et la 2ème année (1 vs. 2) ainsi que la 2ème et la 3ème année d étude (2 vs. 3) sont également présentés. Année d étude Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Graphèmes vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Mots isolés vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Non Mots vs 2 : *** 2 vs 3 : *** 16 Section III: Résultats

25 Tâche Année d étude Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Mots du texte vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Comp. écrite vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Comp. orale vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Dictée mots vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Dictée non-mots NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, une observation a été exclue. 1 vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Tableau 4. Tâche Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément pour la 1ère, 2ème et 3ème année d étude testée. Les résultats des tests-t comparant la 1ère et la 2ème année (1 vs. 2) ainsi que la 2ème et la 3ème année d étude (2 vs. 3) sont également présentés. Année d étude Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire vs 2 : *** 2 vs 3 : *** 17 Section III: Résultats

26 Tâche Année d étude Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Graphèmes vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Mots isolés vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Non Mots vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Mots du texte vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Comp. écrite vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Comp. orale vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Dictée mots vs 2 : *** 2 vs 3 : *** Dictée non-mots NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, une observation a été exclue. 1 vs 2 : *** 2 vs 3 : *** 18 Section III: Résultats

27 En créole comme en français, des différences significatives sont constatées entre élèves des différents niveaux d étude testés, pour l ensemble des sous-tests d EGRA. Le lecteur peut consulter les scores moyens pour chaque compétence et année d étude en se référant aux scores moyens des tableaux 3 et 4 (colonne moy.). Toute différence significative entre années d étude pour chaque sous-test est représentée dans les tableaux 3 et 4 par un astérisque dans la colonne comparaison. Comme on pourrait s y attendre, les scores des élèves scolarisés en 1 ère année sont inférieurs à ceux de 2 ème année, dont les scores sont à leurs tours inférieurs à ceux des élèves de 3 ème année. Notons qu un résultat fait exception : les scores de compréhension orale en créole pour les élèves de 2 ème année sont meilleurs que ceux des élèves de 3 ème année. Néanmoins, les scores de lecture restent faibles et les scores en écriture sont très faibles, même en 3 ème année. Ces derniers ne lisent en moyenne que 23 mots d un texte et ne répondent correctement qu à 10% des questions posées sur le texte en français et 17% des questions sur le texte en créole (voir tableaux 3 et 4), bien que les scores de compréhension orale soient meilleures dans les deux langues (20% et 51% de réponses correctes respectivement). Comme la compréhension écrite des élèves n atteint pas leur niveau de compréhension orale, leurs difficultés de compréhension du texte lu peuvent en partie s expliquer par des processus spécifiques à l acquisition de l écrit. En 3 ème année, les élèves ont pu lire moins de 35 graphèmes et moins de 14 mots inventés dans la minute impartie à chacune de ces épreuves (voir tableaux 3 et 4). Cela indique que les capacités de décodage limitées des élèves contribuent certainement au faible niveau de lecture de texte et de mots isolés ainsi qu au faible pourcentage de réponses correctes en compréhension écrite. En 1 ère et en 2 ème année, les résultats sont inférieurs à ceux de 3 ème année d étude, et les tendances sont les mêmes. Comme l indique les graphiques ci-dessous, une forte proportion d élèves de l échantillon n ont pu lire, écrire aucun des mots présentés dans les sous-tests de l instrument EGRA en français comme en créole, à l exception de la tâche de vocabulaire. La mesure de fluidité en lecture indique que 55% et 35% des élèves en créole et en français respectivement, ne peuvent lire un seul mot du texte. Graphique : Proportion d élèves de l échantillon dont le score est égal à 0 en français (haut) et en créole (bas) 19 Section III: Résultats

28 Tableau Comparaison des résultats des écoles financées par la Banque Mondiale et celles qui ne l ont pas été Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en français. Les résultats sont donnés séparément pour les écoles financées par la Banque Mondiale (B.M) et les écoles qui ne l ont pas été (non B.M). Les résultats des tests-t comparant les deux types d écoles sont également présentés. Tâche Financmt Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire B.M non B.M NS Graphèmes B.M non B.M ** Mots isolés B.M non B.M ** Non-mots B.M non B.M ** Mots du texte B.M non B.M ** Comp. écrite B.M non B.M ** Comp. orale B.M NS 20 Section III: Résultats

29 Tâche Financmt Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison non B.M Dictée mots B.M non B.M * B.M Dictée non-mots non B.M NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 NS Tableau 6. Résultats en créole en fonction du financement par la Banque Mondiale Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément pour les écoles financées par la Banque Mondiale (B.M) et les écoles qui ne l ont pas été (non B.M). Les résultats des tests-t comparant les deux types d écoles sont également présentés. Tâche Financmt Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire B.M non B.M NS Graphèmes B.M non B.M * Mots isolés B.M non B.M NS Non-mots B.M non B.M NS Mots du texte B.M non B.M NS Comp. écrite B.M non B.M NS Comp. orale B.M non B.M NS Dictée mots B.M NS 21 Section III: Résultats

30 Tâche Financmt Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison non B.M B.M Dictée non-mots non B.M NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, une observation a été exclue. Les scores s avèrent significativement différents entre les écoles soutenues par la Banque Mondiale et celles qui ne l ont pas été. Pour l instrument en français, ces différences portent sur la plupart des sous-tests ; vocabulaire, compréhension orale et dictée de non-mots exclus (voir tableau 5). En revanche en créole, seule la tâche de lecture de graphèmes s avère distinguer significativement les écoles soutenues ou non par la Banque Mondiale (voir tableau 6). Il faut noter que les performances des écoles soutenues par la Banque Mondiale sont inférieures à celles qui ne l ont pas été. Ce résultat peut sembler surprenant, car avec le soutien financier de la Banque Mondiale, les écoles dont l instruction est dispensée en français comme en créole devraient avoir de meilleures performances que les écoles témoins n ayant pas reçu d aide. Néanmoins, en l absence de données de base collectées auprès des deux types d écoles avant la mise en place du soutien de la Banque Mondiale, ces résultats doivent être interprétés prudemment : seule la comparaison des scores avant et après la mise en place du soutien de la Banque Mondiale dans les écoles financées et les écoles témoins, aurait permis de déterminer l effet exact de celui-ci sur les performances en lecture des élèves. En l absence de résultats antérieurs au financement, il est difficile de tirer des conclusions quant à son effet sur les progrès en lecture. Toutefois, les données actuelles pourraient nous éclairer sur la contribution du programme de la Banque Mondiale au niveau de lecture des élèves, en étudiant de plus près les critères d attribution du financement. Ceci pourrait permettre d expliquer la raison pour laquelle les performances des écoles soutenues n étaient pas meilleures que celles des écoles n ayant pas été soutenues par la Banque Mondiale. En effet, les faibles performances des écoles soutenues par la Banque Mondiale pourraient s expliquer par plusieurs facteurs. Tout d abord, il est possible que ces dernières n aient pas été sélectionnées suivant les mêmes critères pour les écoles dont l instruction est en créole et pour celles dont l instruction est en français. Ceci pourrait expliquer la raison pour laquelle en français, les élèves de ces écoles sont plus faibles en lecture et en écriture que les élèves des écoles témoins alors que cela n est pas le cas en créole. D autre part, il est possible que les écoles ayant reçu le soutien financier de la Banque Mondiale aient été sélectionnées car elles faisaient partie des écoles les plus nécessiteuses, avant même que le soutien de la Banque Mondiale n ait été mis en place, ce qui pourrait expliquer pourquoi la lecture chez les élèves est plus faible que chez ceux des écoles témoins en français et ne sont pas meilleurs non plus en créole. NS 22 Section III: Résultats

31 Tableau Comparaison des résultats en fonction du genre de l élève Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en français. Les résultats sont donnés séparément suivant le genre (filles - garçons). Les résultats des tests-t comparant les filles et les garçons sont également présentés. Tâche Genre Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire filles garçons NS Graphèmes filles garçons *** Mots isolés filles garçons NS Non-mots filles garçons NS Mots du texte filles garçons NS Comp. écrite filles garçons NS Comp. orale filles garçons NS Dictée mots filles garçons NS filles Dictée non-mots garçons NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 NS Pour cette analyse, 51 observations ont été exclues. 23 Section III: Résultats

32 Tableau 8. Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) pour l ensemble de la population et pour chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément suivant le genre (filles - garçons). Les résultats des tests-t comparant les filles et les garçons sont également présentés Tâche Genre Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire filles garçons NS Graphèmes filles garçons NS Mots isolés filles garçons NS Non-mots filles garçons NS Mots du texte filles garçons NS Comp. écrite filles garçons NS Comp. orale filles garçons NS Dictée mots filles garçons NS filles Dictée non-mots garçons NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, 51 observations ont été exclues. NS A l exception de la tâche de lecture de graphèmes en français (les scores des filles sont supérieurs), la comparaison entre garçons et filles n a pas révélé de différences significatives. Ce résultat doit être considéré avec précaution, au vu de l analyse restreinte qu il a été possible de conduire. L analyse de l effet de l année d étude sur les scores de lecture (voir section 2.3) a indiqué que les élèves semblent progresser et consolider des bases de connaissance de la lecture entre la 1 ère et la 3 ème année. Dans 24 Section III: Résultats

33 la mesure où le niveau de lecture s améliore, il est possible que les différences de performances entre garçons et filles ne soient pas les mêmes en début d apprentissage, quand les compétences de lecture sont limitées, et à un stade plus tardif de leur apprentissage, quand les élèves ont accumulé des connaissances de base leur permettant de déchiffrer et lire quelques mots ou phrases d un texte. Pour ce faire, il aurait fallu pouvoir conduire séparément, pour chaque niveau d étude, une comparaison des scores en fonction du genre de l élève. Cela n a pas été possible, puisque de nombreuses informations sur le genre de l élève étaient manquantes (voir tableaux 1 et 2), ce qui a posé de nombreux problèmes lors de l analyse statistique des résultats. Comme l atteste les tableaux 7 et 8, un grand nombre d élèves a du être exclu pour pouvoir conduire la présente analyse, car ils représentaient des observations isolées qu il n était pas possible de pondérer. Une analyse plus fine qui aurait requis un niveau additionnel de comparaison, comme l ajout du facteur année d étude à l analyse, aurait nécessité l exclusion d un nombre encore plus important d individus, ce qui pose problème quant à la représentativité des données de l étude. En l état actuel de l analyse, on ne peut que déplorer l absence de données précieuses, qui en limitent l interprétation. On peut suspecter, dans la mesure où certaines capacités de décodage diffèrent en fonction du genre en français, que d autres capacités de lecture au niveau du mot devraient également faire l objet de telles différences mais ne peuvent être observées dû à l analyse groupée des trois niveaux d étude. Toutefois, il faut noter que si l absence d inégalités entre garçons et filles dans le système scolaire haïtien pouvait être confirmée pour tous les niveaux d étude, ceci représenterait un point extrêmement positif et prometteur. Dans le futur, il faudrait mieux mesurer l égalité filles-garçons en lecture et viser à conserver l équité des genres tout en travaillant sur la qualité de l éducation pour une amélioration du niveau de lecture Comparaison des résultats en fonction de la possession de livres à la maison Tableau 9. Tâche Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) à chaque sous-test en français pour la population évaluée et présentés séparément pour les élèves possédant un livre au moins et ceux n en possédant aucun. Les résultats des tests-t comparant ces deux groupes sont également présentés. Possession d un livre Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire Aucun Au moins un NS Graphèmes Aucun Au moins un *** Mots isolés Aucun Au moins un *** 25 Section III: Résultats

34 Tâche Possession d un livre Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Non-mots Aucun Au moins un *** Mots du texte Aucun Au moins un *** Comp. écrite Aucun Au moins un *** Comp. orale Aucun Au moins un NS Dictée mots Aucun Au moins un ** Aucun Dictée non-mots Au moins un NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 ** Tableau 10. Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et supérieurs) à chaque sous-test en créole pour la population évaluée et présentés séparément pour les élèves possédant un livre au moins et ceux n en possédant aucun. Les résultats des tests-t comparant ces deux groupes sont également présentés Tâche Possession d un livre Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Vocabulaire Aucun Au moins un NS Graphèmes Aucun Au moins un *** Mots isolés Aucun Au moins un *** Non-mots Aucun Au moins un ** Mots du texte Aucun Au moins un *** 26 Section III: Résultats

35 Tâche Possession d un livre Moy Err. Std Intervalle de Confiance Inferi. Superi. Comparaison Comp. écrite Aucun Au moins un ** Comp. orale Aucun Au moins un ** Dictée mots Aucun Au moins un ** Aucun Dictée non-mots Au moins un NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 ** Les scores de lecture en français, comme en créole sont significativement différents chez les élèves qui possèdent un livre au moins et ceux qui n en possèdent aucun (voir tableaux 9 et 10). Comme on pourrait s y attendre, les élèves possédant un livre lisent mieux que les autres et l ampleur de cet effet est important : les premiers lisent entre 5 et 12 mots du texte de plus que les seconds suivant la langue considérée (en créole et en français respectivement) et avec 1.5 à près de 5 fois plus de réponses correctes aux questions du texte en moyenne (en créole et en français respectivement), ils sont capables de mieux comprendre ce qu ils lisent. Ces résultats ont des implications importantes quant aux politiques de distribution des manuels scolaires et autres livres de lecture : ces résultats suggèrent que les démarches visant à fournir des livres aux élèves, contribuent à améliorer leur niveau de lecture de manière significative et notable. Par ailleurs, il faut remarquer que les sous-tests portant sur la compétence de langage oral ne sont pas dépendants de la possession d un livre par l élève, et semblent, particulièrement en français, être influencés par d autres facteurs. Dans la mesure où le langage oral est un déterminant du bon développement des compétences de compréhension écrite, il serait intéressant de pouvoir étudier les facteurs favorisant son développement, d autant plus que les élèves apprenant à lire en français ont moins de contact avec cette langue que ceux pour lesquels l instruction est dispensée en langue maternelle créole. 27 Section III: Résultats

36 3.7. Compréhension et fluidité de la lecture du texte Figure 1. Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la compréhension du texte en français Nombre total de réponses correctes aux questions du texte FRANÇAIS Nombre de mots du texte lus par minute Figure 2. Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la compréhension du texte en créole Nombre total de réponses correctes aux questions du texte CREOLE Nombre de mots du texte lus par minute 28 Section III: Résultats

37 Finalement, la relation entre le nombre de mots lus et la compréhension du texte est présentée par les graphiques 1 et 2. Comme discuté dans la section méthodologie de l instrument EGRA du présent rapport, la compréhension de texte dépend en partie de la fluidité de l identification des mots écrits qui a été évaluée par la lecture à haute voix du texte. Ces graphiques indiquent que plus le score de compréhension écrite est élevé (axe vertical), plus les élèves lisent de mots par minute. Ceci montre que les élèves dont les scores en compréhension écrite sont élevés tendent également à lire à un rythme plus soutenu en ce qui atteste d une meilleure fluidité en lecture. Lorsque la fluidité en lecture des élèves de l échantillon qui comprennent plus de 4 questions du texte sur 6 (84%) a été considérée, le nombre moyen de mots du texte lus en français s élève à 85 et à 65 en créole. Certains élèves haïtiens parviennent donc à comprendre une portion significative du texte tout en faisant preuve d une lecture fluide : ce niveau de fluidité constitue donc un objectif raisonnable à atteindre pour les élèves d Haïti auquel pourraient aspirer les futurs projets d amélioration de la lecture dans le pays. Néanmoins, il est important de noter que la compréhension écrite ne dépend pas uniquement de la fluidité en lecture et du nombre de mots lus par minute et nécessite également une bonne compréhension orale. Lorsque l ensemble de l échantillon est considéré, certains des élèves lisant plus de 65 ou 85 mots par minute n ont pu répondre à aucune question du texte puisque leur niveau de vocabulaire et de compréhension orale était trop faible pour qu ils ne puissent comprendre ce qu ils ont lu, en français comme en créole. Toute politique d amélioration de la lecture devra donc viser à atteindre une identification des mots écrits satisfaisante pour assurer la compréhension écrite et se devra également d incorporer des mesures visant l amélioration des compétences de compréhension orale pour être efficace d autant plus que les scores de compréhension orale en Haïti sont particulièrement faibles dans les deux langues. 29 Section III: Résultats

38 4. DISCUSSION ET CONCLUSION Le niveau de lecture, d écriture et de compréhension orale en Haïti, chez les élèves de la 1ère à la 3ème année d enseignement fondamental sont très faibles. Or, les connaissances acquises dans les premières années d apprentissage de la lecture, sont cruciales pour que les élèves puissent un jour devenir des adultes lettrés. En 3ème année, les élèves lisent moins de 23 mots d un texte par minute. Ce résultat est alarmant, quand on considère que cela ne leur permet pas de comprendre plus de 20% des questions posées sur ce texte court. Les performances des enfants de 2ème et de 1ère année sont moindres, et en dépit de progrès certains d une année à l autre, ces scores indiquent que leurs difficultés commencent dès le début de l enseignement de la lecture et se poursuivent sans leur laisser l opportunité de consolider leurs connaissances dans les années suivantes. Lorsque les performances de décodage mesurées par les compétences de conscience phonémique, de lecture de mots inventés et celles en dictée sont considérées, les scores sont également trop faibles. Or les compétences de décodage sont cruciales dans les premières années d apprentissage de la lecture et si un élève ne sait pas que «b» et «a» font «ba», il lui sera très difficile et pénible de déchiffrer les mots d un texte. Ce sont les compétences de décodage qui permettent au lecteur de lire des mots nouveaux ou inconnus. Au début de l apprentissage, le décodage génère et soutient les progrès du lecteur débutant car dans les premières années d école fondamentale, une grande partie des mots qu il lira seront rencontrés pour la première fois et seront donc nouveaux. De plus, les faibles décodeurs qui ont plus de difficultés à lire ont aussi moins d opportunités de rencontrer et d apprendre les patrons réguliers et fréquents de l orthographe de la langue. L apprentissage des patrons orthographiques de la langue permet la constitution du lexique orthographique, qui à son tour permettra de lire de manière automatique la condition sine qua non de la lecture fluide qui caractérise les bons lecteurs et qui libère les ressources cognitives nécessaires pour la compréhension du texte. Ainsi, de bonnes performances de décodage dans les premières années d apprentissage de la lecture génèrent et contribuent à l amélioration de la lecture au niveau du mot mais il faut aussi noter qu elles contribuent à l enrichissement du vocabulaire oral de l élève puisqu en décodant des mots inconnus il peut apprendre leur signification en se servant du contexte fournit par les autres mots du texte qu il connait déjà. Bien entendu, les capacités de lecture de mots contribuent à la compréhension écrite, néanmoins pour comprendre un texte écrit, il faut aussi avoir de bonnes compétences de compréhension à l oral pour interpréter le sens du texte, faire de inférences et tirer des conclusions sur des évènements implicites et ainsi apprendre et découvrir de nouvelles informations. Or en français comme en créole, les scores de compréhension d un passage présenté oralement sont très en deçà de ce qui pourrait être attendu pour 30 Section IV: Discussion et Conclusion

39 des élèves de la 1ère à la 3ème année du cycle fondamental. En effet, les histoires employées dans la tâche de compréhension orale sont de petits récits courts, de moins de 62 mots. Leur présentation dure moins d une minute et emploie des mots courts et des phrases simples. Elles racontent une histoire familière aux enfants, dans laquelle une petite fille et son frère jouent ensemble. La compréhension du matériel employé dans la tâche de compréhension ne devrait pas poser de problème à des élèves en début de primaire. C est pourquoi les performances de compréhension orale en français comme en créole sont particulièrement inquiétantes. Il est important de considérer les conséquences de faibles compétences de décodage et de lecture de mots et de compréhension, sur les progrès ultérieurs en lecture, au-delà de la 3 ème année d étude fondamentale. En l absence des compétences de base pour progresser en lecture et en écriture, le niveau des élèves en difficulté dans les premiers stades d apprentissage ira en s empirant. En effet, relativement aux lecteurs débutants dont le niveau est satisfaisant, ceux qui ont des difficultés peineront à apprendre de nouveaux mots, n établiront pas de procédures de lecture aussi efficaces et automatiques et auront des compétences langagières plus limitées. Leur faible niveau de maîtrise de la langue orale et écrite aura des conséquences également dramatiques sur l acquisition d autres compétences scolaires, puisque pour comprendre une leçon ou un énoncé de mathématique, il faut pouvoir les lire correctement. Au cours des années, les lacunes des plus faibles s accumuleront pendant que les compétences des meilleurs élèves s amélioreront d avantage, creusant le fossé entre leurs compétences, ce qui constituera une source d inégalité au sein du système scolaire. Par ailleurs, les élèves en difficulté ont plus de chances d interrompre leur scolarité précocement et courent donc plus de risques de devenir des adultes illettrés. Or la lecture est un savoir essentiel permettant de trouver un bon emploi, de s informer en matière de santé et contribuer à aider ses propres enfants à apprendre à lire, ce dont les enfants en difficulté seront susceptibles d être privés à l âge adulte si l enseignement de la lecture en Haïti ne s améliore pas. Par conséquent, il est crucial de renforcer l enseignement de la lecture-écriture dans les premières années du cycle fondamental en Haïti. Toutes les compétences de base impliquant les capacités de décodage chez les lecteurs débutants devraient être renforcées. L exposition à l écrit est également cruciale pour améliorer la lecture de mots et de phrases et des programmes pédagogiques d amélioration des compétences de langage oral doivent également être mis en œuvre pour que les élèves puissent comprendre ce qu ils lisent. Un des facteurs fondamentaux de la réussite de l enseignement de la lecture chez les élèves est le niveau de formation des maîtres. Il est particulièrement important que les enseignants soient bien formés aux méthodes d enseignement de la lecture centrées sur le décodage et le développement des compétences de compréhension orale. D autre part, la disponibilité de manuels de support à l apprentissage de la lecture est cruciale pour un enseignement efficace et la présente étude démontre que la présence de livres dans l environnement de l élève tend à être associée avec de meilleures performances en lecture. Ceci indique que les politiques favorisant la mise à disposition de livres auprès des élèves devraient être encouragées. Il serait intéressant de conduire de plus amples analyses visant à déterminer la contribution de l environnement sur les performances en lecture-écriture 31 Section IV: Discussion et Conclusion

40 tels que le niveau socio-économique, la présence d un parent lettré à la maison ou celle des pratiques pédagogiques comme les devoirs à la maison. De telles données ont été récoltées et sont disponibles pour de plus amples analyses. Par ailleurs, un autre résultat remarquable, provient de l absence de différences entre garçons et filles, signalant un système éducatif relativement équitable, ce qui constitue un atout pour la généralisation de meilleures conditions et méthodes d enseignement de la lecture. Il faut également noter que le programme financé par la Banque Mondiale n a pas permis de constater de meilleures performances chez les élèves ayant bénéficié du programme. Néanmoins, il est possible que ceci ne soit qu un artefact des critères de sélection: il est possible que les écoles dont le niveau est le plus faible aient été celles que la Banque Mondiale ait choisi de soutenir. Il est également possible que ce programme ait entrainé une augmentation de la fréquentation des écoles financées et ait attiré l inscription d élèves non-scolarisés auparavant. Pour conclure, il est important de noter pour les recherches futures en Haïti, que les conclusions de cette étude sont limitées par les nombreux oublis et omissions de la collecte et de la saisie des données. Les données manquantes ont été problématiques car elles ont eu pour conséquence de changer entièrement la pondération de l échantillon. Lors de l analyse statistique, la pondération des données permet de corriger la sous- ou sur-représentation de certaines catégories d écoles dans l échantillon. Néanmoins, si la plupart des écoles d une catégorie ou d une strate, s avèrent absentes, et ne laissent qu une observation à pondérer, le calcul de la variance ne peut s opérer et l analyse échoue. Pour compenser ces défaillances, les strates ne contenant qu une seule observation ont été supprimées, ce qui a posé problème pour deux raisons majeures. Premièrement, cela a fortement compliqué l analyse statistique et a diminué par la même le temps imparti a l analyse d autres variables collectées. En conséquence, de nombreux résultats n ont pu être exploités faute de temps (effet de la langue parlée à la maison, de la fréquentation du jardin d enfant ), ou faute d observations suffisantes pour conduire une analyse (comme l interaction genre année d étude, discutée section 2.5). Deuxièmement, l analyse statistique résultant de la suppression de certaines observations affecte la pondération et la généralisation des données, puisqu en l absence d une ou plusieurs strates, la population n est pas aussi bien représentée que dans le cas normal, où toutes les strates peuvent contribuer à l analyse. A la lecture de ce rapport, il est crucial de considérer ces limitations et dans le futur, les commanditaires et les bénéficiaires de telles études se devront de considérer comment remédier à de telles omissions pour garantir la qualité de l étude. 32 Section IV: Discussion et Conclusion

41 Annexe I : Evaluations en Français et en Créole Fiches de réponses de l élève en français et en créole 33 Section IV: Discussion et Conclusion

42 Évaluation des compétences en lecture dans les premières années de l école fondamentale Instructions générales : Il est important de s'assurer que la visite de l'école se fasse de manière planifiée et minutieuse. Une fois sur place, il faut tout faire pour s'assurer que tout le monde se sente à l'aise. Il est absolument important d'établir une relation détendue et enjouée avec les élèves qui vont être évalués, grâce à de simples conversations initiales. L'élève doit presque percevoir l'évaluation qui suit comme étant un jeu. ATTENTION! Lisez toutes les instructions en langue créole et ne dites aux élèves que ce qui est surligné en gris. Eteignez votre téléphone portable avant de commencer le test. Ecartez les autres élèves de celui qui passe le test. Evitez que les élèves qui viennent de passer le test raconter aux autres de quoi il s agit! FICHE DES RÉPONSES DE L ÉLÈVE - LANGUE FRANÇAISE Veuillez lire, à haute voix, la déclaration suivante à l'élève pour obtenir son consentement verbal. Consentement verbal pour les élèves : Kòman ou ye? Mwen rele. Ministè Edikasyon Nasyonal mande m pou m fè yon ankèt pou wè si timoun ka li. Se ou menm mwen chwazi pou patisipe. M ap mande ou pou li kèk lèt, pou koute yon istwa ak reponn kèk kèsyon sou fanmiy pa ou. Sa w ap di m nan lòt moun deyò p ap konnen l. Ankò, si ou pa vle ou pa bezwen patisipe. Èske ou konprann? Sa ou panse? Nou mèt kontinye? Consentement verbal obtenu: OUI (Si le consentement verbal n est pas obtenu, remerciez l élève et passez au prochain élève.) A. Date du test : H. Code unique - élève : B. Nom de l examinateur : I. Année d études de 1 = 1ère année C. Nom et adresse de l école : Anfòm! Ou prè pou kontinye ak lòt egzèsis. Byen! EGRA09_FRANCAIS(FINALE).doc l élève : J. Classe (Section): 2 = 2ème année 3 = 3ème année 4 = 4ème année D. Code unique - école : K. Mois et année de Mois : E. Fonctionnement de 1 = Matin naissance de l élève Année : l école : 2 = Après midi 3 = Les deux F. Classe multigrade? 0 = Non 1 = Oui M. Heure du début du test : G. Effectif de la classe de l élève L. Genre de l élève 1 = Féminin 2 = Masculin : am / pm N. Heure de la fin du test : : am / pm 1

43 Section 1. Vocabulaire Vous allez demander à l élève de montrer des parties de son corps et des objets dans l environnement, et vérifier sa compréhension des termes spatiaux. Notez les réponses de la manière suivante: Réponse correcte : Soulignez (exemple : an) chaque item pour lequel l élève a donné une réponse correcte. Erreur: Barrez (/) chaque item pour lequel l élève a donné une réponse erronée. Auto-correction : Dans le cas où l élève a donné une réponse erronée mais s est corrigé par la suite (auto-correction), entourez l item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte. Matériel nécessaire : une feuille de papier, un crayon A. Parties du corps : Konsiy pou timoun nan : Mwen pral di ou kèk mo franse ki pale de kò ou. Epi ou pral montre mwen ki pati nan kò ou mo sa yo ye. Pa egzanp : «ton nez». Epi «ton œil». Bravo! Oke. An n ale. ton bras - ton pied - ton menton - ton genou - ton épaule - ta coude - ton front - ton sourcil B. Mots de l environnement : Nombre total de réponses correctes : / 8 Konsiy pou timoun nan : Kounye ya mwen pral di ou kèk lòt mo franse. Epi ou pral montre mwen kisa bagay la ye. Ou konprann? un crayon - une feuille de papier - un mur - le sol - une porte - une chaise C. Termes spatiaux : Arrangez un crayon et une feuille de papier côte à côte devant l élève. Konsiy pou timoun nan : Ou wè kreyon sa a? Ou pral mete li kote mwen di ou la. Mets le crayon : Nombre total de réponses correctes : / 6 sur la feuille - derrière toi - par terre - sous la feuille - devant toi - à côté de la feuille Nombre total de réponses correctes : / 6 TOTAL GÉNÉRAL : / 20 Anfòm! Ou prè pou kontinye ak yon lòt egzèsis. Byen! EGRA09_FRANCAIS(FINALE).doc 2

44 Section 2. Connaissance des graphèmes (lettres et groupes de lettres) Présentez à l élève la feuille avec la liste des graphèmes et les exemples. Pour les exemples seulement, en cas de non réponse ou de réponse erronée, corrigez l élève (voir consigne adressé à l élève ci-après). Faites ensuite passer le test. A NOTER : Une réponse est «correcte» si l élève a donné le nom conventionnel (par exemple, bé, dé, èf, èl ) ou le son (b, d, f, l ) des graphèmes. Pour les voyelles, le nom et le son sont les mêmes. Pour les graphèmes de plus d une lettre, leur prononciation est celle qu ils ont dans les mots (par exemple, an se lit comme dans le mot an, on comme dans le mot mon, oi comme dans le mot moi, ch comme dans char ; gn comme dans peigne ). Les réponses de l élève doivent être indiquées de la manière suivante : Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le graphème si l élève a donné une réponse erronée, ou n a pas donné de réponse. Auto-correction : Dans le cas où l élève a donné une réponse erronée mais s est corrigé par la suite (auto-correction), entourez l item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte. Ne dites rien sauf si l élève ne répond pas et reste bloqué sur un graphème pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, fournissez la réponse (e.g., «f»), et demandez-lui de continuer : «Kontinye». Marquez le graphème sur lequel l élève s est bloqué comme erroné, même si l élève le répète correctement après vous. Au bout d une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier graphème que l élève a lu. Demandez à l élève de s arrêter. Si l élève a tout lu en moins d une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre. Par contre, si l élève n'a pas terminé l'exercice, notez 0 secondes. Règle d auto-stop : Si l élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers graphèmes (le premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter et cochez la case correspondante au bout de la page. Etablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton «MIN». Au moment où vous dites «Kòmanse», faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP. Men yon paj ki gen lèt. Dabò men twa egzanp. Eske ou ka li lèt sa yo? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire. Lisez les quatre graphèmes l un après l autre assez rapidement en suivant du doigt chaque graphème.] N ap kontinye? Lè mwen di «Kòmanse», ou ka li lèt sa yo. Montre chak lèt ak dwèt ou lè w ap li li. Dakò? Mete dwèt ou sou premye lèt anba liy nan. Ou prè? An nou «Kòmanse» [Faites démarrer le chronomètre!] Egzanp : O ou t ch A i f O s é ch an z ou (10) Q N on D i m L E G t (20) b O g ou L t j c b M (30) V K a R u f é J s r (40) s w c an p Y f H a e (50) i s u p M v oi T n P (60) Z un e g in F d o an v (70) d é b A m on t C o L (80) R L q B e n i a p ou (90) gn E ch V d U ç oi m x (100) Nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre : Cochez ici si l exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop): Anfòm! Ou prè pou kontinye ak lòt egzèsis. Byen! EGRA09_FRANCAIS(FINALE).doc 3

45 Section 3. Lecture de mots familiers Comme pour la section précédente, les réponses de l élève doivent être indiquées de la manière suivante : Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot si l élève a donné une réponse erronée ou n a pas donné de réponse. Auto-correction : Dans le cas où l élève a donné une réponse erronée mais s est corrigé par la suite (auto-correction), entourez l item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte. Ne dites rien sauf si l élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, fournissez la réponse (e.g., «par»), et demandez-lui de continuer : «Kontinye». Comptez le mot sur lequel l élève s est bloqué comme erroné, même si l élève le répète correctement après vous. Au bout d une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier mot que l élève a lu. Demandez à l élève de s arrêter. Si l élève a tout lu en moins d une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre. Dans le cas contraire, si l élève n'a pas terminé l'exercice, notez 0 secondes. Règle d auto-stop : Si l l élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers mots (le premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter et cochez la case correspondante au bout de la page. Présentez à l élève la feuille avec la liste des mots et les 3 exemples. Rétablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton «MIN». Faites démarrer le chronomètre lorsque vous dites Kòmanse, en appuyant sur le bouton <START / STOP>. Men yon paj ki gen mo franse. Men twa egzanp. Èske ou ka li twa mo sa yo? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire. Lisez les mots l un après l autre assez rapidement en suivant du doigt chaque mot.] Dakò? N ap kontinye? Lè mwen di «Kòmanse», ou pral li mo anba liy nan yo. Ou ka suiv lekti a ak dwèt ou. Èske ou konprann? Mete dwèt ou sou premye mo anba liy nan. Ou prè? An nou kòmanse. [Faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP] Egzanp : ta par lune ma il sol or tu ( 5) ou vol lire sa car (10) ami peur papa sage bébé (15) tarte cri fleur blé vache (20) sur chaise peau vole bleu (25) cil mur table clé monde (30) fin date tour posé kilo (35) ronde pré abri faire porter (40) été beau pain rougir moto (45) mal douze bol vélo vide (50) Nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre : Cochez ici si l exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop) : Anfòm! Ou prè pou kontinye ak lòt egzèsis. Byen! EGRA09_FRANCAIS(FINALE).doc 4

46 Section 4. Lecture de mots inventés Comme pour la section précédente, les réponses de l élève doivent être indiquées de la manière suivante : Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot si l élève a donné une réponse erronée ou n a pas donné de réponse. Auto-correction : Dans le cas où l élève a donné une réponse erronée mais s est corrigé par la suite (auto-correction), entourez l item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte. Ne dites rien sauf si l élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, fournissez la réponse (e.g., «par»), et demandez-lui de continuer : «Kontinye». Comptez le mot sur lequel l élève s est bloqué comme erroné, même si l élève le répète correctement après vous. Au bout d une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier mot que l élève a lu. Demandez à l élève de s arrêter. Si l élève a tout lu en moins d une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre. Dans le cas contraire, si l élève n'a pas terminé l'exercice, notez 0 secondes. Règle d auto-stop : Si l l élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers mots (le premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter, et cochez la case correspondante au bout de la page. Présentez à l élève la feuille avec la liste des mots inventés et les 3 exemples. Rétablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton «MIN». Faites démarrer le chronomètre lorsque vous dites Kòmanse, en appuyant sur le bouton <START / STOP>. Men yon paj ki gen mo nouvo. Men twa egzanp. Èske ou ka li twa mo sa yo? [Si l élève ne répond pas, fournissez la réponse «bi» et après «tok» et finalement «sar». Lisez les mots rapidement pour montrer un bon exemple.] Dakò? N ap kontinye? Lè m di «Kòmanse», ou pral li mo anba liy nan yo. Ou ka suiv lekti a ak dwèt ou. Èske ou konprann? Mete dwèt ou sou premye mo anba liy nan. Ou prè? An nou kòmanse. [Faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP] Egzanp : bi Tok sar ja zi ol tal ul ( 5) cla vor sar vaf ciko (10) imac neul bige plovi bilba (15) tipa osi flir blu toche (20) saré nur duse rané fro (25) mouli chane bape cli doupé (30) til taindé doul zopé nube (35) donré dreu ibrau raite lorpe (40) oti neau bir nogir moudir (45) bair zode nour lépa fipe (50) Nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre : Cochez ici si l exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop) : Anfòm! Ou prè pou kontinye ak lòt egzèsis. Byen! EGRA09_FRANCAIS(FINALE).doc 5

47 Section 5a. Lecture de texte (petite histoire) Indiquez les réponses de l élève de la manière suivante : Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot. Auto-correction : Entourez l item que vous avez déjà barré. Ne dites rien sauf si l élève reste bloqué sur un mot pendant au moins 3 secondes. Dans ce cas, demandez-lui gentiment de continuer. Marquez le mot comme erroné. Au bout d une minute faites suivre le dernier mot que l élève a lu (ou tenté de lire) par un crochet (]), et demandez-lui gentiment de s arrêter. Si l élève a tout lu en moins d une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre. Si l élève n'a pas terminé l'exercice, notez 0 secondes. Règle d auto-stop : Si l élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les 9 premiers mots (les deux premières lignes), arrêtez l épreuve et cochez la case correspondante au bout de la page. Passez à la section 6. Présentez à l élève la feuille avec l histoire. Rétablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton «MIN». Lorsque vous dites Kòmanse, faites démarrer le chronomètre. Mwen pral mande ou pou ou li byen fò yon istwa. Eseye li li byen. Apre sa, mwen pral poze ou kèk kèsyon sou istwa a. Kòmanse isit. [Montrez avec le doigt le premier mot de l histoire]. Ou prè? Ou mèt «Kòmanse». [Faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP] Section 5b. Compréhension du texte lu Lorsque l élève a terminé de lire (Section 5a), retirez le texte de sa possession et posez la première question ci-après. Si l élève ne donne aucune réponse après 10 secondes, répétez la question et donnez à l enfant encore 5 secondes pour répondre. S il ne donne toujours pas de réponse, passez à la question suivante. Posez les questions qui correspondent aux lignes du texte jusqu à la ligne à laquelle se trouve le crochet (]), c est-à-dire, jusqu à l endroit où l élève a cessé de lire. Notez les réponses de l élève dans l espace «Réponses de l élève»: Mettez une croix dans la case qui correspond à sa réponse par rapport à chaque question. «Correct» : L élève donne une réponse correcte ou a donné une réponse erronée mais s est corrigé par la suite (auto-correction). Les réponses correctes peuvent être fournies en langue française ou créole. «Erreur» : L élève donne une réponse erronée. «Pas de réponse» : L élève ne donne pas de réponse. Kounye ya, mwen pral poze ou kèk kèsyon sou istwa a. QUESTIONS Flore est à la maison. Elle termine ses devoirs. 9 Où est Flore? [A la maison] Son petit frère Luc arrive. Il a trois ans. 9 Quel est le nom du frère de Flore? [Luc] Flore et Luc jouent aux billes. 6 Soudain, Luc met une bille dans sa bouche. 8 Mais Flore enlève vite l'objet de la bouche de son frère. 11 Le petit Luc est sauvé! Leur mère vient auprès d eux. 10 Elle prend Luc dans ses bras et remercie Flore. Nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre : Cochez ici si l élève n a pas pu lire un seul mot (auto-stop): Que font les enfants ensemble? [Jouer aux billes] Luc met quoi dans sa bouche? [une bille / un marbre] Que fait Flore après cela? [elle enlève la bille / l objet / le marbre] Qui vient auprès des enfants? [leur mère] RÉPONSES DE L ÉLÈVE Correct Erreur EGRA09_FRANCAIS(FINALE).doc 6 9 Pourquoi la mère de Flore la remercie? [Elle a sauvé Luc] Pas de réponse