L'ABSENCE D'EXPRESSION VERBALE CHEZ L'ENFANT

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1 L'ABSENCE D'EXPRESSION VERBALE CHEZ L'ENFANT Notes de rééducation Vers une méthode générale par Suzanne Borel-Maisonny AVANT-PROPOS 2 Première partie OBSERVATIONS COMMENTÉES 8 I - Introduction générale 9 Il - Les Dysphasies sévères et leur rééducation 18 III - La rééducation dans les surdités sévères et profondes 56 Deuxième partie APPROCHES MÉTHODOLOGIQUES DE CE TYPE DE RÉÉDUCATION 118 I - Phonétique Documents commentés pour l'enseignant 2- Quelques étapes de l'enseignement de la phonétique aux enfants : - les phonèmes - introduction des sons dans la parole Il - Accès aux éléments mélodico-rythmiques de la parole : sons et mouvements 147 III - Le langage oral : les sketches 156 le vocabulaire dans la phrase récit chronologique d'événements vécus l'organisation du temps dans la phrase complexe exemples d'analyse immédiate accès à des textes originaux utilisation de la caricature sketches à portée psychologique CONCLUSION D'ENSEMBLE 212 1

2 Avant-propos Jacques Roustit Orthophoniste Rédacteur en Chef de Rééducation Orthophonique Courriel : [email protected] La publication de ce numéro de Rééducation Orthophonique a la volonté de marquer un de ces instants exceptionnels où l on voudrait figer le temps pendant quelques heures pour rassembler les fruits des s les passées et pour tracer les sillons de futurs labours prospères. L empreinte du temps Rééducation Orthophonique fête ses 45 ans. Suzanne Borel-Maisonny, sa fondatrice, avait compris très tôt la place et la fonction d une revue scientifique professionnelle ; elle qui, bien avant R.O., avait publié ses articles dans le Bulletin Binet-Simon, au long desquels elle jetait les bases de l orthophonie, de ses tests, de ses méthodes dans tous les types de troubles et de rééducations. Dans l éditorial du N 1 de «Rééducation orthophonique», elle expliquait «le pourquoi?» de cette nouvelle revue. Elle désirait en faire «le point de rencontre des orthophonistes avec tous ceux qui sont appelés à être concernés par la rééducation orthophonique : médecins, psychologues, enseignants, acteurs sociaux ou parents», répondant ainsi à la dimension pluridisciplinaire qui fait la richesse de l orthophonie. En visionnaire, elle assignait à cette première revue orthophonique française, une mission d information pour renforcer la prévention des troubles de la voix, de la parole, du langage oral et écrit. Elle faisait également remarquer le rôle fondamental d un tel média comme vecteur d identification, de référence et donc de développement de cette discipline en devenir, l orthophonie, en train de naître «de l état inorganique dans lequel elle risquait de se perdre», suivant ses propres termes. Elle en a fait le support des échanges interprofessionnels : une conception résolument moderne et d actualité pour toutes nos disciplines de santé. En quelques mots, tout était dit : informer, prévenir, rassembler, promouvoir, former. Aussi est-ce, pour nous, une nouvelle occasion de rendre hommage à une grande dame que beaucoup, aujourd hui sont en train de (re)découvrir. Cette vitalité singulière a soigneusement été nourrie au cours de l histoire par la participation de personnalités prestigieuses comme les Vallancien, Lau- 2 Rééducation Orthophonique - N décembre 2007

3 nay, Dugas, Bergé, Inizan, Diatkine, Lafon, Portmann, Brauner, et tous les orthophonistes qui sont venus, en pionniers, apporter leur pierre à l édifice dont les Dinville et Girolami-Boulinier qui nous ont quittés depuis et, aujourd hui, de tous les auteurs talentueux de nos plus jeunes générations. Depuis le 3 décembre 1994, date à laquelle la F.N.O. a pris le relais de l ARPLOEV pour la gestion de la revue, nous avons fidèlement suivi les perspectives fondatrices. La nouvelle formule rédactionnelle de Rééducation Orthophonique a 10 ans. Depuis décembre 1997, en effet, R.O. propose chaque trimestre, sous la direction experte de praticiens dans le domaine, un approfondissement plus exhaustif des connaissances au travers d un concept thématique. Quarante numéros ont ainsi vu le jour. Ils accompagnent les nombreuses formations continues des orthophonistes et font référence dans les travaux et articles de nombreuses autres disciplines. Le passé se conjugue au présent Lorsque nous cherchions le meilleur moyen de marquer la nouvelle étape de cette histoire, une évidence surgit : rééditer un ouvrage singulier que Suzanne Borel avait elle-même publié dans un numéro spécial de la revue, fin 1979, «L absence d expression verbale chez l enfant notes de rééducation vers une méthode générale». Loin d être démodés, ces écrits portent en eux une extrême vigueur et une fraîcheur vivace. Au travers d un trouble spécifique (dysphasie) et d un handicap sensoriel (surdités sévères et profondes), l auteur nous conduit, au travers d un modèle de parcours clinique, d observations commentées et d évaluations cliniques et instrumentales vers des approches méthodologiques alliant inventivité et rigueur. S il fallait énumérer les multiples autres arguments qui ont piloté ce choix éditorial quelque peu audacieux, nous ne citerions que les très nombreuses demandes réitérées au fil des ans, pour tenter d obtenir cette édition épuisée 1. Bien sûr, des raisons plus profondes nous ont guidés. A une époque où l orthophonie prend un essor particulier, il était utile de rappeler que l exemplarité de la démarche pionnière de nos aînés en a été la formidable rampe de lan- 1. Un merci particulier à Lucie Matteodo-Peyracchia qui fut, par sa récente demande, le déclic déterminant en faveur de cette initiative. 3

4 cement. Le présent numéro témoigne de cette rigueur scientifique particulière dans laquelle la recherche de pointe accompagne en permanence la finesse de l analyse clinique. Dans les écrits qui suivent, par exemple, il n est pas un article, pas un chapitre qui ne confronte les recueils de l observation avec les données et les mesures de la recherche instrumentale. Nous admirons encore les trésors d ingéniosité déployés par Madame Borel pour mettre en œuvre la mesure de ses observations. La mise en corrélation des résultats de ces analyses qualitatives et quantitatives composait déjà de solides diagnostics orthophoniques sur lesquels s appuyaient d éminents chirurgiens, spécialistes divers et chercheurs de sciences connexes. «L absence d expression verbale chez l enfant» est aussi une grande source de réflexions, de discussions et de questionnements auxquels nous avons tous, un jour, été confrontés. Suzanne Borel y apporte sa contribution. Certes, l évolution sociale, la modernité des moyens ont contribué à quelques changements dans les points de vue, mais la pertinence de sa réflexion reste plus que jamais d actualité. Ce questionnement contribue à alimenter les pistes actuelles de tous les travaux portant sur le développement langagier et ses troubles. Sous cet aspect, les deux précédents numéros de la revue, traitant de l évaluation des troubles spécifiques du langage oral, sont dans la lignée des travaux relatés dans le présent ouvrage. A l époque du «zéro papier» et du «tout informatique», nous ne pouvons, par ailleurs, qu être admiratifs devant les talents artistiques de Madame Borel. Ajoutons-y l humour qui ne fut pas sa moindre qualité. Cette fibre créative, imaginative, douée pour les arts graphiques, musicaux et du conte, témoigne des richesses que déploie la communication humaine. Nous y retrouvons, quelquefois sous une autre terminologie, tous les domaines que la littérature moderne paraît avoir découvert ces dernières décennies : de la pragmatique au développement sémiotique le plus évolué. Dans les échanges intergénérationnels, nous entendons souvent parler de la «géniale intuition clinique» de Suzanne Borel-Maisonny. D aucuns teinteraient cette formule d une conception quelque peu péjorative à l instar de certains chercheurs vis-à-vis de leurs partenaires cliniciens. Remarquons cependant que dans cette expression, il y a surtout le qualificatif «géniale»! C est ce que nous en retenons à la lecture des pages qui vont suivre. Nous comprenons rapidement que la praticienne que fut Suzanne Borel, était avant tout une géniale clinicienne-chercheuse d avant-garde. Nous percevons à l évidence que sa démarche originelle et originale n a rien à envier aux pratiques actuelles. 4

5 Son approche est, d une part, enrichie par la remarquable variété et diversité des troubles et pathologies de toutes origines qu elle prenait en charge. «L absence d expression verbale chez l enfant» en témoigne en partie. Elle se complète, d autre part, par une large ouverture au travers de divers regards explorant concomitamment l ensemble des aspects thérapeutiques, pédagogiques et psychologiques des sujets étudiés. Par ailleurs, le brio avec lequel sont rédigées les études de cas, sous-tend l acuité, la clairvoyance et la perspicacité d une observation qui devient la clé de voûte de l évaluation et du diagnostic. Du simple au complexe, du trouble articulatoire «simple» à la dysphasie réceptive la plus difficile, Suzanne Borel se joue des difficultés pour les transfigurer en évidences. Dans cette voie, il était alors aisé, pour elle, de poursuivre une logique de recherche de méthode. La mise en œuvre rédactionnelle de «L absence d expression verbale chez l enfant» se veut aussi une recherche «vers une méthode générale». Nous ferons remarquer ici que le terme de «méthode», dans son esprit, ne s est jamais superposé à une notion de panacée ou de «recette miracle». La «méthode Borel», c est avant tout un état d esprit, une démarche interrogative permanente. C est une quête de curiosité et d émerveillement concourant à la découverte. C est une garantie de rigueur dans l approche clinique adaptée au cas par cas mais reposant sur des savoirs étayés par les conclusions de sa recherche et par l accréditation des résultats de sa pratique. Comme chaque être porte en lui sa singularité, Suzanne Borel adaptait l essence de sa méthode à cette singularité. Nous devrions, alors, davantage parler «des méthodes de Madame Borel». Les études de cas contenues plus loin éclaireront ce propos. Beaucoup d autres raisons conforteraient notre choix en faveur de la réédition de ce numéro spécial. Nous laissons au lecteur le plaisir de la lecture, de la découverte pour ceux qui connaissent moins bien, de la réflexion sur la portée, l intérêt et l excellence de la pratique de notre discipline. et au futur Les travaux de Suzanne Borel-Maisonny n ont pris, à ce jour, que très peu de rides. Nombreux sont encore de ses chantiers inachevés qui restent à explorer. Au nom des jeunes générations qui ont pris en main une profession déjà bien structurée, nous tenons, pour conclure, à saluer l immense travail visionnaire de nos aînés et à remercier tous les orthophonistes pour ce remarquable et 5

6 singulier esprit de métier dont ils ont toujours témoigné. Merci aussi à tous ceux qui, venus d horizons divers, ont partagé leurs savoirs pour venir enrichir l orthophonie avec une grande générosité. Nous allons, encore mieux ensemble, continuer sur cette route, belle et passionnante, des sciences du langage et de la communication. Et enfin, nous tenons à dédier ce numéro à Emilia Benhamza, secrétaire de Rééducation Orthophonique pendant ces 23 dernières années. Elle a toujours porté, avec force et fidélité, la discrète, trop obscure mais indispensable responsabilité de la gestion administrative de la revue. Après également deux décennies passées au service de Suzanne Borel-Maisonny, Emilia va prendre, en ce mois de décembre, une retraite bien méritée. Le hasard veut que le premier document dont elle eut la charge auprès de Madame Borel, fut «L absence d expression verbale chez l enfant» C est une belle boucle qui se referme pour marquer l exceptionnelle carrière de notre chère collaboratrice. Au nom des centaines d auteurs, de tous les lecteurs de la revue et de l équipe rédactionnelle, nous tenons à lui adresser nos plus affectueux remerciements et lui témoigner toute notre reconnaissance. Longue vie à l orthophonie! Albi, le 28 novembre

7 L'absence d'expression verbale chez l'enfant Notes de rééducation Vers une méthode générale par Suzanne Borel-Maisonny Officier de la Légion d'honneur à titre hospitalier Fondateur et Chef du Service d'orthophonie de l'hôpital Saint-Vincent-de-Paul de Paris Prix Montyon pour l'ouvrage sur «La Phonétique des Divisions Palatines» (1931) Décoration du Mérite Social International, première classe, décernée par la Fédération Mondiale des Sourds (Verna, Juin 1979) «La pensée est une fonction ; elle est action. L'intelligence n'intervient dans le déroulement de la pensée que de façon secondaire à travers la qualité de la réalisation». A. Brauner 7

8 Première partie Observations commentées 8

9 I INTRODUCTION GÉNÉRALE 9

10 Introduction, généralités (Délimitation de l'étude) L'apparition et le développement du langage et de son aspect oral, la parole, semblent tellement aller de soi et être sans problèmes que les hésitations, les malversations ou les échecs en ce domaine provoquent l'étonnement et la recherche des causes. «Quand un enfant ne parle pas c'est qu'il est sourd ou qu'il est idiot». Cette affirmation sommaire proférée autrefois, si elle me parut de prime abord improbable et même révoltante n'en demeure pas moins, très grosso modo, chargée d'une incontestable réalité, elle est seulement lacunaire. L'idiot n'arrive pas au langage. Le sourd par lui-même n'y arrive pas davantage. Mais sitôt ces propos entendus l'esprit se hérisse d'objections. Entre le niveau mental le plus bas et le quotient intellectuel des super doués que de niveaux! Entre la cophose et une légère déficience auditive combien de degrés, combien d'aspects de la surdité? Mais surtout des pans entiers de l'édifice psycholinguistique ne sont pas explorés, ni même évoqués. Langage et intelligence Nous sommes obligés de mentionner quelques constatations banales. 1 - Le langage commence par être compris avant d'être parlé. 2 - II est important pour évaluer le niveau atteint de porter la plus grande attention aux faits permettant d'apprécier le mode de compréhension (en situation ou seulement verbal), il y a souvent disparité entre le niveau de compréhension et le niveau d'expression. 3 - Les premiers essais du petit enfant témoignent de ses hésitations, de son inhabileté. 4 - Les réalisations verbales vont du simple au complexe et les stades du développement sont, pour une langue donnée, approximativement les mêmes, en fonction de l'âge. Si bien qu'il est possible de parler de normes. 5 - Ces normes impliquent des zones de développement sans frontières et bien qu'il s'agisse d'acquisitions nouvelles les stades antérieurement atteints tombent en désuétude mais non dans l'oubli et restent toujours à notre disposition. 6 - Le langage se développe en fonction des acquisitions mentales, elles-mêmes résultant de l'ensemble de la croissance psychophysiologique. 7 - Des fluctuations peuvent se constater, il s'agit d'une progression en dents de scie plus que d'un développement linéaire. La rapidité dans les «bonnes périodes» en est impressionnante. 10

11 8 - Néanmoins il faut considérer que ces acquisitions, pour éblouissantes qu'elles soient, n'en sont pas moins fragiles. La détérioration profonde de la parole et l'effacement progressif du langage dans les cas de surdité acquise de l'enfant en sont une preuve certaine. Quelles sont les conditions sine qua non de la constitution du langage chez l'enfant? Elles peuvent se résumer en ces mots : entendre, comprendre et vouloir dire pour le jeune être humain. Qu'est-ce qu'entendre? C'est d'abord avoir une acuité auditive permettant d'écouter les bruits qui vont constituer son monde sonore. Inutile d'insister sur les différences majeures qui dès ce moment vont peu à peu entrer dans l'édification de son moi. C'est, aussi, retenir ces bruits suffisamment pour les reconnaître, les comparer, les associer, les attendre, les rejeter ou les incorporer dans la mémoire : le petit enfant entend déjà à sa venue au monde. C'est, par conséquent, être susceptible de réactions rapides à des perceptions fines et exactes dont nous verrons plus loin la très grande importance quant à l'édification du langage. Qu'est-ce que comprendre : quoi comprendre, quoi choisir, quoi retenir? Très loin est le temps où l'on n'hésitait pas à définir le nourrisson : «un animal qui tète et qui dort». Il est assurément cela mais beaucoup de choses encore. Un être susceptible de satisfaction, de patience et de paix, mais aussi de douleur, de crainte, d'irritation. Un être qui va aimer ou subir et rejeter le milieu dans lequel il plonge. Un réceptacle de sensations multiples qui vont permettre à cet enfant de saisir des suites d'images. Et celles-ci seront à la base de ses associations logiques et de sa connaissance du monde. La parole n'est qu'un de ces assemblages spécialement constitué de petits bruits coupés de silence : une manière de morse mais pourvu d'intonation. Celle-ci faite de variations mélodiques rythmées est abondamment illustrée par la situation qui va permettre de leur donner un sens. On conçoit donc que netteté et cohérence soient indispensables à la découverte de ce fait essentiel, la parole est un ensemble de bruits pourvus de signification certes mais faits pour permettre la relation avec un autre que soi-même et en obtenir quelque chose en revanche : soins, caresses, sourire, paroles ou... silence. Et dès le début l'enfant va réclamer, inconsciemment, bien sûr, l'adaptation à ce qu'il cherche, lui, d'une façon très personnelle et il va tendre à éliminer par la 11

12 mauvaise humeur et des cris tout ce qui le gêne ou lui déplaît. Tous les nourrissons ne réagissent pas de manière identique, les mères de plusieurs enfants le savent bien et discernent très tôt des traits de caractère propres à chacun. La parole n'est donc qu'une des possibilités d'échange dans une ambiance plus ou moins favorable. C'est ainsi que se constitue la compréhension du langage ; celle-ci fait illusion dans la mesure où la situation vécue au moment de ces échanges va plus ou moins inclure la vraisemblance d'une signification. C'est pourquoi l'intonation joue un rôle essentiel. Une maman dit à son enfant en s'amusant d'une attitude comique «oh petit monstre!» ; il va de soi que l'enfant ne saisit que l'intonation amicale. Mais que ces mêmes paroles soient dites quand le bébé, qui vient d'être dûment changé de tout, recommence à se salir et l'intéressé saura sûrement qu'il ne s'agit pas d'un compliment. Les premiers discours de l'enfant sont donc essentiellement intonation et rythme et dans les «discours mélodiques» percent peu à peu des formes reconnaissables par l'adulte, mais surtout par la personne qui élève l'enfant. Le «premier mot» est un peu une légende! Comprendre consiste donc pour l'enfant à saisir ce qui lui est dit et il est essentiel que ses premiers essais hésitants et timides soient saisis et appréciés. Il est possible que certains retards de parole aient pour cause une absence de réponse adaptée à ces premiers essais. Le vouloir dire Dans les manifestations orales de l'enfant il y a une intention évidente d'échange, informe certes mais appelant une réponse ; - oe fait M. - oe oe, répond son papa, et le dialogue continue, - papa (ou maman) prononce cette dernière, et le bébé la regarde intensément. Souvent il essaie mais pas toujours immédiatement. Il reproduit quand il peut la forme sonore qui aura réussi à se fixer en sa mémoire. - Kr dit intentionnellement F. et cette structure phonétique désigne le sucre que l'enfant souhaite. Kot Kot dit un jour X. dont le jasis était encore assez informe... c'était là le mot dont la grand'mère avait nommé un petit oiseau mécanique qui amusait l'enfant 12

13 et voulant le revoir il s'était souvenu du «mot». Z. toute seule s'écoute, se sent roucouler, son plaisir est évident ; on arrive, elle se tait, on s'éloigne et de nouveau le jeu recommence tel l'oiseau dont on voudrait enregistrer le chant. C'est ainsi que les enregistrements sonores sont parfois si pauvres ; on arrive rarement au «bon moment» qu'il serait si précieux de recueillir. Bref l'installation de la parole repose autant semble-t-il sur les essais «à vide» de l'enfant que sur les moments de communication intentionnelle. La réussite sur les deux plans conditionne durablement la suite. L'incapacité persistante ou les essais manqués sur ce plan constituent un facteur préoccupant si plus tard la mimique et le geste ne viennent pas combler ces insuffisances. Quelle qu'en soit la forme, toute communication appelle une réponse et un essai de compréhension ; l'âge normal de ce besoin et de sa satisfaction varie avec le développement psychophysiologique de l'enfant, mais ce développement n'est pas nécessairement parallèle : des dysharmonies d'évolution se constatent fréquemment. Causes possibles de ces dysharmonies On doit en noter l'aspect moteur : Nous ne pensons pas ici aux gros troubles neurologiques qui entraînent des déficiences motrices très graves et qui lorsqu'il s'agit de la parole sont avant tout les paralysies labio-glosso-vélo-pharyngées. Lorsque le déficit est congénital ou très tôt acquis, il a pour conséquence l'impossibilité de parler. Celui-ci théoriquement n'implique ni un déficit mental ni l'absence de langage bien que ces facteurs y soient le plus souvent associés. Nous pensons en revanche qu'il est à propos de rechercher les déficiences, retards ou anomalies de la motricité fine, celle qui précisément est liée à l'exécution de la parole. Les réalisations verbales exigent une précision et une coordination de mouvements accomplis dans un certain temps qui se trouve précisément être le mieux adapté à nos possibilités perceptives. Ces temps sont brefs ; la durée de la transition d'une attitude articulatoire à la suivante est de l'ordre du centième de seconde avec une certaine prévisibilité du mouvement suivant, on ne passe pas d'un saut de l'attitude ou à l'attitude i, de l'articulation t à celle de r laquelle se résoudra différemment suivant que cet r se fondra avec un ou (trou) ou avec un i (tri), et ainsi de suite. Il ne s'agit donc pas d'une succession de flashes typiques des phonèmes successifs mais d'une adaptation constante des cavités et des sphincters constituant en fait le 13

14 «mécanisme» de la parole. Les enfants les plus doués quant à la coordination motrice de la respiration, de l'émission vocale et de l'articulation, parlent néanmoins plus lentement que les adultes. Or l'imitation jouant un rôle important dans la parole il n'est pas bon que les modèles donnés à l'enfant soient exagérément rapides. Et ils doivent en tout cas avoir une netteté qui en favorise la perception. Celle-ci est auditive. Entendre juste a pour effet, normalement, une exécution correcte des mouvements associés les plus simples bien avant que les enfants puissent réaliser correctement les structures phonétiques les plus complexes. Pas tout est plus facile que pas trop, do plus facile que donne, pain s'aborde plus aisément que brioche, il pleut est plus aisé que la pluie tombe, etc. C'est à ce niveau que l'adulte peut intervenir efficacement en redonnant le modèle correct. Quand l'enfant se sentira en mesure de le reproduire il le fera de lui-même avec une réelle satisfaction. Med est grand maintenant, il dit «je suis beautoup sage...» il ne dit plus «sa..ma» (= sage, moi). Mais quelques jours après il perfectionne encore sa phrase «je suis beaucoup beaucoup sage, vite, maman» car il doit rester seul pendant que sa mère travaille et il voudrait qu'elle y mît aussi du sien! (2 ans 3/4). Quand peut-on dire qu'il y a déficience articulatoire? Les réalisations motrices du type de celles dont témoigne le petit discours cidessus ne peuvent être assimilées à un trouble d'articulation. Il ne s'agit que de la marge normale d'essais-erreurs que comporte, à de rares exceptions près, l'installation de la parole chez le jeune enfant. Mais des automatismes fautifs que le sujet ne peut modifier seul même s'il en a conscience constituent un trouble d'articulation qu'il vaut mieux rééduquer quand il est utile et facile de le faire, c'est-à-dire, en principe, avant l'apprentissage de la lecture et avant en tout cas que l'enfant ne subisse les inconvénients liés à sa maladresse verbale. Genèse des difficultés d'exécution verbale Nous venons de mentionner les erreurs motrices habituellement nommées : défauts de prononciation, la liste en comporte un bon nombre portant des noms variés dans le langage usuel. Zozotement, zézaiement, schlintement, chuintement, blésité, qu'il y aurait intérêt à présenter de façon systématique : sigmatisme interdental, addental, latéral, dorsal, guttural, suivant que les 14

15 consonnes constrictives dont l's est le «chef de file» sont articulées dans une des attitudes fautives indiquées par le vocabulaire lui-même. D'autres consonnes du type occlusif peuvent aussi être l'objet d'une fausse position articulatoire (t pour k, p pour b, etc.) et toutes les consonnes phonétiquement classées comme sourdes ou sonores peuvent être l'occasion d'une émission laryngée fautive (champon, jambon - tonner, donner - sisso, ciseaux). Certaines de ces fautes ne semblent avoir pour cause qu'une maladresse d'exécution motrice. Mais cette explication est notoirement insuffisante pour rendre compte d'altérations telles que fermaj (fromage) lama (l'armoire) toto katé (dodo cassé), etc., altérations qui vont sur le plan de la phrase se manifester jusqu'à rendre le discours inintelligible. Exemple (enfants de 4 à 5 ans) 1 : «potémésopetipou» : porter (je veux) à la maison les petites boules. «ma apé pépà doute àbalo» : moi après pieds plats (simplification pour lorsque j'aurai été chez le docteur pour mes pieds plats) je goûterai et je boirai de l'eau. Il y a dans ces insuffisances expressives d'autres facteurs en cause dont l'un est perceptif. L'ensemble à retenir est trop complexe ; le sujet n'en saisit que les éléments les plus audibles qui sont en général vocaliques. D'autre part l'ensemble à retenir est trop long, son évocation entière n'en est pas possible, c'est l'audi-mutité dans sa forme la plus courante. Si la perception a été trop lacunaire et au surplus gênée par la vitesse du débit, le sujet n'arrive même pas à en appréhender le sens, c'est la surdité verbale. Rarement totale, elle est extrêmement fréquente lorsqu'elle se manifeste par une compréhension lacunaire des propos les plus simples. Voilà sommairement expliquées les composantes habituelles des «retards de parole» auxquels on réserve la dénomination de dysphasie quand la sévérité des troubles l'impose. 1. On trouve un exposé didactique de ces cas ainsi que des indications rééducatives dans «Les troubles du langage, de la parole et de la voix chez l'enfant», Cl. LAUNAY, S. BOREL-MAISONNY, Masson

16 Les causes essentielles énumérées mettent en jeu les facteurs sensoriels (audition), intellectuels et affectifs et la possibilité d'agir ; ce morcellement nécessaire à l'analyse ne doit pas masquer l'unité de l'ensemble. Il ne saurait y avoir de déficience en un point sans qu'elle entraîne par voie de conséquence des désordres dans d'autres domaines. Et de même les performances insolites individuelles ornent et déséquilibrent à la fois : in medio stat virtus, penserait-on volontiers. Or, par des anomalies et des états pathologiques l'équilibre est toujours rompu, celui de la personne en cause et celui de son entourage. Y pouvoir mettre un certain ordre dans la mesure de nos possibilités est précisément l'objet que nous abordons dans cet exposé. Nous nous limiterons aux dysphasies graves et aux surdités importantes chez l'enfant. C'est à dessein que nous évitons la terminologie reçue actuellement : surdité moyenne, sévère, profonde, totale, ce dernier degré étant d'ailleurs par beaucoup jugé inexistant, car ce sont les personnes qu'il convient d'aborder dans leur état. De même, l'enfant enserré, englué en quelque sorte et vraiment empêché de s'épanouir par les mêmes moyens que les autres, c'est lui l'individu que nous avons sans cesse en l'esprit, lui, qu'il faudra aider à mieux exister. Faire le point ou Essai de diagnostic orthophonique Un enfant nous est envoyé, sa mère nous le présente. Parfois le père, parfois une grand-mère, parfois plus de famille encore l'accompagne. Il a attendu un peu dans le salon. De cette pièce au bureau où je le reçois avec ceux qui ont décidé d'être là, le «sujet» a déjà montré beaucoup de lui-même à travers ces quinze pas, entouré des siens. J'écoute soigneusement ce qui m'est dit en notant hâtivement un mot, une date, par crainte d'oubli ou de confusion. J'écoute de mon mieux, les gens en ont tellement besoin! et j'observe les réactions du «sujet» et des autres. Puis vient «l'histoire» de cet enfant, le plus souvent mêlée à l'exposé de son dossier car il nous arrive d'ordinaire par un médecin ou un service hospitalier parfois après des visites multiples faites au hasard de la réputation de X ou Y et cela n'a pas toujours simplifié les choses. Tout de suite pour occuper l'enfant il lui est donné une petite boîte de jouets qu'il tire de là à sa guise, ou qu'il refuse ; ce premier entretien est tellement révélateur qu'il faut tâcher de ne pas le «manquer». 16

17 Tester l'enfant? Peut-être l'a-t-il déjà été à plusieurs reprises et par des moyens divers, parfois même, par notre propre matériel, ce qui m'empêche de l'utiliser. Que faire d'autre sinon l'observer, le regarder jouer ; cela informe beaucoup. Il peut d'ailleurs être réticent, il faut rester à une certaine distance, disposer le matériel sur une chaise et non sur votre bureau, et peu à peu se glisser dans l'activité de l'enfant pour orienter les «épreuves» vers ce que vous avez besoin de connaître. Il y a donc au cours de l'examen une égale nécessité de situer les positifs dans un large éventail de domaines pour commencer à se former un pronostic d'éducation éventuelle et nécessité d'apprécier les réactions familiales tout aussi importantes afin de les orienter si besoin est. De toute façon, la présence familiale, le plus souvent maternelle, à cet examen est indispensable pour que, à mesure du développement de la situation, l'assistant ait les mêmes informations que nous en plus de celles qu'il possédait antérieurement. Nous sommes donc à même de lui dire : maintenant vous en savez autant que nous et même plus. De l'examen des faits découlent des arguments et la possibilité de présenter des hypothèses, de discuter, d'élaborer une conclusion, une mise au point d'attente et d'établir avec la famille un projet de rééducation s'il y a lieu, ou la décision de différer celle-ci, d'orienter les choses autrement que prévu. Parfois éclate une discorde familiale dont l'importance ne devra pas être absente de notre esprit, car elle va jouer peut-être un rôle décisif dans la vie de l'enfant. De toute façon la prudence est de règle, une erreur d'appréciation est toujours préjudiciable au sujet mais l'enfant n'est pas seul en cause. Des foyers peuvent se dissoudre... Le désarroi familial dans les cas graves d'absence de langage est toujours profond. Invariablement effleurent la question de l'hérédité... comme si elle avait un caractère fatal quant à la marche à suivre... et d'autres questions non moins redoutables mettant en cause la responsabilité de chacun, ou la fatalité des enchaînements de faits et de décisions qui appellent la réserve. 17

18 II LES DYSPHASIES SÉVÈRES ET LEUR RÉÉDUCATION 18

19 Je ne pense pas qu'il soit possible de présenter ex cathedra une méthode à appliquer et des techniques ou un prototype de rééducation pour élever ces enfants. Nous pensons préférable d'exposer des cas, de montrer ce qui a été fait, de le discuter au besoin et de jeter un coup d'oeil sur un avenir probable. Nous nous efforcerons de rester sur le plan de la rééducation, d'en indiquer les étapes et comment il a fallu louvoyer au fur et à mesure que, du fait de l'éducation entreprise et du développement lié à l'âge chronologique, nous nous trouvions en face d'un tableau différent imposant d'autres techniques. Je dirais qu'il s'agit en fin de compte d'une éducation à l'écoute du sujet, sans perdre cependant de vue le fil conducteur pour sortir du labyrinthe de complexités que présente chaque cas. Une autre évidence s'impose : en constituant la liste des sujets qu'il me paraît utile de présenter, je m'aperçois que j'aurais pu en composer une autre et aussi qu'il n'y a pas un «cas pur». Dès que l'étiquette à apposer sous le nom correspond à une forme clinique exceptionnelle, le territoire psychophysiologique n'est superposable à aucun autre tant les variables individuelles imposent de retouches à l'esquisse première. Je vais donc grouper une observation en «familles» grâce à quoi il sera possible d'expliciter des facteurs constants en dépit des divergences. Nous rappelons que nous nous plaçons sur le plan de la rééducation pour laquelle ce qui importe n'est pas l'étiologie ni même «l'étiquette» qu'il convient de lui attribuer mais l'état psycholinguistique du moment où commence la rééducation ainsi que l'éventail des possibilités d'alors 2. A : Dysphasiques sans surdité. B : Dysphasiques avec déficience auditive partielle. C : Grave trouble d'évocation verbale chez un sujet dysharmonique à niveau mental élevé. B. Dm - Enfant de 8 ans au moment où elle vient me voir avec sa mère. Je ne verrai le père que bien après. L'enfant paraît inquiète et réticente, petite tête ronde sans attrait. La mère a un joli visage avec une grande expression de lassitude. Elle a déjà consulté et les avis donnés l'ont découragée ; un médecin me l'envoie sans conviction. 2. Les initiales désignant les sujets sont modifiées pour brouiller les pistes. Certains détails sans importance pour la compréhension des faits l'ont été aussi, mais quand je relate l'observation et les détails de la rééducation il me serait impossible de le faire si je n'avais présents à l'esprit le nom de l'enfant, son attitude, son visage, sa voix, sans quoi je ne pourrais l'évoquer. 19

20 B. est l'aînée de trois. Elle n'a pas eu de chance ; à la naissance il y a eu anoxie : deux heures sans connaissance. Ses sœurs sont normales, on me donne des détails du dossier ; brusquement la mère fond en larmes : «je n'en peux plus». - «Est-ce vrai qu'on ne peut rien, qu'elle ne parlera jamais, qu'elle est idiote en somme! Le Professeur X qui m'envoie croit pourtant qu'on peut quelque chose... l'essayer en tout cas! Je ne crois pas qu'elle soit si bas que cela. Elle ne parle pas mais elle comprend ce qu'on dit. Au Centre (que dirige le père) elle est au-dessus des autres, l'éducateur me dit qu'elle apprend des lettres...» B. paraît indifférente aux pleurs de sa mère. Elle garde une expression vaguement souriante. Je lui mets sous les yeux une boîte de petits personnages, des assiettes miniatures, j'ébauche un test, ce n'est guère encourageant. B. a vraiment un gros retard mental mais son attitude n'est pas opposante. Je masque un peu les échecs tellement la mère fait mal à voir et je conclus : «Bien sûr on peut quelque chose, nous lui apprendrons tout à la fois à lire et à parler. Cela n'ira pas très vite ; vous m'aiderez ; comme vous habitez loin, vous ne viendrez qu'une fois par semaine». Bref, j'ai entrepris cette «rééducation orthophonique» plus pour sa mère que pour B. RÉÉDUCATION La plus grosse difficulté vient de l'extrême lenteur de réaction. J'ai rencontré d'autres fois ce facteur dans des cas analogues. Il s'écoule entre l'incitation et la réponse un temps si anormalement long qu'on se demande si B a compris ou même entendu! mais la réponse vient prouver que tout était en ordre... sauf... le temps de réaction, qui sera extrêmement gênant pour parler. ACQUISITIONS «SCOLAIRES» B. comprend vite l'association des lettres en syllabes et la correspondance sonsignification. Ce qui va l'arrêter c'est l'impossibilité de se rappeler le contenu graphique quand il contient plus de deux éléments : p est +, ra aussi, mais pra sera un obstacle et par plus encore. Les gestes d'apprentissage par ma méthode de lecture vont lui permettre de retenir des ensembles de trois éléments puis plus complexes. Mais quand il s'agira de mots ou de courtes phrases l'évocation n'en sera possible que grâce à des schémas. 20

21 Exemple : le train est parti ; tapati dit B ; j'écris : Figure 1 La partie dévoilée est accompagnée d'écriture phonétique et de tracé vibratoire dont la totalité est visible. On fait régresser une languette de papier sur le texte ainsi découvert syllabe à syllabe, puis on fait reproduire le fragment I à découvert et si possible d'un seul trait. Ensuite on le masque avec la bande de papier : il suffit de désigner la place des mots cachés pour que le texte soit «lu mentalement». On procède de même pour le fragment II, puis on masque l'ensemble en traçant du doigt les deux légatos et B. prononce le train est pa.ti. Comme il manque encore la consonne r, je fais prendre une conscience plus nette de ce phonème par le schéma ci-après qui sera lu réellement, puis mentalement : Figure 2 Le détail du fragment indiqué montre la fin de la voyelle a qui occupe la portion vibrante de l'r dont la portion plus nettement fricative apparaît avant l'occlusion du t ; l'explosion va se confondre avec l'apparition de la voyelle i. Ces perpétuelles transformations dont la durée est de l'ordre du centième de seconde sont perçues globalement par l'auditeur et exécutées par le locuteur qui en ignore le détail : il est guidé par l'oreille. Ne pas entendre ou ne pas percevoir correctement ce qui est entendu occasionne les difformités de la parole. 21

22 puis...par ti puis...parti La partie ne sera gagnée toutefois que si la reproduction de l'ensemble est possible. Si elle ne l'est pas encore à ce moment-là, elle le sera peut-être demain ou plus tard, mais elle le sera non seulement pour cet ensemble ce qui serait un tout petit gain assez inutile mais rapidement deviendront possibles des séquences de même type : le docteur sort d'ici, le chat veut me mordre, etc. Figure 3 Tracé figuratif d'une phrase. On remarquera qu'il occupe deux plans : le plan supérieur I est vibrant au moment de l'apparition du m. Tout le reste de la phrase est dessiné sur le plan inférieur II, les phonèmes ayant tous un caractère purement oral. Ainsi le lecteur est guidé dans l'exécution de la parole. Les signes UÚ sont les signes prosodiques utilisés en métrique. La courbe mélodique dépendant de l'intonation de la phrase varie avec l'intention du locuteur au moment où il la prononce. Un mot d'explication sur ce dernier exemple : 1) Les durées syllabiques indiquées par les courbes souscrites sont proportionnellement exactes. C'est-à-dire qu'elles correspondent à ce que seraient celles d'un tracé oscillographique. 22

23 2) Les deux r de mordre ne sont pas phonétiquement identiques. Il convient donc de les figurer différemment ; le premier n'est qu'un amenuisement de l'amplitude vocalique pendant une transformation progressive de la cavité buccopharyngée (figure), le second nettement fricatif se produit grâce à un resserrement d'une sorte de goulot pharyngé avant que l'ensemble ne revienne, comme dans le cas choisi, à l'état de repos. cf. Xéroradiographie au repos Guerrier - Leipp. Figure 4 Succession des mouvements intra buccaux dans la syllabe ordre. La voyelle o ouverte est déjà modifiée quant à la position de la langue par la venue de la première consonne r. Le deuxième r est plus postérieur que le premier. Une belle reproduction d'une xéroradiographie permet de bien comprendre les images schématiques. Bien entendu, car cela va de soi mais nous le mentionnons néanmoins, les phrases n'étaient pas choisies arbitrairement mais correspondaient soit à une image, soit à un sketch, soit à une situation vécue récemment par B ou dont elle avait envie de me parler. Comme il convenait de constituer simultanément langage, parole, articulation et lecture et que l'apprentissage de celle-ci au début ne pouvait donner beaucoup de choix, il fallait fixer chaque acquisition nouvelle par des feuilles d'application que la mère pouvait faire étudier. Fort heureusement les possibilités de choix s'accroissaient assez vite pour que B. ait chaque fois l'impression de gagner du terrain et en lecture et en parole. Si un jour la graphie nouvelle n'était pas assimilée, je prenais soin de la faire réapprendre en variant les conditions de manière que mon élève ait toujours l'im- 23

24 pression de pouvoir réussir car elle était fort sensible à l'échec et réagissait par le découragement ou la colère. Cahin-caha la lecture avec toutes ses difficultés a été acquise en trois ans. Elle n'est pas tout-à-fait «courante» dans la mesure où, à ce moment, la parole ne l'était pas. Maintenant, âgée de 18 ans, B. lit quantité de gros livres qu'elle comprend, adore écrire à ses «amis et amies» à qui elle envoie de longues missives à l'orthographe des plus fantaisistes mais pas au point de gêner le déchiffrage de ses lettres. NOTION DE NOMBRE : C'était désastreux. Non seulement B. n'en comprenait pas l'intérêt mais elle ne saisissait pas à quoi cela pouvait bien servir! Pour lui faire comprendre que quatre étant plus grand que trois et trois plus que deux, il fallait user de modèles différents : le boulier et des papiers découpés pour correspondre à la longueur de l'espace couvert par les boules, ou les touches du piano compteur ont permis de franchir cet obstacle 3 mais comme il ne fallait pas risquer de confondre longueur et quantité on utilisa les dés et les images pédagogiques Thiberge, fort ingénieuses sur ce point. Ensuite on put dénombrer des pièces et des objets divers. Figure 5 L'enfant n'avait aucune notion du nombre : il a fallu recourir à des moyens utilisant la représentation spatiale pour qu'elle commence à entrevoir que le dénombrement était indépendant du dispositif adopté. 3. Cf. S. BOREL-MAISONNY «L enfant à l aise parmi les nombres», Rééducation orthophonique, n 71,

25 Il fallait ensuite arriver à l'idée d'addition : l'idée de retrancher quelque chose à une quantité fut abordée peu après (1) sous la forme : Figure 6 Ces procédés peuvent paraître inutilement minutieux mais, pour ces enfants chez qui tout apprentissage est obstacle, des procédés de conditionnement soulageant la mémoire et l'attention représentent une aide considérable. Le système de dénomination des nombres jusqu'à 60 fut compris très vite grâce au boulier mais les mots 11, 12, 13, 14, 15, 16 furent difficilement retenus tandis que 17, 18, 19 et bien sûr 30, 40, 50, furent mémorisés rapidement. Il y eut une énorme difficulté à ne pas confondre les mots quatre, quatorze, quarante et quatre-vingts. Les quantités n'étaient pas confondues, les nombres étant reproduits sur le boulier et vice versa, c'est-à-dire le nombre de perles traduit correctement en chiffres mais la dénomination de ces quantités fut longtemps 25

26 impossible. En revanche les passages de 69 à 70 et 89 à 90 et 100 puis la manière de compter les centaines et de lire les nombres jusqu'à 1000, contrairement à toute attente, fut très facile. Enfin B. apprit un jour à mesurer, compter de l'argent, peser (avec une balance Roberval). Une grande partie était gagnée. L'ARTICULATION DE LA PAROLE Ici le travail fut difficile principalement pour deux raisons. La maladresse motrice était considérable. Ch, s, y étaient mal distingués comme son et surtout comme mouvement. B. n'arrivait pas à se rappeler le mouvement à faire pour aboutir à ces phonèmes, le son ne la guidait pas, il fallut recourir à des orthodiagrammes ou schémas de radiographies statiques de profil. Puis à l'exécution des mouvements au ralenti, bouche ouverte, langue éclairée par une lampe électrique, pour que le déplacement progressif du s en ch ou de ch en s soit compris. Figure 7 Une lampe électrique placée devant l'orifice buccal, arcades dentaires desserrées, permet de voir le mouvement de la langue glissant de l's vers ch et prenant ensuite la position de o ; pour sti la position nécessaire à ce groupe phonétique ne permet pas d'utiliser la lampe. Le détail des mouvements successifs doit donc être enseigné par schéma. L'assourdissement de toutes les consonnes sonores fut bien plus difficile à corriger. B. ne semblait pas percevoir de différence : bouche (bouge), cache (cage), lèche (linge) semblaient indiscernables. 26

27 Pour faire comprendre la différence il fallut mettre la main de l'enfant sur mon larynx, puis sur le sien, faire voir sur un tube cathodique l'adjonction des vibrations au souffle pour la consonne sonore et finalement transcrire en schémas l'expression symbolique de ces formes. I simple écoulement du souffle. II adjonction d'un bruit vibratoire laryngé au souffle correspondant. Figure 8 Ce schéma convient (I) aux constrictives ch j, s z, f, v, et cet autre (II) convient aux consonnes occlusives p-b, t-d, k-g. Il peut y avoir intérêt à préciser l'explosion, de p, t, k, car ces formes différentes correspondent à la hauteur fréquentielle du bruit d'explosion, celle de p se situe nettement plus bas que celle de t et surtout il comporte un jet d'air plus large et plus important. Pour k on a l'impression d'un bruit se produisant en cavité fermée partiellement ce qui donne les caractéristiques correspondant à cette explosion. Cette différence étant bien comprise et le discernement bien que lent ne causant plus d'erreur il fallut faire distinguer ces mêmes différences en syllabe et au contact d'une voyelle ach cha, ja aj sage chasse change, etc. C'est là que le temps d'analyse mentale était si grandement augmenté que les réponses étant données dans un temps trop lent la mémorisation de l'ensemble devenait hasardeuse. Dans ces conditions l'émission des mots contenant ces phonèmes devenait aléatoire. B n'y est arrivée que tout récemment (18 ans) dans le débit normal d'une conversation spontanée. EN CLASSE POUR LA PREMIÈRE FOIS Pour ses 10 ans, sachant lire, compter et parler bien que fort mal, B. put être mise en classe dans une école pour enfants dyslexiques dont beaucoup avaient des troubles de parole. 27

28 Sa joie fut intense. Elle racontait à sa mère, à moi même «qu'il y avait beaucoup d'enfants. Devant, maîtresse ; côté, par là, garçon (gaso) ; encore garçon ; l'autre côté (lokoté) fille (fi) ; derrière, fille encore - parler beaucoup, beaucoup ri (rire) beau - école...». Voici le niveau de langage atteint à cette époque; il permettait des échanges verbaux. Elle y faisait de son mieux et progressait, mais un événement grave vint troubler sa vie. Pour elle la mère était venue s'installer à Paris, les parents divorcèrent avec tout le côté sordide qui accompagne souvent ces ruptures. Enfant trimballée d'un milieu à l'autre ainsi que ses sœurs, mère obligée de gagner durement sa vie ; heureusement son métier le lui rendait possible sans que la nouvelle vie faite à l'enfant égalât et de loin l'ancienne. Critiques imprudentes ou volontairement perfides de «l'autre». Bref cette malheureuse fillette se mit à détester sa mère... C'est à ce moment que je vis le père, homme habile à plaider «sa» cause. Consultation psychiatrique, psychothérapie de l'enfant ; décisions de justice... ce fut pour la mère qui se tuait de travail une période très dure. Elle ne perdit pas tout courage mais je me demandais si la séparation n'était pas la cause du désastre. «Non, me dit la mère, j'y vais chaque fin de semaine, je vous certifie que de toute façon cela se serait produit.» B. me devenait hostile comme à sa mère, bien que j'aie agi avec la plus grande prudence. Il fallut interrompre la rééducation. Non seulement B. ne progressait plus mais avait avec sa mère un comportement grossier. Sa mère était désolée mais comprenait la situation que contrôlait une psychothérapeute ; les voyages hebdomadaires de l'enfant continuaient. Peu à peu le climat change, B. ne se néglige plus. Elle fait du cheval, ce qui la valorise, danse, va au cinéma. Elle fréquente une autre «école» où l'activité est centrée sur des occupations plus manuelles. ÉTAT ACTUEL B. va avoir 19 ans ; elle est ravie d'entrer dans une nouvelle organisation où elle jouira certainement de plus d'autonomie. Elle s'y rendra seule ce qui exige de prendre des moyens de transport multiples. Elle sait qu'elle aura «plein de copains» dont certains sont déjà connus d'elle. La mère s'est remariée et dans ce nouveau foyer il ne semble pas qu'il y ait pour B. de gros problèmes. Les sœurs y viennent de temps en temps, elles n'habitent pas avec le père mais chez des grands-parents dans la même ville. Quand B. va faire ses visites légales chez son père, elle y garde volontiers le «petit frère» de 28

29 ce nouveau foyer, et maintenant peut en parler sans passion, non sans ironie parfois, mais en tout cas, sans gêne. Autre modification dans le comportement de B. Elle a demandé, et suivi presque deux ans, des séances de rééducation pour «mieux parler et mieux écrire». Certes ce n'est pas inutile mais j'ai souvent l'impression que c'est aussi pour bavarder et me raconter des histoires sur son école, ses camarades, sa vie en somme. Et son attitude est constamment amicale. C'est pour l'instant mieux qu'on n'était en droit de l'espérer. M. Td.- Bien différent en apparence est le cas de M. Td. Il m'est présenté à 4 ans parce qu'il ne parle pas. Dès le premier contact je pense que ce ne sera pas chose simple. Enfant souriant ; niveau mental (test non verbal) un peu au-dessous de son âge. Il comprend les consignes du petit test Thiberge ; il ne dit pratiquement rien, mais de toute évidence voudrait bien pouvoir répondre en parlant. Pourquoi ne peut-il pas? Il a une sœur aussi qui fait des études, de bons parents très anxieux. La mère fond en larmes pendant l'examen. «Est-ce qu'il sera comme les autres?», etc. Comme la famille habite loin, je donne quelques conseils : mettre l'enfant en maternelle, éviter d'évoquer sans cesse ses incapacités, commencer une rééducation, revenir un an plus tard. Ce qu'on fait - progrès quasi nuls, je ne vois pas la cause de cette stagnation - l'enfant a l'esprit vif, il est visiblement heureux, mais ses ébauches de parole sont informes, dans une intonation expressive très riche. L'enfant entend parfaitement ; il a «de l'oreille» au sens courant du terme. Il peut répéter une syllabe simple (consonne voyelle) les phonèmes sont tous articulés, avec un seul défaut, l'assourdissement des consonnes sonores en certaine position. Pas de maladresse motrice au niveau buccal ; pas d'insuffisance vélaire. CONSEILS Continuer ce qui est entrepris, parler normalement à l'enfant puisqu'il comprend, sans exiger qu'il répète «les mots» car c'est presque toujours une occasion d'échec, la reproduction en est rarement exacte car elle est lacunaire, le timbre des voyelles est juste. Je conseille de me représenter l'enfant dans un an. M. a maintenant 6 ans et le tableau est presque identique. Les parents sont de plus en plus préoccupés. Il faut en finir ; en tout cas, essayer autre chose. Je demande que l'enfant me soit conduit chaque semaine. Double «problème» 29

30 car il y a des possibilités de rééducation orthophonique dans l'endroit même ; il faut donc obtenir de la Sécurité Sociale un accord exceptionnel. D'autre part, c'est le père qui va me servir de répétiteur car la mère, prisonnière de son chagrin, est inutilisable pour cela. Or le père a un emploi, on se met néanmoins d'accord sur un jour régulier et le tout petit peu de travail que je demandais de faire à la maison. RÉÉDUCATION Je comprends vite le problème essentiel de M. Td. et la raison de l'échec persistant : il ne peut pas retenir ce qu'il vient d'entendre si cela dépasse deux phonèmes. De plus il est très inattentif. Il est visiblement toujours occupé à autre chose qu'à ce qu'on lui demande mais sa bonne volonté n'est pas en cause. Je décide de lui apprendre à lire, j'utilise ma méthode. Je ne lui permets pas d'en reproduire les gestes craignant une nouvelle cause de dispersion. Chaque fois qu'un assemblage syllabique peut évoquer un mot, je lui en donne le dessin ou même s'il est possible, l'objet lui-même. C'est ainsi que les feuilles d'application auront une pincée de terre, de sable, de sel enfermée sous du scotch. Et j'utilise la représentation vibratoire pour l'aider à se représenter la structure phonétique dont l'audition ne lui suffit pas, exactement comme dans le cas précédent. Il a beaucoup moins de peine à retenir les présentations visuelles que la forme phonétique même accompagnée de gestes. Il comprend tout de suite le mécanisme de la lecture et bien qu'il soit gaucher il n'aura pas de difficulté à reconnaître chiffres et lettres prêtant à confusion. Sa difficulté à se souvenir de la forme sonore quand il n'a pas l'appoint d'une figure est massive. NOTION DE NOMBRE Énormes difficultés surtout quant à la mémorisation des noms de nombre. Il a fallu plusieurs mois et pas mal d'ingéniosité pour qu'il ne confonde plus 4, 14, 40, 80, celui-ci, surtout, était sa bête noire (Voir Figure 9). Il avait pourtant compris assez vite le système de dénomination mais il ne pouvait en retenir le vocabulaire. Ensuite il a fallu lui apprendre à additionner, à multiplier et à soustraire : là encore, difficultés surtout avec des retenues. Impossible pour l'instant d'aborder, non l'idée, mais la manipulation d'une division : il s'y perd. En revanche, compter la monnaie, faire lui-même quelques petits achats, prendre des mesures ; tout cela est possible et l'amuse beaucoup. Le tout a représenté 2 ans de travail. 30

31 Figure 9 Les retenues dans l'addition, mais surtout la soustraction étant incompréhensibles pour l'enfant, nous avons cherché comment lui faire saisir le pourquoi de ce qu'il fallait faire, on a gardé en le compliquant le dispositif indiqué figure 6. Ensuite, le dispositif ayant permis de comprendre ce qui se passait, il a été possible d'utiliser les procédés habituels. La multiplication n'ayant posé aucun problème à partir du moment où l'enfant a eu compris qu'il s'agissait de répéter x fois une même quantité. Nous n'indiquerons aucune technique particulière. Les petits problèmes usuels ont été résolus sans peine. Il n'y a eu aucune difficulté à faire comprendre la dénomination des nombres. Seul 80 n'a été retenu qu'après plusieurs semaines. C'était le vocable lui-même qui était chaque fois oublié. 31

32 Figure 10 Ce dessin tente de faire saisir l'ambiance de la leçon : père anxieux se retenant avec difficulté d'intervenir ; élève fort détendu mais constamment occupé à quelque chose d'autre... et professeur faisant... de son mieux pour manier père et fils afin d'obtenir d'eux tout le possible et le souhaitable. ASPECT PÉDAGOGIQUE Lecture : Lit encore par mots séparés plus que par rhèses. Pour obtenir d'un seul trait l'émission parlée d'un ensemble logique il faut l'y pousser. Avec une languette de papier avançant sur le texte il y parvient parfaitement. Dans la lecture sans parole, il a encore tendance à ébaucher l'articulation de certains mots. 32

33 Il lit de petits livres du type «j'aime lire». Il est à peine besoin de lui rappeler qu'il doit le faire ; un par semaine «pas trop hein, ça va». Et il arrive que le texte le passionne, ce fut le cas pour une histoire de Viking où le méchant fils, d'abord préféré du roi son père, fut finalement confondu. Orthographe : Paradoxalement elle ne sera pas mauvaise. Il est vrai que le père y travaille fort et ne ménage pas sa peine. Je dois même parfois freiner son zèle. Il a une idée assez nette des terminaisons verbales et des accords. Très peu de barbarismes. Ce sont les termes de liaison qui le gênent le plus. Dans la parole courante les pronoms sujets sont en place. Il n'emploie le «je» que depuis quelques mois. Le relatif qui, que, commence à apparaître. Les pronoms compléments ne viennent qu'irrégulièrement. L'écriture : est très bonne. M. tient à ce que ce soit «beau» et il ne lui en coûte pas de s'appliquer en ce domaine. Calcul : Il ne compte pas mentalement. On le laisse à l'école se servir de ses doigts, et son père fait de même. Je préfèrerais le voir se servir d'un boulier et l'entraîner peu à peu à la représentation mentale des nombres et des opérations simples, ce dont à mon avis il est tout à fait capable. Je lui permets de se servir d'une table de Pythagore et j'essaie de persuader son père de ne pas lui faire rabâcher des tables d'addition. Je fais porter l'effort sur des notions utilisables de mesure, de poids, de valeur. Là encore je suis obligée d'intervenir contre les excès de zèle de mon répétiteur. Sans lui je ne serais arrivée à rien, mais il veut toujours aller plus vite que ne le peut notre élève! PRONOSTIC Langage : Je pense que M. s'exprimera correctement et arrivera à dire ce qu'il veut car il comprend bien la parole. Je compte sur la lecture pour élargir son champ langagier. Il aura néanmoins de la peine à se défaire de son parler bébé dont il a tellement l'habitude. Et je crois que ce serait risquer de nuire à sa spontanéité en exigeant trop tout de suite. Scolarité : Il est grand et fort, on ne peut le mettre dans une classe de son niveau scolaire. Il faudra donc toujours recourir à des classes spécialisées et continuer la rééducation tant qu'elle sera bénéfique. Que sera l'avenir? La profession du père ne permet guère de l'y insérer ; une profession manuelle, mais laquelle? Car il est assez maladroit et pas bricoleur du tout. D'ailleurs on l'a toujours aidé et servi : il n'est pas entraîné à faire effort en ce domaine. Et cet état de chose est bien ce qui inquiète les parents qui ont 33

34 maintenant saisi la nécessité de penser quotidiennement à l'avenir en y préparant M. plutôt qu'en en confrontant l'image avec ce qu'il «aurait pu être». Il y faut beaucoup d'amour et de renoncement. Il est loin le temps ou M. me chantait d'une voix fort juste une chanson bien connue dont j'ai retenu le passage : «Ne pleure pas Cheannette nous te marierons afélepitintin = avec le fils d'un prince». H. de D. - Douloureuse histoire. A cinq ans et... trente ans plus tard. Il est l'aîné d'un frère normal. Lui également né normal a eu la malchance d'être atteint à quelques mois d'un syndrome grave... étiquette «encéphalite». Le pronostic médical est sombre : s'il survit, il y aura des séquelles. Il y en a de sévères. H. marche à deux ans et a des troubles d'équilibre. Son visage est souriant mais immobile : comprend-il ce qu'on dit? En tout cas il ne parle absolument pas. Visites médicales multiples, peu encourageantes. Un médecin me l'adresse vers cinq ans ; faites ce que vous pourrez «vous n'en tirerez pas grand'chose, mais la mère ne se résigne pas à ne rien faire». Je ne me rappelle absolument pas ce que, en des temps lointains et à l'hôpital, c'est-à-dire pas entièrement seule à m'occuper de cet enfant, j'ai pu faire pour lui. Cas semblable à trop d'autres et... oublié. Il y a un an je reçois une lettre dont l'histoire est douloureuse. Le frère est mort dans des conditions tragiques ; il ne reste que H. Il travaille dans un I.M. Pro, gagnant le minimum vital, sans intérêt pour le dur et monotone labeur qui est sa tâche quotidienne. La mère n'a pu s'empêcher de penser - n'est-ce pas humain? - pourquoi est-ce celui-ci qui est resté? H. maintenant qu'il est fils unique, voudrait être «quelqu'un de mieux». Il rappelle à sa mère que j'aurais dit, et je le crois, que je pouvais tout juste lui apprendre à parler, mais sûrement pas à lire, mais que, quand il serait plus grand, s'il le souhaitait toujours, il serait capable d'aborder la lecture. Or H. maintenant veut lire, et il le veut intensément. Sa mère finit par me le conduire en ajoutant «si toutefois vous le croyez possible, ce qui m'étonnerait». Arriverai-je seulement à le faire mieux parler? 34

35 DEUXIÈME STADE DE LA RÉÉDUCATION M. a douze ans depuis quelques jours et il en est très fier, mais où en est-il? ASPECT PSYCHOLOGIQUE M. va bien ; il fréquente une classe d'adaptation (?) qui semble tout à fait bien pour lui. Il ne se tient plus à part des autres enfants, sa maîtresse est «chic» le «prof kiné» (kinésithérapeute) est content de lui. Bref «ça va». La mère qui accompagne M. quand le père ne le peut pas trouve toujours que «c'est malheureux d'avoir un enfant comme ça» mais elle constate que le tableau s'est «tellement amélioré qu'on a quand même de l'espoir». Le père au cours des séances a toujours la même attitude. Redressé sur son fauteuil derrière M. et moi-même qui lui tourne le dos, il ne peut s'empêcher de pousser quelques soupirs quand une sottise survient. «Mais voyons M. tu le sais! Veux-tu faire attention! Papa n'est pas content! Ne bouge pas tout le temps...» M. change sans cesse de position. Et de fait, M. au sortir de sa distraction répond d'une voix claire et riche en intonation ce qu'il aurait bien pu dire tout de suite. Volontiers au cours de son travail il s'interrompt pour raconter quelque chose. «M. tout à l'heure, écoute ce que te dit Mme BOREL» dit le père. J'ai toujours de la peine à l'empêcher de suggérer la réponse. Il s'excuse : «j'en ai l'estomac noué quand j'entends ça». Et, en fait, M. qui est fort bavard a sans cesse besoin de parler pendant sa lecture, qui n'y gagne pas, ou sa rédaction. Car je le fais raconter, raisonner, décrire... Par instants il s'applique de tout son pouvoir «maman contente» mais j'ai entendu aussi «m'en fous» au grand scandale paternel. Je dois dire que M. est très libre avec moi. Et je puis aussi bien entendre, en réponse à une consigne : «D'ac, chef, ça va» ; «toi, taire!», ou une plaisanterie qui témoigne de pas mal d'humour. 35

36 En effet la parole est lente, les mots lacunaires, la voix monotone, la langue de ce dysarthrique est incapable de certains mouvements indispensables à l'articulation correcte. L'aspect du sujet est décourageant : lent, lourd, faciès figé dans un sourire ; dans quelle mesure est-il capable d'aborder une activité du niveau de la lecture. Quelques épreuves montrent ses limites. Sur le plan du raisonnement et surtout sur celui des discriminations de forme et de celles des sons, vraiment indispensables. Les résultats sont mauvais. Il voit mon hésitation et dit «ferai bien attention travaillerai, peut-être... essayer?». Je n'ai pas le courage de refuser sans l'avoir tenté! Nous convenons de le faire pendant quelques séances et d'abandonner ce travail si nous n'y parvenons pas. J'ai dit nous afin que l'échec ne lui paraisse pas entièrement imputable. D'ailleurs il sera facile alors d'incriminer son âge. PREMIÈRES DIFFICULTÉS : La distinction des formes. J'ai choisi d'écrire très gros en caractères de minuscules utilisées dans la plupart des livres : l'alphabet usuel mais avec des consonnes en trait plus épais que celui des voyelles Dans le cas d'une difficulté plus grande les lettres auront jusqu'à 10 cm, surtout pour : En effet ces deux formes ch et m à partir de trois morceaux seront longuement confondues quel que soit le caractère choisi et la grandeur utilisée. Seuls de grands portraits y réussiront. 36

37 Les lettres sont écrites pour lui et devant lui, toutes sur de grandes feuilles 21x29, tantôt sur des cartons pour qu'on puisse les déplacer car l'assemblage syllabique commence tout de suite. Il est inutile de vouloir lire si ce travail élémentaire le dépasse. Figure 11 Elle comporte les dessins auxquels il a fallu recourir pour que notre sujet ne confonde pas les lettres ch et m et pour que le son de m ne soit confondu avec rien d'autre : si l'on émet un son laryngé lèvres closes ce ne peut être qu'un m. Je suis la progression qui m'est habituelle grâce à l'écriture bicolore et aux gestes. Ici seconde difficulté. Trop âgés les sujets ont comme une certaine honte à les regarder. Il ne veut ni refuser ni se conformer tout à fait à l'accompagnement gestuel que je joins à l'écriture et à la parole et dont j'ai besoin pour cet apprentissage. Il les regarde mais comme à la dérobée. Il n'est pas pour l'instant question qu'il s'en serve. Ensuite H. veut que ces syllabes soient des mots, mais il a tendance à les apprendre par coeur, un apprentissage global est dangereux pour lui. Il faut donc lui imposer de ne lire que des mots dont la structure phonétique et graphique est identifiable pour lui. Notre vocabulaire est donc tout à fait limité. NOTION DE NOMBRE Nous allons en avoir besoin (m, mm ; n, nn entre autres vont l'exiger) ; or si H. est convaincu que là du moins «facile» car il sait 1, 2, 3, 4, etc. ; jusqu'à 20, en fait il distingue mal 3 et 4 comme quantité, six et dix comme mots etc. Il faudra instituer tout un travail de conditionnement. Il en sera de même pour lui faire saisir l'addition, la multiplication et même l'idée de division. Ce qu'on 37

38 peut en faire est assez vite compris mais il se perd dans les manipulations et sa maladresse motrice nous gêne pour l'emploi du boulier, il ne peut en effet compter mentalement. Nous serons obligés de nous servir de «bâtons». La soustraction va être l'occasion de nombreuses confusions quant au mécanisme. Pour l'addition nous dirons «debout» c'est-à-dire que les traits comptés doivent être verticaux car ceux de la soustraction seront horizontaux et l'ensemble sera verbalisé ainsi : Figure 12 Cette série de conditionnement a été indispensable pour faire comprendre le mécanisme et la signification de l'acte. Le tout étant terminé plusieurs fois sans aide et hors de ma présence, additions et soustractions mêlées H. triomphe. Il manipule maintenant de l'argent, le sien, le mien, jusqu'à 60 et parfois jusqu'à plusieurs fois cent... les bons jours. Il mesure des choses, découpe, mesure ; pèse, raisonne! Un jour il arrive radieux. Au Centre on l'a payé «en chèque» : «en sè - Tout seul bientôt moi aller à la banque». 38

39 Sa mère l'a accompagné pour l'ouverture du compte, mais désormais il va seul comme il vient seul de loin avec un changement de train. Il se tire d'affaire, un jour de grève ayant causé de sérieuses perturbations. ÉTAT ACTUEL DE LA LECTURE Après huit mois de travail à raison, grosso modo, d'une fois par semaine. Les résultats seraient meilleurs s'il travaillait entre les leçons. La mère m'avait promis sa collaboration. En fait je la vois rarement. Et je suis sûre que dans des répétitions où le conditionnement tient une si grande place, les différences de présentations doivent dérouter H. Or, c'est lui qui doit expliquer à sa mère la manière de procéder! Je ne suis donc pas surprise que les résultats soient moins bons avec elle. D'autre part H. arrive de son I.M. Pro souvent harassé par de durs travaux. Il n'est plus capable de se concentrer sur une tâche «intellectuelle»! Histoire de l'apprentissage de b d p q Nous n'en sortons pas ; le pourcentage d'erreurs prouve qu'il faut absolument réussir un conditionnement solide, grâce aux gestes verbalisés que je veux lui imposer. Figure 13 Les difficultés de perception au niveau des nombres étaient doublées d'importantes difficultés de représentation spatiale ; il a fallu recourir à la figuration d'un personnage humain pour que la distinction de b et d soit obtenue solidement. La maladresse motrice du sujet n'était pas étrangère à l'orientation laborieuse dans l'espace. Seuls au début les mouvements de grande envergure et les figures de grande dimension étaient perceptibles. 39

40 Le tout avait été précédé d'une répétition devant les «portraits» Figure 14 A Les sujets ayant des troubles profonds de l'expression ont aussi en général des difficultés importantes à concevoir la disposition spatiale des lettres. «C'est la même font-ils remarquer, mais quand la lecture est construite avec soin, il n'y a pas de confusion. Et bien entendu il faut revenir sur la distinction consonne sourde, consonne sonore. H. pendant deux semaines n'a pas voulu se soumettre à une gymnastique qu'il jugeait sans doute humiliante et inutile. Hélas sur ce dernier point il fut assez 40

41 facile de le convaincre du bien-fondé de mes exigences. Enfin pour la première fois je me fâche, le menaçant d'arrêter les leçons. A son tour il est en colère et s'en va en grognant «peux pas comme ça, vais voir». La fois suivante, il dispose sur mon bureau toutes «lezima» (cf. les figures) et dit «ça va tout bien, gestes, plus la peine». En effet devant des textes inconnus, mais hérissés d'obstacles, comme «le bourdon pique» en se référant aux images et en faisant les gestes, il ne commet pas une erreur. Figure 14 B Application des données gestuelles de la figure 14 A Restait à me prouver «gestes, plus la peine!» Je lui donne de nouvelles phrases à lire : il s'arrête un peu devant ces consonnes diaboliques. Mais il n'y a pas une erreur. Convaincu de l'utilité de mes exigences, il admettra volontiers de se référer au portrait et au commentaire adjoint pour les m et les n 41

42 Figure 15 Ces lettres ayant un son très voisin, la confusion s'explique. Il suffit de mettre en évidence les différences pour que la confusion n'existe pas. Car H. a une apraxie énorme, il doit penser et au début, verbaliser certains mouvements pour les exécuter. Je passe sur d'autres étapes moins laborieuses. Suppression progressive de l'écriture bicolore ; diminution graduelle de la grandeur des lettres ; passage à d'autres caractères ; étude de liaisons ; exercices de lecture par rhèses ou d'identification rapide d'un mot présenté dans une fenêtre, à condition évidemment qu'il en sache la signification... apprentissage global de nombreux mots de liaison souvent rencontrés etc. (en, ne, moins, presque, encore, jamais, mieux, il, elle (+ S) qui, jusqu'à, etc. Figure 16 Le regard du sujet se porte de façon floue et non directionnelle vers le texte à déchiffrer. C'est pourquoi par moment il est bon d'obliger l'élève à centrer son regard sur l'image. Il faut toujours introduire dans la fenêtre un mot ou un ensemble pourvu de signification. La ponctuation est porteuse de sens. Parfois une question pourra porter sur l'orthographe des impliquant un substantif féminin pluriel. 42

43 Nous mettons les bouchées doubles car H. a de plus en plus soif de savoir. Il déchiffre les noms de stations, des étiquettes, quelques mots dans les titres de journaux, ce qui lui donne un peu l'impression de lire le journal. Il aborde quelques petits livres archi-simples qu'il emporte après les avoir déchiffrés avec moi, relit chez lui et me les rapporte ponctuellement. Nous nous exerçons à des dictées de mots soigneusement regardés avant et reproduits de mémoire : il y a une énorme peine, mais il s'y acharne. Peut-être arrivera-t-il à vraiment lire. C'est-à-dire comprendre une expression écrite d'un texte compréhensible pour lui? C'est probable! En tout cas il y a un point sur lequel il a beaucoup progressé, c'est celui de la parole. On le comprend beaucoup mieux. Des mots lui sont devenus possibles à dire grâce aux schémas, depuis qu'il se représente mieux la structure vibratoire et motrice des mots. Il peut maintenant prononcer correctement au lieu d'omettre toujours quelque morceau de mot. Figure 17 Nous insistons beaucoup sur la traduction vibratoire de ces mots toujours «écorchés» chez les dysphasiques. Leur structure phonétique est trop complexe pour être saisie, ou en tout cas, retenue et parlée. Seule leur figuration, évoquant le mouvement à faire, en permet l'évocation auditive et motrice. On remarquera que les voyelles émises permettent de sentir correctement le nombre de syllabes : marche presque en prononciation non méridionale sont des monosyllabes, encore jusqu'à sont des dissylabes, s'il vous plaît comporte trois syllabes. Même quand les limites syllabiques sont imprécises, le timbre des voyelles empêche les erreurs. 43

44 D'analyses auditivo-motrices en représentation visuelle, à travers l'écriture phonétique et l'écriture orthographique (prèsk, presque ; mèrsi, merci, etc.), nous avançons. C est incontestable. Et sa joie est si grande qu'aucun effort ne me paraît inutile. Cela valait-il la peine d'être tenté? Est-ce de l'orthophonie? Je laisse le lecteur libre d'en juger. En tout cas si l'élève a un peu progressé, le professeur lui, a beaucoup appris à travers cette accumulation de difficultés. Une chose en tout cas est évidente, c'est que «même trop tard» il est encore possible à un sujet fortement motivé de beaucoup apprendre encore, c'est-à-dire de s'humaniser. C. N. - Observation abrégée Quelques traits caractéristiques nous permettant de penser que le choix de ce cas parmi beaucoup d'autres de même ordre n'est pas sans intérêt. C.N., à six ans quand il nous est présenté à l'hôpital, hormis papa maman n'a dit qu'un mot voleur 4. Comme il y a plus d'un an et que rien n'a suivi, la famille pense qu'il est grand temps d'aller au-delà. C. va être entraîné à la parole plusieurs fois par semaine, chaque orthophoniste le rencontrant dans les couloirs de l'hôpital où il déambule volontiers en attendant sa leçon, a mission de lui faire redire son nom, ce qu'il réussissait après deux ou trois essais. Il apprit à lire sans trop de peine, à compter, à écrire et parler assez bien pour être mis en classe d'école communale... on espérait même lui voir passer le certificat d'études, mais l'orthographe le fit échouer. On le perdit de vue. Quelques années plus tard C. N. me demande un rendez-vous. Il est manutentionnaire dans un grand entrepôt et gagne sa vie. Mais il veut une «promotion» et surtout se marier, ce qui implique, paraît-il, la nécessité d'écrire des lettres. Il veut que je l'y aide. «Je vais payer moi-même, cette fois», déclare-t-il. 4. A l étalage d un lot de fourrures vendu par sa famille, il y avait un renard de pays qu une femme dérobait. Sous le coup de l émotion C. crie le mot qui fit rattraper la femme et fit de lui le héros du jour. 44

45 Son orthographe en effet est bien mauvaise, mais on comprend ce qu'il écrit. Et il parle encore mal ce qui ne semble pas le gêner. Il dirige un cloe de joen (comprendre un club de jeunes) à qui les jours de congé il apprend à nager et dont il me paraît être le moniteur. «C'est difficile, ils obéissent pas... c'est des durs mais je leur fais faire c'qui faut qu'ils fassent, sauf s'ils ont peur, là faut pas forcer...», etc. Quant aux lettres elles ont sûrement témoigné des mêmes maladresses expressives. Ce mariage-là n'a pas abouti. En revanche le garçon a tenu à faire son service militaire dont il aurait pu probablement être dispensé. Et tout c'est bien passé. C'est un cas de plus où malgré de gros troubles il a été possible de donner au sujet l'impression d'être un homme indépendant capable de vivre «comme tout le monde». Cas sévères de non-compréhension du langage, surdité verbale partielle ou totale avec troubles sensoriels (ou perceptifs) d'ordre auditif. Nous choisissons deux cas à titre d'exemple. Nous avons parlé de ces cas notamment dans la Revue Rééducation Orthophonique, No 88. Nous ne les aborderons ici que sur le plan éducatif et pédagogique. Le premier est une surdité verbale presque totale, sans perte auditive pouvant expliquer l'état du langage. Nous l'appellerons C. Ui. Le second nous a été adressé comme un cas d'agnosie auditive sans surdité. Nous verrons par la suite qu'il convient de rectifier cette affirmation. C. Ui - Inquiète sa famille dès l'âge de deux ans, parce qu'il ne parle pas, c'est assez fréquent pour qu'on ne soit pas très préoccupé. En revanche il paraît bien entendre mais ne comprend pas la parole. Sur ce point, il ne progresse pas... quatre ans, cinq, six ans... En tout l'enfant se développe normalement sauf en cela. Les parents comparent avec des petits voisins, confrontant leur souvenir des autres enfants qu'ils ont élevés avec l'état de celui-ci. On consulte encore, on met l'enfant à l'école en essayant une rééducation. Les résultats sont décevants. Finalement un médecin me l'adresse, mais ces gens habitent loin, d'ailleurs la mère est mal disposée et ne croit pas à l'orthophonie. Que faire? Commencer quelque chose dans ce climat psychologique? A quoi bon... je remets à plus tard et demande qu'on revienne dans un an. La mère me représente l'enfant deux ans après, on a essayé un Institut de Sourds, et on l'a rapidement renvoyé..«enfant pas sourd» on pense à une mai- 45

46 son de débiles, «mais il a un bon niveau», à une maison d'inadaptés caractériels «vous n'y pensez pas, ce serait un mauvais service à lui rendre». A l'école communale, bien entendu, il ne réussit que ce qu'il peut comprendre en regardant les autres. C'est ainsi qu'à bout de ressources, n'ayant guère confiance «mais il faut bien tout essayer, on ne peut même pas me dire quelle maladie il a» on me le conduit. C., lui, ne paraît pas très affecté de tout cela, on l'aime bien chez lui. Il va à l'école sans déplaisir ; il joue avec les autres. Le maître a pris patience et voit bien que «le gosse n'est pourtant pas bête, ni sourd», mais qu'il ne comprend pas ce qu'on dit. Puisqu'on vient me trouver pour tenter une dernière expérience je ne refuse plus, on convient d'une séance par semaine en présence de la mère pour qu'elle puisse exécuter correctement le travail que je lui confierai. Nous commençons par la lecture sur laquelle je compte pour étayer les débuts du langage et je donne à déchiffrer. La mère me rapporte le papier taché et froissé. Deuxième semaine, même tableau. Justification de la mère «il ne veut pas travailler avec moi». Je ne suis pas sûre de la bonne volonté maternelle non plus. J'oblige les deux à faire devant moi la répétition de ce que je prépare. Et je comprends fort bien que le garçon se soit insurgé : la répétition ne tenait aucun compte des consignes données. La fois suivante tout est changé «ça a bien marché, me dit la mère», le papier a été conservé en bon état et C. sait très bien ; on peut espérer en sortir. Un an plus tard, C. lit avec quelques hésitations et par mots séparés ; il lui faudra beaucoup de temps pour le faire par ensembles signifiants, car il ne les conçoit pas. Il apprend des mots figurant dans les histoires en images créées pour lui constituer un langage, il les confond souvent et ne se les rappelle correctement que lorsque, venant de les lire, il en a l'image visuelle encore présente à l'esprit. On espace beaucoup les séances de rééducation. C. parle de plus en plus mais les phrases sont agrammatiques et la mémoire auditive très infidèle. La compréhension du langage devient mauvaise dès qu'il ne s'agit plus de choses familières ou que la phrase s'allonge. Un enregistrement fait à l'âge de quatorze ans met en évidence un trouble profond d'ordre perceptif mnésique. C. n'identifie auditivement dans un court 46

47 ensemble que des mots très connus et sans cesse employés. Les courtes phrases dont il ne devine pas le contenu sont reproduites comme une suite verbale floue quoique pourvue d'intonation. Faute de pouvoir les réaliser, il ne sera pas fait d'exercices de perception. On refait un audiogramme : 20 db dans les fréquences de 200 à 500, tout le reste du champ auditif est presque normal. Décidément, ce garçon n'est pas sourd!... il est impossible d'attribuer à une insuffisance d'acuité auditive l'incapacité verbale du sujet. Figure 18 Ce texte est parfois inintelligible ligne 1 : laque... ligne 3 : acé = acheter ligne 5 : feuilles = salade 47

48 15-16 ans. Le problème de l'orientation de ce garçon devient aigu. L'école primaire ne peut plus le garder. Où va-t-il apprendre un métier et lequel? Il est adroit et bricoleur. Aucune école ne le veut, toujours pour les mêmes raisons que lorsqu'il était plus jeune. Cependant les demandes qu'on fait pour lui sont multiples et pressantes. Mais... il ne rentre dans aucun cadre! Finalement une école de sourds de province l'accepte dans ses ateliers, il continuera là un peu de scolarité. Puisse-t-il y développer le langage qu'il a acquis! CONCLUSION Il est infiniment malencontreux de ne pas être anormal de façon «classique». E. D. - C'est probablement le plus grave cas de dysphasie associée à d'autres troubles que nous ayons connu. Ce cas ayant été présenté sous d'autres initiales dans Rééducation Orthophonique et à l'occasion des séances de travail de I'A.R.P.L.O.E, nous nous bornerons ici à l'aspect pédagogique. A 5 ans 3/4, E.D. m'est envoyé par un médecin généraliste et un psychiatre avec le diagnostic d'agnosie auditive, d'absence complète de langage. On ajoute : bon niveau mental, ce qui ne me paraît jamais douteux et audition normale ce qui s'est rapidement avéré inexact. L'erreur s'explique en partie parce que E. entend bien certains phonèmes : i u e et à ce moment là il distingue bien les s des ch. Il est très instable ce qui ne facilite pas l'évaluation de l'audition. Il ne reconnaît aucun mot ; ni papa, ni maman, ni son nom. On a essayé d'une école de sourds juste assez de temps pour juger cette solution inacceptable. Il en est de même en classe normale. Les parents le confient à une personne de Paris qui accepte de le garder, de le conduire en rééducation, de se charger des répétitions au besoin. E. ne reconnaît ni son ni lettre jusqu'à ce que j'entreprenne d'associer son, signe écrit, geste, qu'il doit reproduire. Il accepte et désormais ce sera pour lui la seule façon d'aborder la lecture. Il comprend le système d'association de signes mais à condition d'exécuter luimême les gestes de conditionnement. Des dessins faits chaque fois pour lui, les objets eux-mêmes si c'est nécessaire lui apprennent peu à peu que les choses ont un nom, auditivement il n'en reste rien, visuellement, un mot monosyllabique, dissyllabique parfois, ne peut être prononcé qu'avec l'accompagnement des gestes d'apprentissage de la lecture. 48

49 Mime ou dessin doivent y être associés. Le souvenir s'en estompe immédiatement. La reproduction sonore est amélodique. C'est un récitatif sans intonation et sans rythme. Cet état dure plusieurs années... E. ne retient que ce qu'il lit mentalement. Par chance il a beaucoup de persévérance, il veut apprendre et me récite sa leçon (la page grâce à laquelle je constitue pierre à pierre l'édifice de sa parole et de son langage, mais à la moindre faute il perd pied et recommence le tout..., qu'on doit écouter). Figure 19 Texte récité par écrit avec gestes de lecture. Pas de fautes d'orthographe. Peu à peu il reconnaît de plus en plus de mots, quand il en a identifié un, il se reporte au texte où il l'a déjà vu ; une certaine intonation se manifeste accompagnant des petits ensembles parlés. Il se refuse toujours à la labio-lecture et autant à l'identification par voie auditive. 49

50 Deux essais d'appareillage n'aboutissent qu'à un rejet de la prothèse après la joie des premiers jours. Il s'attendait à comprendre la parole et constatant qu'il n'en est rien refuse ce supplément d'audition : «parle pas» dit-il en posant l'appareil. Il faudra attendre l'âge de 10 ans, pour que E. se serve d'un langage mixte fait de mimique, de gestes et de lecture accompagnant les mots qu'il a pu retenir. La compréhension du langage se borne à l'accompagnement verbal d'une scène vécue. On essaie d'une scolarité avec des enfants sourds ; le résultat est des plus médiocres, il ne tire bénéfice que de ce qui lui est appris en séances individuelles où on adapte très exactement le travail à ses possibilités et à ses besoins. Psychologiquement il ne semble pas bon de s'en tenir là. On essaie d'une classe spéciale d'école communale mais il s'arrête quand il ne comprend pas et n'admet guère de critique! Néanmoins on l'aime bien car il fait un effort considérable. Ses cahiers sont irréprochables mais sa compréhension du langage demeure très lacunaire. Il cesse cependant tout à fait d'utiliser les gestes de la lecture. Il n'emploie que des gestes descriptifs pour compléter ce qui lui manque en vocabulaire. Là non plus scolairement il n'est pas à sa place. On essaie d'une classe de sourds à petit effectif, mais dans ce milieu où l'enseignement n'est vraiment adapté ni à ses besoins ni à ses possibilités, il progresse peu. ÉTAT ACTUEL: A 17 ans, E. est adroit, il n'est pas paresseux, il est en âge d'apprendre un métier. Même problème que pour le cas C. Ui : surdité en plus mais il tire grand bénéfice de la prothèse dont il ne peut plus se passer. Il est attentif à la parole de ses interlocuteurs, accepte enfin depuis qu'il a du langage l'aide de la labio-lecture. Il parle de mieux en mieux, on le comprend bien, l'articulation est nette, l'intonation satisfaisante ; on communique avec ce garçon qui est devenu avide de parler et d'apprendre. Mais, si je puis employer un langage «sportif», la première manche est gagnée. Ce garçon qui «n'aurait-pas-dû-parler» (agnosie verbale totale) y est parvenu à travers tous les aléas que nous avons sommairement exposés. On communique avec lui, on le comprend sans initiation spéciale et il comprend son interlocuteur ; la vie sociale est possible. 50

51 Figure 20 La rédaction suivante jette un jour cruel sur ce qui manque! Voici le texte dont la lecture a abouti, avec quelques explications de vocabulaire (fracture / plâtre / intolérable) au résumé précédent. «Un accident «Mes projets furent dérangés par un accident. En empilant du bois dans le bûcher, je «tombai maladroitement et me fracturai la cuisse. La fracture, jugée mauvaise par le «médecin, d'abord me fit beaucoup souffrir ; je dus, plâtré du genou à la hanche, garder «patiemment la chambre pendant deux mois. Les premiers jours me parurent intolérables, «car j'éprouvais de vives douleurs tout le long de la jambe. Les muscles tiraient fort et le «plâtre serrait cruellement les chairs. Henri Bosco : «Le jardin de Hyacinthe» (Gallimard, édit) Tout y est ou presque comme dans une maison qu'un séisme aurait mise à bas ou comme le contenu d'un tiroir vigoureusement secoué. Il procède par association d'idées : la pensée en images qui le caractérise aboutit à des enchaînements en quelque sorte par contact où les réminiscences servent de thème à ses discours ; aussi est-il très bavard. Canaliser ce flot trop tôt eut été sans doute catastrophique. Il est grand temps toutefois de lui ouvrir un nouveau registre procédant d'une autre logique et surtout tenant compte de la nôtre dont la rigueur pourra seule le contraindre à ne pas divaguer verbalement. Mais il faut beaucoup plus de vocabulaire qu'il n'en a ; à chaque instant les mots lui manquent et surtout la soumission à des formes expressives 51

52 construites selon les normes du Français. Et là, les lacunes sont encore énormes. Y parviendra-t-on? Il n'est possible en tout cas de le tenter que par une éducation strictement adaptée, donc individuelle. Le résultat est loin d'être assuré. Il reste beaucoup à faire. Mon ambition est de l'améliorer le plus possible pour qu'il comprenne le langage, qu'il arrive à saisir le sens d'un texte à son niveau d'intelligence et de connaissances. Il en a l'intense désir. Mais il faut surtout qu'il acquière un métier dont il tirera subsistance et satisfaction. Agnosie auditive? Je ne saurais garder complètement ce diagnostic, il est vrai qu'il a été éduqué patiemment dans le domaine de la discrimination des bruits, des sons, des rythmes. Agnosie verbale? Certes, massive et durable. Ne pas oublier toutefois qu'il a une perte auditive (75 db) qui a augmenté avec l'âge. Intelligence? Bonne si l'on en juge par l'aptitude à raisonner dès qu'il peut appréhender ce qu'on lui propose de comprendre. Caractère et comportement? Tendance à la révolte quand on n'essaie pas de le comprendre. Plein de zèle, de reconnaissance et de courage quand il sent de l'amitié, même accompagnée de sévérité. Il serait regrettable d'associer irrévocablement les troubles graves de la parole à une débilité mentale, à une acuité auditive insuffisante, voire à quelque refus d'ordre psychologique ou à quelque apraxie massive. De ces deux derniers cas dont nous avons des exemples d'ailleurs peu nombreux, nous n'avons pas voulu faire état même si, parfois ces facteurs particuliers n'étaient pas totalement exclus du tableau clinique dans les six observations exposées auparavant. Nous voulons cette fois que ce qui nous paraît le facteur déterminant soit si évidemment mis en cause qu'on songe désormais à le chercher primordialement dans toute dysphasie sévère. A. B. - 3 ans 1/2 quand il m'est présenté. Mère professeur de faculté, elle a plusieurs enfants, celui-ci est seul en cause. Enfant très grand pour son âge, beau, évidemment heureux. Il essaie depuis assez longtemps de parler, mais il est incompréhensible, l'intonation est riche, le discours abondant mais il est impossible d'en saisir quoi que ce soit. Le phonétisme de la langue n'est même pas 52

53 constitué, c'est un fouillis composé de voyelles dans des ensembles pourvus de rythme dont l'intention expressive est manifeste. Comme l'enfant est très jeune, très instable, habite loin et ne paraît pas souffrir de son état, je remets cette rééducation que je juge inévitable, à un an plus tard. 4 ans 1/2, A. m'est représenté. Il a énormément grandi. Le tableau psychologique s'est un peu modifié. L'enfant «parle» toujours beaucoup car il est fort bavard, mais comme on ne saisit pas ce qu'il veut dire, sauf dans l'entourage qui devine en partie de quoi il s'agit, il se fâche ou abandonne : «tapi» = tant pis. Le test non verbal montre pour toutes les épreuves une bonne année d'avance sauf pour l'écriture qui est maladroite. Considérable instabilité motrice. Il tripote toujours quelque chose, ne reste pas assis, bouge sans cesse. Le test complémentaire de langage montre un énorme décalage entre les réalisations verbales, informes et la compréhension. Il va naturellement bien au delà du test Thiberge et comprend le langage comme le fait un enfant de 5 à 6 ans dans un milieu évolué. Il est évidemment exclu de songer à une hypoacousie, même minime. RÉÉDUCATION Pensant que le plus urgent est de lui apprendre les articulations nécessaires à la parole, je lui en enseigne les mouvements. La voix est celle d'un enfant plus jeune, voyelles et consonnes sont exécutées avec une certaine imprécision, comme le font souvent les enfants qui commencent à enchaîner des mots et à utiliser du langage construit. Les progrès sont rapides. Malgré sa «bougeotte» perpétuelle, A. s'applique et en trois semaines il arrive à tout prononcer mais il a besoin de s'y appliquer. Des groupes tels que kr, kl, tr, pl, st lui demandent un véritable effort de concentration ainsi que la prononciation précise de ch, s, j et z. Quand, au cours d'une série syllabique, sa propre émission sonore lui fait découvrir la ressemblance avec un mot, il éclate de joie, le répète et se lancerait volontiers dans un commentaire que j'arrête car il disperserait son attention. Un mois après, mais il est vrai que les séances sont quotidiennes à cause de l'éloignement, il peut répéter n'importe quelle histoire par petits fragments signifiants. Je l'enregistre, il reconnaît sa parole et la mienne, il rit, bat des mains et saute de joie. Il voudrait être enregistré chaque fois! Désormais il s'exerce à bien prononcer les noms de son père, sa mère, ses frères et des kyrielles de mots. 53

54 Évidemment le discours n'en est pas encore amélioré car l'enfant ne peut à la fois l'organiser et l'articuler correctement. En voici un exemple. Il m'informe de ce qu'il va faire : ma apèpépa douté piabolo moi après pieds plats (traduction maternelle : quand je serai allé chez le médecin pour mes pieds plats). Je goûterai (il a fort bon appétit et se réjouit de manger son pain au chocolat). (ensuite) je boirai de l'eau (traduction : tu me donneras un grand verre d'eau à boire). Ce qui n'est pas lié au goûter car il dit avoir soif à chaque séance, parfois il y touche à peine : c'est un rite. DEUX ANS PLUS TARD Le bégaiement s'est manifesté par intermittence mais de façon spectaculaire, il s'agit de gros blocages toniques et parfois l'enfant renonce à dire ce qu'il voulait. En classe où il est avec des enfants moins doués que lui, il réussit très facilement, «sans se fatiguer» dit sa mère qui le juge assez flemmard. Il n'a pas eu la moindre difficulté à apprendre à lire, calculer et même orthographier, car il a une bonne mémoire visuelle. Il reste en panne seulement quand il ne comprend pas la structure de la phrase, mais cela ne paraît pas dans les dictées qui sont «préparées» en classe. Dans la parole courante, encore des traces indéniables de l'ancienne dysphasie ; il en conservera longtemps, mais le point noir reste le bégaiement. Tout le séjour de l'enfant y sera consacré ; 3 mois pendant lesquels il va en classe, mais joue avec exubérance quand il rentre, car il y a «des cousins et des amis» A son départ, il va beaucoup mieux mais il faut continuer à surveiller sa manière de parler. Sa mère m'écrit en cours de l'année que le bégaiement semble avoir disparu. DEUX ANS PLUS TARD ENCORE Entre 10 et 11 ans, A. revient accompagné de sa mère. Il a grandi, il est vraiment très grand pour son âge avec un très beau visage d'enfant plus jeune. Le bégaiement a réapparu sous une forme très peu tonique mais quasi constante. A. semble parfois traduire sa pensée dans une langue étrangère, bien qu'il n'en pratique pas d'autre sauf avec des camarades qui parlent la langue orale de leur région. Il a une «dame» qui lui fait compléter à la maison l'enseignement un 54

55 peu sommaire de l'école. Il réussit très aisément, «sans beaucoup travailler, surtout en Français» me précise-t-on encore une fois. Je crains qu'on ne se rende pas compte des difficultés de A. car il s'arrange pour les masquer. Et pourtant elles demeurent! l'heure de votre rendez-vous ne va pas, c'est ma séance de mimastique!? eh bien oui, le saut, la corde etc.. ah gymnastique non, mimastique, le prof a écrit comme ça. Comme il est assez têtu la discussion pouvait durer! Je l'envoie chercher un dictionnaire assez gros et illustré. Il rougit car il ne sait pas très bien chercher dans le dictionnaire, mais il ne perd pas la face. Il feuillette longuement le gros ouvrage et finalement tombe sur une page d'agrès. Cris de triomphe «voilà, voilà, c'est là! mim...», mais il s'arrête, de toute évidence, il est battu. Il rit et me dit «le dictionnaire s'est trompé»! bon eh bien, trompe-toi comme lui, demain en arrivant tu me diras bonjour, gymnastique». Ce qu'il fait car ça l'amuse! DERNIÈRES NOUVELLES Deux ans et demi après, le bégaiement s'estompe mais n'a pas entièrement disparu. Très bons résultats scolaires au niveau secondaire. Le «Français» ne semble plus causer de problème. Voici donc un cas d'importants troubles de l'expression tant mécanique que linguistique ; pas d'insuffisance auditive mais une grande difficulté à se rappeler la forme des mots bien que le sujet ait de l'oreille et chante juste. Vouloir dire intact malgré les embûches et les réactions émotives devant les échecs verbaux. Niveau mental excellent. Pas de troubles du comportement ce qui est me semble-t-il le fait du milieu compréhensif où est A. Le bégaiement n'est ici sans doute que le résultat d'une organisation linguistique qui est en discordance avec les besoins expressifs. Il n'a fallu aucun apprentissage spécial sur le plan scolaire même en Français qui semble avoir été très bien enseigné dans les écoles fréquentées par A. Sans doute a-t-il été parfois aidé à la maison quand il avait «une dame» pour surveiller son travail. Mais maintenant sur ce point aussi il s'est normalisé. Le bégaiement demeurera-t-il, léger, épisodique ; encore une fois c'est là une inconnue. 55

56 III LA RÉÉDUCATION DANS LES SURDITÉS SÉVÈRES ET PROFONDES 56

57 La première partie de cet exposé a montré que les troubles sévères de la parole peuvent exister indépendamment d'une insuffisance mentale globale, de troubles du comportement et même d'une carence sensorielle suffisante pour expliquer la gravité de la dysphasie. Les difficultés praxiques elles-mêmes n'ont eu de toute évidence dans les cas cités qu'une importance minime, surtout dans l'articulation de la parole. Le cas de E.D. pourrait être le plus discutable quant au rôle joué par une diminution de l'acuité auditive en une zone du spectre sonore de la parole. On serait tenté de penser qu'une surdité banale exclut l'existence d'une surdité verbale. Il n'en reste pas moins qu'une prise en observation de 15 jours à la Salpêtrière a fait porter le diagnostic d'agnosie auditive, l'enfant n'étant «pas sourd». La rééducation de longue durée a du reste suffisamment mis l'accent sur les facteurs dont l'accumulation explique la carence verbale et son côté le plus grave : la non compréhension du langage. Quoiqu'il en soit, l'indépendance relative des troubles graves du langage est indéniable. Or ces troubles peuvent exister avec une carence sensorielle plus ou moins sévère, la surdité n'en étant que la cause majeure, mais sans doute, pas la seule. C'est dans ces cas complexes où le diagnostic différentiel est difficile qu'il faut, à partir d'examens multiples portant sur l'intelligence, la perception, la mémoire, l'attention, etc., s'assurer au maximum d'une appréciation correcte des possibilités du sujet. Les éducateurs ont trop tendance, quand un sourd ne réussit pas à parler, à évoquer une aphasie possible, alors que l'échec peut s'expliquer par d'autres causes d'une plus grande banalité. Il est néanmoins indiscutable qu'à surdité égale, appareillage valable, intelligence et caractère n'étant pas en cause, certains sujets parlent assez facilement et d'autres, pas. On invoque alors les «méthodes d'éducation, l'âge trop tardif, le milieu familial et d'autres choses encore pouvant avoir une grande importance». Nous rechercherons ici, dans le cas des sujets sourds dont nous allons parler, les moyens pédagogiques et autres qui nous ont paru de nature à éliminer les échecs et à donner sur le plan du langage et de la formation globale le plus de sécurité, ainsi que la possibilité de les appliquer à des sujets dont les aptitudes n'ont rien d'exceptionnel. 57

58 Nous nous limiterons aux surdités sévères ou profondes et comme pour les dysphasiques, nous donnerons des aspects individuels de rééducation afin que, en faisant un faisceau de ces «flashs», l'éducateur qui essaiera de s'y référer puisse toujours trouver, grâce à l'analogie avec ses propres cas, un surcroît d'expérience, fût-ce sous la forme d'une opposition. Nous poserons a priori certaines règles et s'il faut exceptionnellement y manquer, nous en discuterons les raisons. L'une de ces règles concerne la présence de la mère à la rééducation et sa participation à notre propre travail éducatif. La seconde règle concerne l'utilisation de techniques qui ne peuvent être qu'individuelles et le recours très précieux, je serais tentée de dire obligatoire, à des séances collectives pour certains aspects de la rééducation. D.S. - Cette petite fille vient de loin, elle a une surdité sévère, est appareillée et ne parle pas. Elle est visiblement intelligente et a des yeux aux sclérotiques bleues qui lui donnent un regard un peu étrange. Nous nous apercevons vite que sa maman n'entend pas bien mais est quand même tout à fait apte à nous seconder. En effet, sans elle nous ne pourrions rien car l'éloignement va nous obliger à organiser la rééducation de la façon suivante : Première «dose» : une semaine à Paris avec une leçon quotidienne, puis revenir tous les mois pour deux jours. L'enfant est docile et bien en âge d'apprendre. PREMIÈRE ÉTAPE D. ne sait ni souffler ni, me dit sa mère, donner un baiser car elle ne peut en entendre le bruit. On va donc apprendre cela. Nous soufflons sur un miroir métallique, avec le nez, avec la bouche, on projette de petits papiers et je fais sentir le mouvement expiratoire thoracique. Je dessine le portrait de l'enfant qui dit p et le premier phonème conscient est réalisé. Tout de suite nous essayons de l'associer à a et o qui sont des voyelles bien aisées à produire et le résultat n'est pas laid. Puis nous essayons le b qui est une consomme fort difficile à obtenir vibrante et sans tension musculaire excessive ce qui lui enlèverait sa sonorité. Puis nous essayons f et v. Tout de suite nous voulons faire comprendre à D. le système d'opposition sourde-sonore à partir de deux consonnes dont il est possible de prolonger la durée. Cela permet d'en sentir la différence articulatoire et de constater que leur 58

59 image au phonaudioscope ou au Visible Speech est différente. Nous faisons de même avec un fort vibrateur. Tout cela sans prothèse individuelle au début. Quand le mécanisme est bien conçu, bien exécuté, nous en donnons l'expression écrite [f v] accompagnée du symbole. Nous associons ceci à une voyelle fa af. Nous en introduisons une autre ce dont la mimique permettra à l'enfant de discerner l'existence des deux timbres et d'en tenter la réalisation correcte. Nous pensons en effet que la précision vocalique est indispensable à l'intelligibilité d'une langue telle que le Français avec son minimum de 14 objets sonores bien différenciés sur lesquels reposent des significations précises ; cette exactitude ne doit pas être négligée mais enseignée d'emblée. D. ayant l'âge d'apprentissage de la lecture, nous l'enseignons simultanément avec la parole. Les premières voyelles seront ici a o oe ce qui, avec les 4 consonnes p b f v, nous donnera déjà un choix de mots phonétiques discernables pa bo foe oef va vo voe, c'est-à-dire : pas (négation) beau feu oeuf va veau veux (et veut) dont l'acquisition sur le plan de la signification sera indiquée plus loin. Lecture - signification - audition différenciée. L'apprentissage de la lecture doit être, chez les sourds, associé à l'enseignement de la langue. Une précaution capitale est à prendre : que l'un et l'autre servent à organiser et confronter la parole sans risquer de la déformer et par conséquent, sans poser d'énigmes en labio-lecture. Expliquons-nous. Le Français n'est pas une langue phonétique. Soit ces simples phrases : donnemoi de l'eau, je n'aime pas ça... et cette petite recette : mets du lait sur le feu, sucre-le, casse un oeuf, sépare le jaune, bats le blanc en neige... Je ne finis pas ma recette, elle pose déjà beaucoup de problèmes. D'abord la profusion des lettres fait de ces textes écrits une énigme. Que parler là dedans et quand l'enfant sourd saura-t-il lire assez pour en tirer quelque chose d'intelligible? Pourtant le vocabulaire en est des plus simples. Dans les deux phrases : donner, aimer, eau, ça et la négation ne sont pas des vocables isolés immédiatement identifiables. 59

60 Quant à la recette, transcrite en écriture phonétique, elle donne, les mots essentiels étant soulignés : Figure 21 Texte à voyelles pointées. Il est important pour la compréhension immédiate d'un texte, surtout s'il est lu à haute voix, que le débit et la netteté des voyelles parlées en permettent la signification immédiate. Ici, ne sont pointées que les voyelles des mots indispensables, c'est-à-dire ceux dont la suppression enlèverait toute signification. La dernière ligne figure ce qu'auraient émis, en cette circonstance des enfants à la parole privée de toute consonne ainsi qu'il nous a été donné d'en entendre. La signification n'est pas absente quand le timbre des voyelles est nuancé et l'ensemble pourvu d'intonation. Ce sont de telles émissions, intelligibles à un auditeur quelconque que la mère et plus souvent frère ou soeur traduisent à l'interlocuteur étonné. On se rend compte alors de l'immense désavantage des sourds sur le plan de l'intelligibilité et de la nécessité de l'effort qui doit être fait quant à l'exactitude de leur prononciation. Cette façon de faire conduira bien plus vite vers une parole intelligible. Elle le sera tout à fait dès que l'enfant en saura articuler les phonèmes qui sont ici dans les mots soulignés, déjà assez nombreux, mais classables en éléments différenciés. 60

61 Figure 22 Nous sommes encore obligée de prolonger cette digression pour faire comprendre comment, dans le cas de D.S., nous avons procédé tout de suite pour lui faire acquérir simultanément parole et lecture. Nous avons utilisé l'imitation globale et l'analyse pour organiser rapidement les concepts moteurs de la parole et l'apprentissage des premières graphies proposées à l'enfant. Le premier procédé, pour universel qu'il soit, demande qu'on prenne deux précautions : les mouvements doivent garder leur naturel et être constants dans leur présentation. L'analyse va demander pour les lecteurs non familiarisés avec la phonétique articulatoire un bref exposé technique. Un recours d'une part à la connaissance des mouvements intra-buccaux par radiographie statique et cinétique, et d'autre part par l'enregistrement oscillographique de la parole à une vitesse permettant d'apprécier durées syllabiques et transitions. Nous nous bornerons au début évidemment à essayer d'obtenir les attitudes articulatoires dans leur portion typique. APPLICATION DE CETTE TECHNIQUE A D.S. La figure 23 A représente l'attitude dans le silence. Ensuite nous présentons la position caractéristique d'un son de voyelle en plaçant une langue mobile dans la cavité. Chaque figure ci-après en représente trois choisies de manière à faire 61

62 comprendre qu'un changement de position détermine un changement de son. Nous choisissons d'abord les plus faciles 5. Voir Figures 23, 24 et 25. Dans les figures ci-après nous faisons remarquer au lecteur que les plus difficiles sont o et œ et surtout e et ou parce qu'elles exigent l'une et l'autre, et la seconde surtout qui se prononce à orifice buccal fermé, une précision articulatoire qui demande la formation d'une cavité postérieure importante non décelable à la vue dans la prononciation normale tandis que è (cf. neige) est très aisé à réaliser. Figure cf. : I - Orthodiagrammes de radios : voyelles et consonnes. II. - Mouvements comparés (voyelles) édités par l'arploe. 62

63 Figure 24 Analyses de fréquences des voyelles á et à (voix de femme). Les deux analyses cicontre concernent les timbres extrêmes de la voyelle a. Cette voyelle est du type compact. Son spectre s'enrichit des formants en s'ouvrant comme en témoignent les figures. Les voyelles ci-contre correspondent respectivement aux a de pas et de par. 63

64 Figure 25 Analyses de fréquences des voyelles é et è (voix de femme) montrant ce qui se passe acoustiquement quand la voyelle passe du timbre fermé au timbre ouvert : les formants aigus se déplacent vers le grave et leur nombre augmente. La voyelle «s'enrichit». Nous n'avons pas fait figurer l'analyse spectrale de la voyelle ẽ : cette nasale ouverte s'apparentant globalement par sa forme avec un à, son avec lequel les sourds la confondent aisément. Elle a donc un aspect plus compact quant à ses formants que les deux voyelles pures dont elle dérive. 64

65 U n'est qu'un i labialisé, encore faut-il posséder celui-ci bien timbré s'il doit servir de support à u. Une certaine difficulté se rencontre aussi dans la différenciation de o et de oe (ici celui de feu) les deux positions linguales déterminantes du timbre étant très voisines. L'ouverture d'une voyelle (ici à a ; è é) obéit à un mécanisme constant d'agrandissement de la cavité antérieure très saisissable dans ces deux dernières que représente la figure 24 : a (comme dans mât, mâle par opposition à malle, mal) est parmi nos voyelles celle pour laquelle la partie postérieure de la langue se rapproche le plus de la paroi pharyngée. On voit donc très bien ce qui détermine le passage du timbre ɑ au timbre à. La figure 25 A représente deux voyelles ouvertes, la seconde étant facile à former si le timbre de œ (moyen ou fermé) est correct. Quand à la figure 25 B elle est représentative de l'essentiel du mouvement vélaire participant à la formation de l'isthme postérieur qui se produit spontanément chez l'entendant par simple réflexe auditivo-phonatoire. Il faut en constituant ces voyelles ɑ õ ẽ (an, on, un, in), éviter que la participation nasale ne soit trop intense, ce qu'on obtient en ouvrant suffisamment le passage vers la cavité orale. Inversement on évitera le défaut contraire, an, in, on, un devenant alors presque semblables aux voyelles orales correspondantes. Revenons à notre petite fille : Nous commencerons donc à lui enseigner a o oe et les consonnes f v p b à la fois sur le plan de l'articulation et de la lecture. Ce qui permettra d'écrire papa beau feu œuf va, chacun de ces mots étant mimé, accompagné d'un dessin, voire de l'objet lui-même. Bien vite vont nous manquer deux consonnes essentielles m et n permettant tout de suite un élargissement des moyens d'expression. Ceux-ci, au début, sont extrêmement réduits puisque nous voulons d'une part que chaque ensemble soit signifiant, d'autre part au moins conçu comme mouvement et spécification sonore et, si l'âge le permet, également dans son expression écrite. Mais ces nouveaux phonèmes ne doivent pas être confondus ; p b m ayant une grande ressemblance en labio-lecture, il faut donc que l'enfant comprenne bien que ce qui caractérise m c'est l'écoulement d'air par voie nasale avec sonorisation en même temps. Or cette réalisation si simple pour le bébé entendant peut être détériorée par des erreurs. 65

66 Trop de pression labiale risque de déformer le phonème b en p, la différenciation d'avec m est délicate. Il est également assez difficile d'obtenir le son n. Des figures (profil pour m, n) nous aideront à faire comprendre l'analogie et les différences de ces deux phonèmes, ce qui nous permettra tout de suite avec deux nouvelles voyelles oi et on d'obtenir de nouveaux vocables et de faire intervenir la négation ou l'opposition. moi maman (au début il suffira qu'il soit distinct de papa ; et marna y suffira) on ajoutera : non ne pas veux - veux pas en attendant les phrases impératives qui vont nécessiter la forme pleine. Nous procéderons ainsi par une sorte d'agglutination de vocables vers les expressions dont on a besoin sans cesse en suivant, dans la mesure du possible, une progression respectant les besoins liés aux circonstances et ceux du développement de l'enfant entendant. Mais suivant que l'enfant aura l'âge mental et physiologique d'accéder à la lecture, nous y recourrons et ferons en sorte que tout se fasse simultanément : acquisition des vocables parlés et lus. Mais c'est ici que nous nous différencions de la plupart des méthodes connues de nous, car cette lecture doit être enseignée sur trois plans. Exemple : Nous choisissons les six monosyllabes d'une phrase phonétiquement simple : ne va pas près du feu, (noe va pa prè du foe). L'écriture phonétique est ici limitée à ce qui se prononce mais que notre jeune D ne peut encore articuler que partiellement (elle pourra le faire assez vite). En tout cas elle en comprend aisément le sens grâce à une scène mimée. Nous cherchons donc tout de suite à lui donner l'idée que notre gesticulation buccale est signifiante. Remarques : Sur l'expression vibratoire d'inspiration oscillographique : le tracé ne traduit pas les variations des sons vocaliques mais seulement des durées et des modifications d'intensité. Plus de détail serait inutile et encombrant. La spécificité vocalique est obtenue par les moyens que nous venons d'indiquer et par les exercices de prononciation. En revanche, l'attention doit se concentrer sur l'essentiel, à savoir : 1) la netteté articulatoire, 2) la liquidité du fragment prononcé, 3) son rythme. Ce point-là en particulier est capital : l'intelligibilité en dépend. Il est donc nécessaire que l'attention soit attirée sur les variations de durée et d'intensité syllabique. 66

67 Les syllabes n'ont pas le même «poids» ni sur le plan acoustique, ni sur le plan intentionnel. Si nous regardons des oscillogrammes de parole normale, nous observons que les variations de durée sont parfois énormes, de 1 à 5 et au-delà et ceci en fonction de facteurs dont l'importance semble obéir à des lois. Figure 26 A La forme prosodique des syllabes est : et l'ensemble peut comporter 2 rhèses Figure 26 B Schéma des mouvements articulatoires du fragment analysé ci-dessus dont l'aspect vibratoire prosodique et mélodique est indiqué en A. 67

68 Le commentaire articulatoire fait ici est à l'usage de l'éducateur et à titre d'exemple de ce à quoi nous pouvons être entraînés, même avec un enfant jeune, pour faire comprendre un détail de prononciation. Les éléments les moins hautement significatifs sont plus brefs et généralement moins toniques. Ce sont eux du reste qui ont tendance à l'élision grammaticale ou de fait. - Tu l'vois l'avion qui passe? - Non j'l'entends mais je n'le vois pas. Le français ne se prête pas à une traduction métrique régulière, mais le rythme y est toujours présent et caractérise le style qu'il soit écrit ou oral. Et ceci en dehors de toute expression emphatique. D'autre part, et c'est également très important, dans la surdité profonde ou sévère, l'apprentissage de la langue a nécessairement le caractère artificiel de toute chose ne s'acquérant pas dans son développement naturel. Toute position dans la chaîne parlée varie d'un ensemble phonétique moteur à l'autre ; chez l'entendant, la prévision de l'après et le glissement articulatoire à partir de l'avant s'organisent spontanément sur le plan du mouvement et du son ; tuile n'est pas toile, le puits n'est pas le buis, et encore moins le bois, forte n'est pas forme. Cette prévision articulatoire doit être facilitée et c'est à quoi s'emploient nos tracés ; de plus, certains phonèmes sont très variables, il convient donc de faire prévoir leur structure avant que l'articulation n'en soit amorcée. La consonne r nous servira d'exemple. Nous la concevons comme ayant une identité phonologique malgré une structure articulatoire et auditive très différenciée. En position initiale devant la voyelle (radis rôti rêve) elle est vibrante et comporte une émission d'air ; près d'une occlusion sourde (prêt trois cri) elle s'assourdit et devient une constrictive énergique (fig. 27), mais devient une articulation plus molle et plus gutturale si elle accompagne une consonne sonore (vrai droit gris). Intervocalique, elle n'est plus guère qu'une voyelle détimbrée et de moindre amplitude (iris arrive courir) pour devenir un phonème qui s'étire en longueur et perd partiellement son caractère picatif dans «j'aime l'histoire, jette ça dehors dans la mer», etc. Nous tâcherons donc de donner dès le début à nos tracés l'aspect qui convient pour induire le bon mouvement puisqu'il s'agit chaque fois d'une prévision motrice différente, par exemple : 68

69 Figure 27 La consonne r est, dans les quatre mots figurés ici, différente comme son et comme articulation. Elle doit donc avoir une présentation différente. L'importance en serait nulle chez un entendant, l'oreille étant un guide parfait, mais chez le dysphasique et surtout le sourd la figuration va provoquer le mouvement approprié. Progression dans la lecture : les feuilles d'emploi Nous les joignons chaque fois à la feuille de lecture systématique et aux petits cartons correspondant à la leçon et destinés à fixer l'orthographe de ce que nous venons d'apprendre. Supposons donc que les phonèmes appris après ceux indiqués page 65 et inclus dans papa beau œuf feu va, puis dans moi maman non et pas (valeur négative) nous pourrons déjà disposer sur les deux feuilles d'emploi de signification précise papa (avec sa photo) œuf (3 présentations) feu (allumette enflammée devant l'enfant, papier qui brûle) maman (photo ou portrait si vous êtes capable d'une ébauche dessinée devant l'enfant) moi (photo ou mieux encore portrait ; avec la coiffure et un détail du vêtement de l'enfant on s'en tire en général assez bien pour que la signification soit entrevue : pour ce mot on insistera sur son aspect en labio-lecture non peut tout de suite se mimer avec la valeur d'un refus. 69

70 Il n'y a que l'embarras du choix. FEUILLE D'EMPLOI SUIVANTE : Étant donnée la progression indiquée là, elle pourra par exemple avoir l'aspect suivant. Ajoutons t et ch. Il n'est pas du tout certain que D. va le prononcer, mais l'analogie sera saisie si nous dessinons, prononçons, faisons sentir les moments caractéristiques. Bien entendu ces phonèmes seront proposés et analysés isolément, c'est-à-dire sans voyelle t comme dans kilt ch comme dans poche. Nous mimons le mot chaud. Une lampe de bureau face à D. et à moi va nous servir. L'abat-jour noir quand elle est allumée est très chaud ; je fais mine de le tâter avec précaution et j'écris : (chaud) eau au o Figure 28 Chaud, la même notion ne doit pas être présentée d'une seule manière. II faut même le plus tôt possible présenter des extensions de sens. J'invite D. à en faire autant, ce qu'elle fait en prenant les mêmes précautions je dessine la lampe allumée sans épargner la couleur jaune pour la lumière puis j'éteins. Quand je juge l'abat-jour encore chaud mais pas brûlant, je le tâte, parais rassurée. D. constate qu'il est chaud, mais moins ; je dis : mime et écris un peu chaud 70

71 Je pourrai à partir de là faire constater - mime à l'appui - que l'abat-jour de la grande lampe est un peu (à peine) chaud et celui de la petite lampe très chaud et si nous sommes en état d'aller plus loin montrer la relation entre l'encapuchonnement de la petite lampe et l'ouverture du grand abat-jour, ou encore entre la distance ampoule abat-jour dans les deux cas, etc. 2 Figure 29 Comparaison et motivation. Faire comprendre que l'abat-jour de la grande lampe est le moins chaud des deux. On met un couvercle sur une casserole : la chaleur ne s'échappe pas aussi vite... etc. L'enfant ne s'intéresse aux choses que lorsqu'il y a pour lui matière à penser ou à expérimenter. C'est pourquoi il est touche-à-tout. Disons que D. probablement dès les premières séances pourra (en fait a pu) aborder un peu, pas très, feu chaud, œuf, papa, maman et moi, les mots soulignés pouvant être ébauchés en prononciation, donc en labio lecture et en lecture. Nous procédons de façon analogue pour une série de qualificatifs : pas beau - beau, pas lourd - lourd, pas bon - bon, grand, petit, chaud, froid, etc., mais à une condition, c'est que leur signification soit évidente : une sensation indiscutable servira de base à la notion lourd : 2 fioles opaques de même taille pleines l'une de mercure, l'autre d'eau, la seule cause expliquant la différence de poids étant le contenu. On fera évidemment tenir par l'enfant d'abord la fiole de mercure pour profiter de l'étonnement que ses expériences antérieures vont sûrement provoquer. 2. Mais cela dépend de l'âge, du développement, du tour d'esprit, dirais-je, garçon et fille n'ayant pas en général tendance aux mêmes types d'observation. NB Il ne faudra pas en tout cas noyer l'élève dans trop de notions, c'est là affaire d'expérience. 71

72 Il faut en effet pour les sourds comme pour les dysphasiques sans langage conduire sans cesse le sujet à prendre garde à ses sensations, à les confronter, à les verbaliser ou s'il ne le peut encore, à les concrétiser par des dessins et les objets eux-mêmes si possible. Exemple : D. plus tard ne saisit pas pourquoi j'écris sous une plante Figure 30 Ces plantes ne poussent pas dans les mêmes conditions, les unes dans la terre, d'autres dans le sable ou même dans l'eau. Les unes aiment le soleil, les autres, l'ombre... etc. Et l'enfant cherchera à découvrir lesquelles vivent au soleil et lesquelles veulent l'ombre... lesquelles sont immenses ou minuscules. Évidemment il ne faut pas qu'il connaisse seulement un univers de béton! Il faudra que je mette sur la feuille d'application enfermée sous scotch un petit tas de sable pour qu'elle admette et la différence de terrain et mon dessin correspondant. Elle demande ultérieurement «pourquoi», ce qui implique une curiosité d'esprit difficile à satisfaire à son âge. ÉTAPES SUCCESSIVES ET PROGRESSION EN LANGAGE, PAROLE ET LECTURE Cette progression sera à la fois systématique et occasionnelle comme dans la vie : les verbes les plus usuels, les mots grammaticaux, pronoms, prépositions, adverbes, conjonctions seront donnés peu à peu, comme nous le dirons plus explicitement, au chapitre concernant l'enseignement du langage. Dans le cas donné et l'enfant allant par ailleurs en classe d'entendants nous avons compté sur la mère, répétitrice docile et intelligente, pour doser elle- 72

73 même entre deux séries de leçons (au début toutes les 5 semaines environ) le travail qu'elle aurait à faire à partir des leçons auxquelles elle avait assisté. Cela s'est poursuivi sans grand changement environ 2 ans. Aurions-nous pu aller plus vite? Peut-être mais sans doute moins complètement, moins harmonieusement. Et cela dépendait on le pense bien de plusieurs facteurs : l'enfant, sa surdité, son intelligence, son comportement ; la mère, son caractère, son sens pédagogique, son affection pour l'enfant, sa disponibilité, le milieu permettant tout cela. On verra par l'exemple suivant que cet ensemble de chances ne se présente pas toujours, mais auparavant nous voudrions parler de l'éducation auditive que j'appellerai dans ce cas plus volontiers perceptive. Nous ne pensons pas qu'il faille jamais négliger l'éducation auditive dès qu'il y a des troubles du langage, mais nous pensons que dans la surdité profonde il faut procéder avec plus de discernement qu'on ne le fait. Une constatation d'ordre général s'impose. Nous distinguons mieux ce qui est à discerner dans un ensemble lorsque nous avons déjà une idée de ce qui doit être capté et observé. Or dans la surdité profonde l'aide auditive proposable, qu'il s'agisse d'appareils de table ou de prothèse, ne sera jamais l'équivalent de ce que nous entendons. Il faut donc attirer l'attention du sujet sur ce qu'il doit observer et qui pourra être, selon la circonstance, soit global, soit partiel, soit durable, soit ponctuel. Comment le faire valablement si tout est présenté en bloc. Prenons une comparaison : qu'on demande à quelqu'un d'écouter un fragment d'une langue inconnue et de le transcrire phonétiquement, il ne percevra d'abord que du bruit. Puis s'il peut en rapprocher les sons d'un système connu de lui, en l'entendant maintes fois, il en discernera des éléments de plus en plus nombreux mais peutêtre pas encore sans erreur. Que seulement certains aspects de cette langue (rythme, intonation, articulation) lui soient familiers et l'identification des détails sera presque parfaite d'emblée, sauf si la langue considérée appartient à un système phonétique absolument différent (sons d'une langue à tons - phonèmes chinois etc.) que l'auditeur traduira dans les phonèmes les plus proches de sa propre langue. Et l'un des facteurs d'identification sera lié au temps de présentation. Or, chez les entendants déjà ce temps étant lié en partie au pouvoir séparateur 3 il faut à certains plus de temps qu'à d'autres pour discerner deux ou plusieurs sons, bruits 3. Cf. Rééducation Orthophonique, n 103: «Retard de parole et expérimentation à propos d'un appareil nouveau», pp

74 et tops qu'un certain temps sépare, l'étalement en favorise la saisie dans une certaine mesure. L'autre facteur fait appel à la mémoire car il comporte une représentation mentale du son. L'évocation, c'est-à-dire la possibilité de proférer à son tour ce qui est perçu, n'existe qu'à cette condition. Grosso modo cette éducation passera par le stade suivant : un phonaudioscope rend alors les plus grands services, car cet appareil permettant d'écouter et de voir est adapté à obtenir l'attention du sujet à ce qu'on veut lui faire observer. 1) Mouvements ne produisant pas de son / mouvements qui en produisent 2) Émission de 3 voyelles choisies d'aspect très différent o i a : vibratoirement par contact de la main sur le larynx ou un vibrateur - pas de différence - visuellement : 3 images distinctes. 3) Des bruits divers instantanés ou... prolongeables - produits par des instruments, des objets, la voix aussi, peut-être des phonèmes, car il s'agit d'intéresser à tout cela auditivement. Il faut donc entraîner à écouter et discerner pour mieux utiliser une prothèse. 4) Il sera indispensable de faire distinguer des tops et beaucoup. On n'y arrivera pas tout de suite mais les mots mono ou dissylabiques connus seront opposés à des ensembles plus longs entre lesquels il faudra auditivement choisir. 5) Tout ce que l'enfant saura déjà prononcer sera en même temps proposé à son écoute ou à sa perception tactile. Si on possède un Lafon 4 toutes sortes de combinaisons sont possibles avec présence ou suppression des signaux lumineux correspondants et avec adjonction facultative d'un vibrateur. Et même, si on le juge utile, réduction possible de l'écoute au seul vibrateur. 6) Ces exercices, loin de dérouter l'enfant et de le gêner dans l'audition au moyen de sa prothèse, vont l'y préparer au contraire, car il sait déjà ce qu'il doit écouter à condition d'être susceptible de l'entendre, naturellement. 7) Cette éducation qui nous semble d'un grand intérêt dans les surdités graves n'est nullement négligeable dans les surdités moyennes. Il faut apprendre à écouter et à discerner ce qu'on entend. 8) Mais il est bon de se rappeler qu'en fin de compte l'objectif essentiel est la parole : celle d'autrui, pour la comprendre, la sienne propre pour l'entendre et la 4. Appareil à transposition permettant d'entendre certains bruits de la parole dans des bandes passantes plus graves que leur bande sonore réelle. 74

75 perfectionner. Il y a une grande différence pour l'enfant qui peut réellement bénéficier d'une prothèse entre sa parole quand il en jouit et sa parole sans prothèse. Mais il ne faut pas inconsidérément compter sur l'appareil pour créer le langage 5 c'est là une autre réalité qu'il faut aborder avec les moyens appropriés. PARCOURS RAPIDE DE L'ÉVOLUTION DU CAS DE D.S. Quand elle a su lire couramment elle n'en a pas pour autant, comme il est de règle chez les enfants sourds, bien compris ce qu'elle lisait, ni écrit correctement ce qu'elle racontait. Elle a constamment reçu une instruction normale en milieu entendant, mais les directives de rééducation bien suivies par la mère - et nécessitant quatre à cinq voyages par an, puis de moins en moins - ont été continuées avec persévérance et ont paru suffire. Nous indiquerons, à propos d'une observation, des étapes d'éducation du langage. Disons seulement que D. actuellement parle bien, porte deux contours d'oreille que sa coiffure rend invisibles : elle ne veut pas qu'on la sache sourde. Or sa voix n'est pas désagréable et n'importe qui la comprend. Elle vient de passer le baccalauréat ; elle a des amis entendants, prévoit une activité professionnelle à laquelle elle commence à se préparer. Bref, D. ne supporte du fait de sa surdité que de très minimes inconvénients et elle est heureuse parmi des frères et des soeurs qui entendent. Nous pensons qu'il est à propos de présenter maintenant un cas moins heureux. D.C. - Également milieu très bon, mère très cultivée, toute dévouée aux enfants, maintenant au nombre de quatre ; mais il y a deux filles sourdes qui ont, pour des raisons variées, causé beaucoup de soucis. Ces deux enfants sourdes qui n'ont qu'un an de différence ne peuvent se tolérer. Également intelligentes, l'avenir le montrera, elles ont très vite un comportement bien différent.l'aînée qui grandit moins vite que sa cadette n'a pas un caractère facile mais sa soeur en revanche a des réactions très anormales. Je ne parlerai de l'aînée que pour en dire quelques mots. Surdité profonde - rééducation commencée vers 3 ans avec des techniques insuffisantes - la parole n'est pas bonne - mais l'enfant a une intelligence supé- 5. S. BOREL-MAISONNY Appareillage inefficace et rééducation», Revue de Neuropsychiatrie Infantile et d'hygiène Mentale de l'enfance, e Année, Mai-Juin 1956, N

76 rieure ; peu à peu les premières erreurs seront compensées dans la mesure du possible. Cette fille, qu'un travail acharné n'effraie pas, aidée par sa mère puis son père, vient de passer brillamment un bac C qu'elle a entièrement préparé en milieu scolaire d'entendants. D'un tempérament anxieux et se dépréciant volontiers, elle semble psychologiquement tirer grand bénéfice de son succès. Quant à sa jeune soeur, plus grande et plus avantagée physiquement que l'aînée, elle a été l'objet de diagnostics discordants bien peu faits pour rassurer ses parents. Surdité profonde / pas de surdité mais autisme / débilité mentale et gros troubles du comportement, voici de quoi désespérer une famille. En fait, l'avenir le prouvera, intelligente, mais aussi sourde que sa soeur, elle sera longtemps inabordable et sa rééducation ne commencera qu'à 9 ans, quand elle l'acceptera enfin! Dès ce moment beaucoup de choses s'améliorent sans que cessent les bizarreries et l'aversion mutuelle des deux soeurs. Figure 31 L'enfant insupportable est devenue bonne élève mais demeure néanmoins assez agressive par instant. Cette illustration m'est remise à la fin d'une séance qui sans doute appelait de sa part quelque «vengeance». Déjà la porte était ouverte : elle allait partir quand brusquement et comme me faisant une bonne farce elle me remet son oeuvre. Noter aussi la façon bizarre dont elle a exprimé que de gros nuages orageux étaient bordés de lumière blanche (oeufs en neige : «de mange»). 76

77 ÉTAPES DE CETTE ÉDUCATION D. que la mère était obligée d'emmener à Paris en même temps que sa soeur, assistait donc aux leçons et faisait son possible pour attirer l'attention et être insupportable. Tout à coup je pense qu'il serait à propos d'essayer quelque chose. Elle accepte de poser la main sur une planchette servant à amplifier les sensations tactiles du vibrateur qu'on peut ainsi dissimuler. Réaction immédiate de surprise mais intérêt certain. Je veux lui mettre le vibrateur dans la main, elle a peur. Elle accepte enfin de poser sa main sur la mienne fermée sur le vibrateur, la peur cesse, bientôt elle pourra tenir elle-même l'instrument. Comme il est branché sur le Lafon, je l'intéresse aux voyants lumineux, au vumètre dont l'aiguille bouge, j'essaie, après plusieurs séances, d'utiliser le casque : refus violent ; c'est trop tôt. Ces «séances éducatives» durent chaque fois quelques moments, mon élève ne tolère pas plus, mais j'essaie de les placer avant de m'occuper de sa soeur, ce qui devient alors possible. ARTICULATION Elle ouvre exagérément une bouche qu'elle a d'ailleurs très grande sans émettre un son. Elle aura cette attitude durant plusieurs mois. S'agit-il d'une taquinerie, s'y mêle-t-il une véritable apraxie? Je n'ai pu encore, après plusieurs années, en décider. L'absence prolongée de la voix m'intriguait : sa mère me rassurera ; «à la maison il n'en est pas de même, elle a une voix énorme quand elle crie... elle en devrait avoir pour parler!». Malgré cette assertion, je ne suis pas sûre que ce soit fait exprès. Quand sa bonne volonté sera devenue incontestable, il y aura néanmoins une grande maladresse motrice consistant surtout en mouvements excessifs que, pendant longtemps elle ne pourra contrôler. Peu à peu elle arrivera à une articulation précise mais semble devoir réfléchir pour réaliser certains phonèmes, notamment ceux qui exigent une sonorité laryngée. AUDITION Depuis longtemps les essais avec l'appareil de table ont été abandonnés pour une prothèse très puissante à boitier. D. n'entend jamais quand son appareil siffle. Est-elle très aidée? On peut en douter. Néanmoins elle ne répugne pas à s'en servir, mais ne le demande pas. Il est sûr qu'elle entend certains bruits mais ses réponses demeurent fluctuantes. 77

78 SCOLARITÉ Elle a appris très rapidement à lire et tout de suite a montré un vif désir d'apprendre et de comprendre. Vu son âge, l'apprentissage du langage écrit et de la parole se sont accomplis simultanément. A mesure qu'elle progresse en compréhension et en réalisation verbale, elle veut écrire. Elle rédige comme elle peut des lettres, de petites notes tantôt agressives tantôt plaisantes, tantôt d'une coloration affective marquée. On lui consacre depuis longtemps des séances entières de rééducation, mais beaucoup moins qu'à sa soeur dont les «études» demandent davantage notre intervention. D. va dans une classe spéciale. Elle est trop âgée en effet à cause du début tardif pour fréquenter une classe normale. Elle est néanmoins avec des entendants ; son comportement et son travail y donnent satisfaction. Il n'y aura pas eu de démutisation proprement dite ni d'apprentissage systématique du langage. Elle a lu, écrit, appris dans des livres bien faits, certes, mais non spécialement pour les sourds. Elle aime bien lire à la vérité des choses simples, genre «Signes de Piste» et récits d'aventure. Elle se prépare pour une école professionnelle. Sa parole est intelligible dès qu'elle s'y applique, mais non dans la conversation courante. La labio-lecture est bonne dans la mesure de son niveau de compréhension de la langue où elle demeure souvent à court et se contente de deviner. Mais elle écrit correctement car là, c'est elle qui ordonne l'expression de ce qu'elle veut dire. Le résultat est en quelque sorte inespéré quand on pense au début. S'il était possible d'avoir une action rééducative moins fragmentaire on pourrait encore espérer beaucoup, mais l'éloignement et sa santé compromettent sérieusement ce qu'on entreprend. COMPORTEMENT AFFECTIF D. a été à plusieurs reprises sérieusement malade et alitée pendant des semaines pour une affection douloureuse interrompant évidemment toute activité scolaire et toute tentative de voyage. De ces arrêts, D. a été très peinée. Néanmoins pendant ces longues absences elle n'a rien oublié de ce qu'elle avait si difficilement acquis. 78

79 Mais une transformation stupéfiante s'est accomplie dans les relations entre les deux sœurs. Toute animosité semble avoir disparu et cela, durablement. Contre toute attente, l'aînée C. est devenue compatissante et serviable, amicale même. Les réactions de l'autre se sont à mesure extrêmement modifiées au grand soulagement de la famille. Cette observation m'a paru digne d'être relatée comme témoin irrécusable de l'efficacité d'une rééducation encore possible dans une surdité profonde malgré l'âge favorable largement dépassé. Une autre considération s'impose : la démoralisation de la famille - mère surtout - du fait du diagnostic d'autisme et de débilité mentale a considérablement nui au sujet jugé longtemps comme un cas perdu dont il fallait seulement supporter la présence exténuante et importune. Enfin, le comportement agressif semble avoir eu ici des causes multiples que, psychologiquement, en observant les faits et en les analysant, on parvient quand même à cerner : aînée surdouée, mais rarement épanouie, moins plaisante à voir de ce fait et nettement plus petite que sa soeur cadette ; celle-ci constamment dévalorisée. Longtemps j'ai été seule à la juger intelligente et à ne pas perdre tout espoir. De cela il y a une leçon à tirer... il est inutile de préciser laquelle! N.H. - Enfant surdoué, ayant une surdité congénitale moyenne-sévère, parmi 5 enfants entendants. Famille d'intellectuels. Le père a fait de fortes études, il a abandonné sa profession pour se rapprocher de Paris et faciliter la rééducation de l'enfant, en laquelle pourtant il n'a guère confiance. Malgré une surdité seulement partielle, il ne veut pas l'appareiller. Il faudra plusieurs années pour l'en convaincre et, au début, il fait sans cesse remarquer que N. ne comprend «rien avec ça, et en tout cas ne parle pas mieux». L'enfant, un peu gringalet et pas encore appareillé, est confronté vers les 5 ans avec les contraintes d'une rééducation et, bien sûr, on lui apprend à lire en même temps. Cette acquisition est rapide et s'accompagne d'une véritable soif de langage. N. a moins de zèle pour l'articulation qu'il subit, aussi ne parle-t-il pas aussi bien qu'il le pourrait. Il a fréquenté à mi-temps une classe d'entendants, plus une classe de sourds où il s'ennuie... et on le prétend paresseux. En fait il est souvent opposant - de préférence avec sa mère dont il supporte mal l'intervention (aussi quelques années plus tard, il fréquentera une classe d'entendants avec soutien ortho- 79

80 phonique). Pendant une leçon où elle se penchait vers sa feuille pour voir ce qu'il écrivait, j'entendis à ma stupéfaction et cela parfaitement prononcé, mais de quel ton!... - «Femme, tenez-vous à votre place». Dans ces conditions prendre la mère comme répétitrice n'était évidemment pas facile. Je ne m'en occuperai pas longtemps seule. Précisons qu'il a toujours été en de très bonnes mains, il est tout spécialement satisfait de la personne qui s'en occupe actuellement quand on le lui conduit. Il ne tolère pas la présence de la mère pendant les séances, ne s'intéresse guère qu'à des sujets qui débordent largement son âge chronologique. En classe d'entendants, il est en avance et va à 12 ans 1/2 entrer en 4e! Son langage témoigne de sa «culture» - le terme n'est pas excessif - mais le caractère est toujours pénible. On le dit encore paresseux, en fait il ne travaille que dans les matières qui lui plaisent et... il pourrait certes mieux prononcer. Quant au langage, il est évidemment satisfaisant. 80

81 Figure 32 AVANCE DE L'ENFANT Malgré des dons exceptionnels, il n'est pas encore certain que l'avenir de N. soit ce qu'il pourrait être car il y a chez lui une dysharmonie de développement incontestable. Il reste petit, malingre et rarement épanoui. Il y a en lui d'immenses ressources. Seront-elles exploitées dans le sens du bonheur de la vie. Ed. PICHON pensait qu'un bon langage permet d'être «à l'aise dans la civilisation». J'espère ne pas déformer sa pensée. 81

82 Mais il y a aussi tout l'équilibre affectif et sur ce point... les jeux ne sont pas faits, mais se feront-ils comme il faut? Figure 33 Voici la tour de Pise imaginée par cet enfant de six ans. Il n'est pas tout à fait sourd, mais sa déficience auditive est néanmoins importante. Au début de sa rééducation il tirait peu de profit d'une prothèse, il a fallu une éducation auditive méthodique et prolongée. Regarder également le soin avec lequel est fait le devoir. Reposons-nous et descendons de ces hauteurs. M.A. - 5 ans, sourde profonde, est une petite campagnarde qui éclate de santé, rose, blonde, frisée, l'oeil bleu de lin et vêtue d'une belle robe pour venir à Paris. La mère, femme puissante, me la présente avec un audiogramme. «De 300 km qu'on arrive» ; mes «clients» sont venus en ambulance-taxi, Dieu sait pourquoi! avec une ordonnance laconique : «à démutiser». «Elle entend rien, elle parle pas, elle est pas bête, on voudrait que vous lui appreniez». J'explique ma façon de voir les choses pour les gens qui viennent de loin - et à part moi mets en doute les aptitudes pédagogiques de la mère - venir 3 à 4 jours tous les mois, répéter les leçons à la maison, etc. C'est-à-dire les conditions que j'indique habituellement. 82

83 D'emblée, M. marchande son effort et réclame un bonbon à sa mère qui dit «non» mais le lui donne quand même, et ceci, à toute petite réussite. L'enfant doit en manger beaucoup car elle a des incisives absolument cariées. Tant bien que mal, à la première séance, j'arrive à aborder l'enfant qui, brusquement, refuse. Je l'avais abordée avec un boulier et le piano compteur Thiberge à cause du matériel qui lui semblait plaisant. Ainsi, intriguée... elle avait accepté mais il fallait vite changer d'activité car elle était instable et nullement disciplinée. Quelques dessins attirant un moment son regard, j'en profitai pour écrire sous les grosses «images» coloriées devant elle et bien reconnues, les mots correspondants sur de petits cartons mais quand je les changeais de place... elle se trompait ; enfin un vélo et une vache provoquent sa joie, malgré mon dessin bien médiocre ; elle m'explique avec force gestes qu'elle en avait un et savait s'en servir. C'est donc par ces mots que finalement commença notre première séance avec un o énorme sous vélo et un a de belle taille sous vache et sur le carton, ces deux mêmes lettres en rouge. Les fois suivantes elle devait rester quatre jours le piano compteur Thiberge et, sur de gros dés, la recherche de la quantité correspondante parviennent à l'intéresser. Pour éviter les difficultés de manipulation, je dessinerai les quantités. Figure 34 Cette bonne grosse fille ne serait pas incapable de travailler... mais c'est une surdité profonde. Elle est indisciplinée et n'aime que jouer. Ce qu'elle a à l'oreille n'est pas une prothèse mais une boucle d'oreille à perle bleu pâle. «Elle adore se peindre les ongles... voyez à quoi ça ressemble à cet âge-là! Elle copie sa soeur qui déjà «fréquente»... Bref, l'ambiance n'est pas favorable au travail. 83

84 Elle voit bien la relation dé - dessin mais quand je changeai le dispositif en..... elle ne comprit plus. Un boulier nous servit d'intermédiaire. Elle accepte de dessiner et, insatisfaite de son oeuvre, la gribouille. Une tentative d'écriture: m o v en grosses lettres fut à peu près réussie. Je commençai à l'initier à la direction des lignes et à quelques formes mais elle voulait copier des mots, sans succès du reste. Quand je tentai de lui mettre des écouteurs pour essayer de voir ce qu'elle entendait, elle refusa comme affolée ; il paraît que l'audiométriste en était responsable! - «Ça c'est mal passé pour l'audiogramme», me dit sa mère. Je remis à la mère les quelques feuilles d'application correspondant au travail que nous avions fait en sa présence avec mission de les répéter avant une nouvelle série de leçons. M. avait refusé de me regarder prononcer les mots : «C'est toujours comme ça qu'elle fait, elle veut pas regarder». Néanmoins le résultat de ces premières séances n'étant pas nul, on convient d'une nouvelle série de leçons. La deuxième fois eut lieu quinze jours plus tard. La mère ne rapportait pas les «feuilles». M. n'avait pas voulu travailler et les «papiers» étaient tout froissés. Evidemment l'élève avait tout oublié mais néanmoins pas assez pour que je puisse faire les mêmes exercices. Il fallut recourir à d'autres dessins, d'autres lettres, une autre présentation des nombres. De ses mains (avec 5 doigts, 4 doigts, etc.) elle eut plus de succès et mit sur le boulier la même quantité ; mais pour la parole, même refus obstiné d'entendre et de regarder. Cela n'est pas extraordinaire ; on arrive à modifier ces comportements mais il y faut patience et temps, ce qui n'était pas adapté à notre organisation. La fois suivante la mère rapporte bien les feuilles mais elles n'avaient guère eu de succès et on m'expliqua : -«Elle veut rien faire à la maison - y a que courir qui l'intéresse, le père y fout des baffes mais ça n'y change rien - il faut qu'elle galope». J'expliquai alors que dans ces conditions notre organisation n'était pas valable, qu'il fallait cesser et qu'il faudrait en venir à mettre cette petite en internat spécialisé. 84

85 - «Oh ça jamais, le père ne voudra pas! et pourtant près de chez nous il y a que l'école et on ne la veut pas». Que faire? Continuer des voyages coûteux - car elle venait toujours en ambulance et la Sécurité Sociale remboursait la feuille de soins si parfaitement inefficaces. Persuader le père... ou persuader l'institutrice d'agir dans l'intérêt de l'enfant?... Je penchai pour la seconde solution en attendant de réussir la première. Je suis certaine que dans ce cas c'était la seule valable. J'écrivis à l'institutrice et... les voyages inutiles cessèrent. Je n'ai pas su la suite. Un enfant comme d'autres K.M. - Très joli petit garçon de 2 ans 1/2 à la première visite. Dans une famille où ne naissaient que des filles, les parents avaient désiré avoir un garçon. Il vint après 6 ou 7 représentants de l'autre sexe : il était sourd! Beau avec de grands cheveux blonds qu'on lui coiffait à longues anglaises comme on l'aurait fait pour ses sœurs. Un audiogramme apporte la consternation dans la famille. Surdité très profonde, pratiquement aucun reste auditif. La réalité se révéla par la suite beaucoup moins grave. Il y avait déjà eu parmi les filles un échantillon de surdité qu'on s'était expliqué par l'influence probable de quelque maladie d'enfance car il n'y en avait pas dans la famille! J'avais rééduqué très aisément cette sœur qui dès la classe de 6e n'avait plus eu besoin de me voir. Elle fréquentait un cours libre d'entendants, la mère la faisait travailler puis elle prit l'habitude de le faire seule. Elle réussit «bac et math élem». Quand je la revis à l'occasion de son petit frère, je pus constater qu'elle parlait normalement. Elle commençait des études supérieures et se maria. On me confia K. Mais une perte auditive de db et ne pas même entendre la voix forte, ce n'est pas pareil. Le chagrin et l'anxiété de la mère me faisaient tellement peine que je résolus de commencer tout de suite cette rééducation. En fait, c'était probablement trop tôt. K était un gros bébé qui n'était pas récalcitrant mais opposait à ce qu'on voulait lui faire faire une inertie placide et souriante. Il se bornait à nous contempler. Etait-il simplement bête...? La mère le pensait ; je ne le crus jamais, car en dehors des moments où nous sollicitions son attention, il était plein d'activité, d'imagination et d'initiative. 85

86 Bon mangeur, il aimait les incursions dans le frigidaire... une fois qu'on l'avait égaré et qu'on le cherchait partout dans le jardin et la maison, on finit par le retrouver entre deux claies du fruitier où il s'était installé pour manger des pommes à son aise. Un peu facétieux, il aimait aussi décrocher le téléphone, vider les tiroirs, disparaître quand venait le moment de partir pour la leçon. En revanche, il adorait la classe et un jour que sa mère refusait de l'y conduire car il avait un gros rhume, il s'arrangea pour l'enfermer à clef dans sa chambre et... aller tout seul à l'école. Assez indépendant - ce à quoi d'ailleurs il était entraîné comme le sont souvent les enfants de famille nombreuse, dès la maternelle il revenait tout seul car c'était sur le même trottoir que sa demeure et il n'y avait pas de rue à traverser. Or, un jour K. ne revint pas... recherche, affolement : qu'est-il devenu, qu'avait-il encore fait? Rien de grave bien sûr, mais, à cet âge...? Il avait continué son chemin et quand on le retrouva, il était déjà bien loin, ayant traversé beaucoup de rues et pas du tout inquiet. Un jour on découvrit l'embout de sa prothèse à fil dans la soupière... C'était clair... il n'en voulait plus. Et ainsi de suite... J'ai dit : nous pour cette éducation car je ne la fis pas seule. Nous avions constitué un petit groupe d'enfants sourds très jeunes, en partie pour lui. Deux excellentes orthophonistes s'en occupaient. Il comprenait les petites saynètes proposées, parfois riait aux éclats, suivait du regard ceux qui jouaient un rôle, mais quand on s'adressait à lui il prenait immédiatement une attitude d'inertie totale : timidité, inhibition, refus...? Il progressait quand même en compréhension... nous le voyions bien, mais du fait de ce comportement, la rééducation n'était pas facile. Néanmoins, je lui appliquai ma méthode habituelle et m'en félicitai car il était sérieusement dyslexique. L'acquisition de la lecture commença vers 4 ans 1/2, demanda deux ans pour être complète, mais plus longtemps pour être vraiment courante. ARTICULATION Il y eut des difficultés sur deux points : la sonorisation des consonnes bdg ; jzv fut malaisée. Il avait une voix aggravée comme sa mère et en plus assez rauque et devait fournir plus d'énergie que normalement pour émettre correctement ces consonnes. D'autre part ch et j étaient schlintés et jamais M. ne fit 86

87 le moindre effort pour utiliser le mécanisme articulatoire correct qu'on remettait en place quasi à chaque séance. Il avait une excellente mémoire et retenait vite les mots qu'il voyait écrits et visiblement tirait bénéfice du port de sa prothèse. Mis à l'école avec des entendants, il était assez chahuteur et cassecou. Quand il eut des contours d'oreille pour remplacer le boitier dont il ne voulait plus, on dut en acheter trois pour qu'il en eût toujours au moins un en bon état. Une de mes collègues s'en occupa en même temps que moi spécialement sur le plan du langage : «ce garçon est pesant à faire travailler, il ne fait rien». Il progressait pourtant, se débrouillait pas mal en français et bien en mathématiques. Mais il devenait difficile de lui faire suivre la scolarité avec des entendants. Il alla donc dans un cours secondaire pour sourds où, cette fois, tout à fait à l'aise sur le plan pédagogique, il travaille très bien. «Excellent élève bien doué en mathématiques» dit son dernier bulletin ; il est en classe de seconde. Aux dernières nouvelles, la parole est tout à fait courante. Il est assez loquace, on le comprend toujours mais... il assourdit les occlusives et prononce mal ch j... Je pense que c'est définitif. GRAMMAIRE ET LANGAGE En revanche je ne voudrais pas quitter cette observation sans exposer la progression suivie dans l'apprentissage du langage, la lenteur - relative - de ce garçon nous ayant obligés à marcher pas à pas, rationnellement et sans brûler les étapes. Nous allons, malgré le temps écoulé, les retracer de notre mieux. On pourra pour le début se reporter au cas de D.S. A) - Acquisition simultanée de quelques phonèmes et de quelques mots certainement utilisés pour l'enfant : donne / encore / viens / (ne) touche pas / dodo / soif / à boire / n'a pas (napu il n'y en a plus / bon / beaucoup / un peu / fini / sale / beau / moi / non, etc., mais comme l'âge ne permettait pas d'utiliser la lecture, même sous la forme rudimentaire de la simple reconnaissance des mots écrits, il fallut employer abondamment mime, gestes, voire dessin pour que la signification soit claire. Arrivée à ce point, je signale un danger - Il faut que la signification soit sans ambiguïté. Si scène et gestes prêtent à deux sens ou plus, comment savoir ce qu'aura capté l'enfant? 87

88 Par exemple : le petit chien (jouet) court, se sauve, on ne le voit plus, on le recherche. Ce n'est pas le chien qui court mais l'éducateur, on ne le voit plus car il est derrière une porte, un meuble, etc. Mais les spectateurs savent où il est... et il n'est pas rare que pendant la scène de la recherche fictive, surtout si elle est jouée par un des jeunes spectateurs, un autre, alors s'écrie : là, là, en désignant la cachette. Ou encore, si vous voulez faire comprendre qu'il y a trop de marchandises pour l'enfermer dans un papier, n'allez pas exagérer le mime, ni surtout aller chercher une ficelle pleine de noeuds et les dénouer pour faire votre paquet etc. A quel stade voulez-vous que l'enfant attribue les mots trop et tombent dans cette histoire complexe? Bref, là comme partout, il faut habitude, métier, discernement, observation attentive et sens critique pour apercevoir à temps si quelque chose ne va pas et pourquoi. En somme, il est plus difficile d'aborder ce genre de travail par une voie orale et gestuelle que par un ensemble plus complexe : pré-lecture ou lecture, mimique, parole, dessin et expression symbolique. Nous l'avons maintes fois observé. En tout cas, à ce niveau, ce qu'on a nommé l'oralisme pur, à travers la labio-lecture sans adjonction de gestes signifiants, nous paraît mettre l'enfant devant trop d'énigmes décourageantes. Il ne se met pas à parler et s'il le fait c'est dans un effort mental que certains supportent mal. En revanche, il y a un autre danger. Les gestes ne doivent pas dévier vers l'expression théâtrale et vers une mimogestualité qui dispense d'apprendre le langage avec son arsenal de vocabulaire, de mots grammaticaux et de structures logiques inséparables de l'acquisition d'une langue. B) - Deuxième étape : K. ne sait toujours pas vraiment lire. L'orientation de son corps dans l'espace est encore pour lui pleine de mystère. Il cherche son dos en tournant sur lui-même, la droite et la gauche ne se distingueront qu'à travers des exercices de conditionnement. On l'habitue à suivre un vecteur de gauche à droite au début d'une ligne écrite comme au début d'un son dont la vue lui fait constater la durée. On l'entraîne à tracer au tableau ou sur une feuille de papier des traits séparés pour exprimer ce qu'il voit quand on tire une corde en la faisant sauter, puis un trait continu quand on traîne cette corde au sol sans qu'elle en quitte le contact. 88

89 Et l'enfant comprend d'emblée ce symbolisme qui le guide vers une figuration symbolique plus complexe mais qui lui sera grandement utile. C'est ainsi qu'il suivra sur tracé descriptif le déroulement moteur de la parole bien avant d'être capable d'y accéder à travers l'écriture phonétique. Celle-ci sera pourtant admise par lui avant l'écriture orthographique, la profusion des lettres de cette dernière l'arrête, lui paraît inutile et il fait signe que ça ne va pas. Donc nous serons contraints pendant longtemps de jouer, ou même de transcrire symboliquement en y adjoignant des dessins, le déroulement de la parole représentée par des tracés vibratoires. Voici des exemples de cette écriture mixte de transition : elle est contemporaine de la période où un commentaire gestuel est encore indispensable. 89

90 Figure 35 Apprentissage de la langue par écriture orthographique et phonétique, dessins et symboles indiquant les déplacements. Remarquer que l'ensemble de l'image est adapté à la lecture de gauche à droite. 90

91 On remarquera que la deuxième syllabe est de 3 à 4 fois plus longue que la première, le mot principal étant le second et d'autre part que la consonne est réduite au minimum ce qui est conforme à la parole courante au point que parfois, ce pronom est réduit à i (inaj). Il faut en tout cas éviter chez l'enfant sourd une importance exagérée à l l placé devant une consonne sonore, ce qui risque de produire une voyelle surnuméraire et de porter ces deux syllabes à trois. Commentaire sur il va revenir. C'est évidemment le futur proche ou futur engagé (E. Pichon) qui seul convient et comme l'action concerne l'avenir elle sera exprimée par des pointillés marquant l'inexistence actuelle du fait de revenir, mot essentiel qu'exprime la flèche courbe. La flèche en trait continu avec le canard en marche indique l'acte s'accomplissant. Le tracé vibratoire tiendra compte de l'importance relative des mots. Figure 36 Introduction de l'expression du temps par le dessin. Le «futur engagé (E. PICHON) peut avoir la même forme grammaticale pour indiquer ce qui va se produire (peutêtre) intonation montante ou (certainement) ; intonation descendante de la phrase : il va revenir. 91

92 INTRODUCTION D'UNE GRAMMAIRE D'ATTENTE Si l'on veut que l'enfant sourd ait un langage construit, il faut lui en donner les moyens, c'est-à-dire qu'il ait une connaissance suffisante des ressources de la langue pour traduire, comme nous faisons tous plus ou moins bien, ce qui surgit en nous occasionnellement aussi bien que ce qui devient objet de méditation. Il sait lire... Nous voilà tirés d'affaire, a pensé la maman de K.M. quand il n'y a plus eu de problèmes sur ce point ; mais il faut convenir à ce moment-là que presque rien n'est gagné sur le plan du langage parce que contresens, ignorance et faux sens contraignent le lecteur à inventer ou à ne rien comprendre. Et même si une construction un peu complexe a livré ses mystères, il est peu probable qu'à partir de là le sujet en aura la maîtrise et l'usage. Voici donc ce que nous avons fait pour K. Création des notions verbales et nominales et rapidement celle de qualité. Ceci permet d'accéder aux constructions élémentaires de la phrase : V ; SV ; SVC et peu à peu : VS ; SCV, et les structures les plus usuelles : S Attribut, etc. L'enfant avait depuis longtemps, à partir de verbes d'action, compris qu'à travers ces formes on pouvait exprimer bien des choses, certaines comportant un mot de plus pour avoir un sens précis va rencontrer? : simple idée future : va rencontrer a rencontré : constat de quelque action Mais n'est clair qu'à partir a - va rencontrer de l'introduction du sujet b - rencontre puis de l'objet rencontré. c - a rencontré Papa a rencontré notre chien : Des symboles du type ci-après allant du futur à sa réalisation ou de l'état passé au présent ou vice versa vont commencer à donner à l'enfant l'idée de l'écoulement du temps : 92

93 Figure 37 Nous retrouvons ici la traduction habituelle 6 de l'expression verbale du temps, soit à partir du futur en remontant vers le passé, soit ce qui est plus fréquent du passé vers l'avenir en traversant un présent dont la durée peut être (ou avoir été) fort variable et n'a peut-être plus d'existence. Ex. quand il a eu ses premières dents, il a été très malade, il va l'être encore c'est certain ; la nuit va cesser : ça y est le soleil surgit à l'horizon. N'auras-tu pas peur? Hier tu étais si inquiet! etc. Le parcours du temps est incessant dans le récit. Le faire saisir et exprimer à l'enfant sans langage n'est pas tâche facile. Il fera jour bientôt (1), je voudrais voyager (2), je n'aime pas (3) passer l'hiver (infinitif sans indication temporelle). Il a plu tout ce matin (4). Nous avons un temps splendide (4). Il ne vit pas le trou (5) tellement la nuit était (6) profonde et sombre (5). Il se trouvait (6) près de la porte quand surgit (5) l'animal monstrueux. Quand j'ai eu fini cet article, j'en ai commencé (4) un autre qui est encore inachevé (3). Quant aux formes surcomposées (ex. j'ai eu fini) elles se présentent comme une nécessité d'expression relativement à la répartition du temps. On donnera des exemples : rencontrer un camarade / papa / le facteur / le concierge, etc. On aborde alors un autre verbe, par exemple rire, qui se suffisant à lui-même peut s'accompagner d'un sujet mais non d'un complément d'objet direct. On aura donc maintenant 2 formules dont, évidemment il faudra apprendre à se servir et à reconnaître dans une autre organisation de la phrase les différences de signification V S C vois-tu ton frère? C V S le vis-tu, etc., en donnant des exemples, au besoin en précisant par mime et par dessin la signification de ce vocabulaire à apprendre. 6. cf. S. BOREL-MAISONNY : «Grammaire en Images», Delachaux et Niestlé. 93

94 Ceci étant clair, on a abordé le sujet : Qui a fait cela? casser le vase C'est lui Voir Figure 38, ci-après Figure 38 Si l'action verbale s'exerce sur un complément répondant à la question quoi : casser quoi, manger quoi, terminer quoi, etc., la question qui met en cause celui qui accomplit l'acte. La question se pose en général quand la présence de l'acteur ne rend pas l'investigation sans objet. Qui chante dans l'autre pièce, qui a rapporté la brioche pour le goûter, etc., qui va fermer le poulailler, etc. C'est pourquoi un dessin où l'acteur n'apparaît que secondairement va mieux faire saisir l'interrogation. La réponse est évidente et la phrase : «le chat a cassé le vase» devient claire. Figure 39 La phrase est sans ambiguïté, on pourra employer selon le niveau verbal de l'enfant le mot grammatical, le sujet. Bien sûr il faut des exemples divers : dormir, entrer, sortir, au sens intransitif : Pierre sort ; dors-tu ; rendez-vous : SV ; VS : VS. 94

95 Et on confrontera ces phrases avec celles du premier type : - maman apporte un paquet : } SVC: SVC ET SVC - elle jette le papier et elle regarde le cadeau. - on sonne (et on fera remarquer qu'avant d'ouvrir, d'habitude, on ne sait pas qui sonne), etc. - C'est le facteur = le facteur sonne. Il ne peut se sonner. Cette structure élémentaire où le sujet est extérieur à l'action oblige à préciser la situation différente où l'action verbale [dormir] est incorporée dans le sujet luimême si bien que Papa peut s'endormir. Figure 40 C'est le cas figuré par le dessin du garçon qui tire le chien. Si la partie droite de l'image est cachée, ou encore des gens du premier plan apercevant d'autres personnages trop loin pour être reconnus... etc. Je me demande bien qui est là-bas! 95

96 Déjà à ce niveau le pluriel a été maintes fois abordé, mais sur des substantifs et quelques adjectifs. C'est là une notion simple qui comporte peu de difficultés malgré la tendance des enfants à compter deux, trois,... au lieu de des une fleur blanche un verre propre des fleurs blanches des verres propres mais le pluriel des verbes ne sera pas si simple. Soit... entrer jouer manger auditivement ils ont le même son au singulier et au pluriel : joue, jouent, etc. sortir dormir boire changent graphiquement et auditivement : sort, sortent, boit, boivent, etc. Ce sont donc les verbes dont l'infinitif est en er, qui malgré leur réputation de facilité vont, le moment venu, causer le plus de fautes. Dans les exemples choisis les noms fleur et verre vont se prêter plus aisément à des expressions concernant la qualité ou l'état. fleur blanche / fleur fanée. verre sale / verre (pas) lavé etc. et il sera possible de présenter sur le même plan adjectifs et participes passés. Premiers emplois des pronoms : ils sont inséparables de la notion du sujet. Il elle on (pour la désignation). Et on fera sentir la relation qui existe entre les mots si divers apparemment, soit : moi-je j' me m' le dessin et le mime y pourvoiront peu à peu et je renvoie toi - tu t' te soi se etc { sur ce point à la Grammaire en images (Delachaux et Niestlé). Ces termes devront être assimilés dans leur emploi si facilement accessible à l'enfant entendant. Les pronoms compléments directs le la l' les et me te se (et leur fonction élidée) seront abordés à la fois par des tableaux et des phrases découpées pour faciliter la translation du mot { le la poule / mange / le grain / par terre / la à choisir la poule / le / mange / par terre l 96

97 mais / le chat / mange / son ronron / dans une assiette le chat le mange dans une assiette Et déjà sur le plan du langage mais de façon encore systématique nous pourrons poser cette question - Dans quelle assiette? - dans son assiette - où, sur la table ou encore par terre? - par terre. - celles des grandes personnes sont sur la table. Figure 41 Les récipients. Le chien mange dans sa gamelle... elle est un peu profonde, il envoie la soupe en dehors. 1 - bébé mange encore de la bouillie dans sa petite assiette. 2 - papa aime le potage : on lui met une assiette à soupe : son assiette est creuse : elle peut contenir beaucoup de potage 3 - maman n'en prend pas : elle a une assiette plate : son assiette est un petit peu creuse mais pas autant que l'assiette à soupe 4 - dans le plat, il y a un grand poisson, ce plat à poisson, il est plus long 5 - la casserole est vide ; il y avait dedans la soupe du chien 6 - quand l'écuelle sera vide, le chien s'en ira, mais il n'a pas encore fini sa soupe 97

98 Figure 42 Possessifs et idée d'appartenance au singulier. La forme de la phrase devient plus compliquée pour familiariser les enfants avec ces constructions qui seront expliquées avec soin avant de servir de base, comme il se doit, à des exercices. Henri : ce n'est pas à toi ce bateau... c'est mon bateau Maud : ce n'est pas vrai, c'est Papy qui me l'a donné Papy C'est mon bateau à moi, ce n'est pas ton bateau : pour l'instant, ni à l'un ni à l'autre, vous n'êtes pas encore capables de vous en servir, remettez-le où vous l'avez pris! Ou encore : Maud et Henri veulent le même bateau. Henri ne veut pas le prêter. Papy dit : «Je l'ai donné pour vous deux, je le reprends». NOTION DU TEMPS: Temps intérieur, mesuré, grammatical. Pour K. comme pour bien des enfants, le temps demeure une sorte de sentiment inséparable du plaisir, du désagrément et de l'inaction. Le temps de la toilette est plus «durable» que celui de la promenade souhaitée. Et le «j'sais pas quoi faire» de l'enfant, s'il est plus âgé correspond en général à de minimes temps d'arrêt entre deux activités. Quant au temps chronologique ou historique, pendant une partie de sa vie, il ne représente rien de pensable pour l'enfant sourd qui n'a pas comme l'entendant l'entourement verbal qui accompagne la présence des parents, des grandsparents, des oncles et des tantes avec leurs enfants et les innombrables retours au passé des conversations d'adultes. Il s'y présente en effet des expressions telles que : il n'a jamais dit - ou fait - autrefois, on n'avait plus, ne faisait pas, on croyait toujours ; hier, avant, la 98

99 semaine passée, la nuit dernière et nos incessants emplois du participe passé et du passé composé. C'est pourquoi l'enseignement de l'histoire tout en comportant de sérieuses difficultés tant linguistiques que chronologiques va être un moyen de choix pour faire entrevoir à travers les transformations de la vie des hommes cet autrefois toujours lointain pour l'enfant qui ne l'a pas vécu, et quand il est sourd, ne l'a pas appréhendé par le langage. 7 Le temps mesuré est celui dans lequel sont inscrites inexorablement nos journées... sous une forme de préférence impérative : lève-toi / viens déjeuner / dépêche-toi, c'est le moment de partir pour l'école. Ça y est... vite, nous allons manquer le train. Vas-tu mettre une heure pour manger cette soupe! Voilà une demi-heure que tu es dans la salle de bains... les autres l'attendent. Regarde la pendule etc. Et notre journée, domestique, professionnelle, scolaire s'inscrit en heures, minutes, secondes et en unités plus larges : semaines, mois, années difficilement concevables pour l'enfant. On peut très utilement recourir à des instruments de mesure du temps : sablier, chronomètre, compte-secondes, puis au métronome ; les horloges et les pendules, surtout les anciennes à balancier, rendront service. Demandez à l'enfant de considérer l'aiguille d'un compte-secondes pendant la marche rapide de celle-ci, puis des minutes et de se tenir sans bouger pendant 5 à 10 secondes, puis une minute, et de considérer ensuite les aiguilles d'une grosse pendule à cadran chiffré, au début de sa leçon puis à la fin et de regarder quelques jours après un calendrier, en y cherchant l'anniversaire, Noël, les vacances : vous construirez ainsi une base utile. Quant aux classiques levers et couchers de soleil, combien aléatoires et peu sensibles ils sont dans nos pays et dans nos cités. Il n'est donc pas efficace de s'y référer sauf avec des enfants qui vivent à la campagne. Ce sera pour plus tard une entrée en matière géographique. Apprendre l'heure est également une nécessité, mais il y a des précautions à prendre. Qu'on en juge. 7. Je citerai ici un petit ouvrage pédagogique : «Paul et Lène» (S. BOREL MAISONNY. éd. Delachaux et Niestlé) qui a entre d'autres ambitions, celle de faire concevoir le temps vécu, comparé au temps mesuré, la journée des enfants, la généalogie parentale, etc. 99

100 Un petit garçon de 5 ans intelligent et entendant était un jour tout seul dans une salle à manger où trônait dans son haut boitier une grande pendule à balancier sonnant deux fois les heures, puis les demi-heures. Il devait s'ennuyer un peu. Je donnais une leçon dans une autre pièce de l'appartement et ne pouvais me déranger facilement. Tout à coup j'entends sonner, sonner encore, sonner sans cesse. Quand je pus y aller voir, la pendule avait immodérément avancé, car il avait lui-même actionné le balancier aussi vite qu'il pouvait. «Va plus vite, le temps». - Mais que fais-tu donc enfin? - Mamie fais-le vite, ton rendez-vous... regarde comme ça va! Propos entendus dans le train : une petite fille dans les 4 ans, voyageait. On venait de quitter une ville du centre et le train devait arriver quelque 7 heures après à Paris. - Maman, quand ce sera Paris? - Ce soir. - Quand ce sera, ce soir? - Eh bien, tu le sais, quand il fait un peu nuit. Un peu plus tard, le train entre dans un tunnel. - Voilà Paris. Cinq ans 1/2 - Pourquoi elle est morte ta maman? - Elle était vieille. - Et toi tu n'es pas morte (sans doute estimait-il sa mère assez âgée pour cela). - Eh bien non tu vois nous sommes heureux ensemble. - Alors tu vas pas mourir? Et puis réfléchissant à une tombe toute fleurie de blanc qu'il avait vue dans un cimetière de campagne. - Tu sais, je te ferai un joli petit jardin comme ça et j'irai te voir. En résumé, le temps se construit peu à peu en vivant. Et des heures, on a pu écrire : Vulnerant omnes / ultima necat. L'enfant, lui, n'en sait rien. Il faut lui donner la force d'appréhender sans effroi l'âge métaphysique où parfois l'adulte demeure sans réponse aux questions de l'enfant entendant, le sourd, 100

101 lui, n'en a pas, mais l'angoisse de la nuit, la disparition de certains existent pour lui comme pour les autres. Le métronome : Il me paraît très utile de donner l'idée d'un temps grâce aux vitesses de battement d'un métronome, l'enfant en réalisera lui-même les variations et aura ainsi une idée de la régularité pour une certaine hauteur du curseur qui devra seul déclencher le balancier. On essaiera aussi d'éviter la confusion si fréquente chez le sourd de vitesse et d'intensité : doucement / fort / lent / rapide, doucement étant pris pour lent et fort pour rapide. On ne saurait prendre trop de soin à donner des idées nettes sur des notions de cet ordre. Le temps qu'on y passe n'est jamais perdu. TEMPS GRAMMATICAL Les bases sensorielles en étant ébauchées solidement, l'esprit sera déjà orienté vers la perception de ce temps dans le récit et le besoin de l'exprimer rencontrera une réalité déjà partiellement conçue. Il est donc indispensable d'y préparer l'enfant sourd comme le dysphasique, les deux ayant même carence en ce domaine. Comment pourrait-on se passer de l'incessante promenade dans le temps que suppose la parole? Écoutons cette conversation : - mon mari ne perd pas une seconde, je sais bien que nous devions prendre l'avion mais jugez-en, ce n'est pas une vie! Quand il a eu fini de rédiger le rapport que vous avez reçu il a encore entrepris de faire son courrier avant que nous sautions dans un taxi. Les verbes au présent en italique constatent un état durable, tous les autres, infinitifs à part, et soulignés expriment du passé sous des formes diverses, imparfait, passé composé et même un temps surcomposé en gras pour marquer l'antériorité de ce passé par rapport aux autres. Il va de soi que l'accès à cette précision ne peut être une construction spontanée chez le sourd comme elle l'est étonnamment vite chez l'entendant s'il appartient à un milieu où les enfants sont en contact avec des adultes cultivés. Le simple recours à des emplois ne peut suffire. On devra donc recourir à un travail systématique clair et simple et cela aussitôt que possible. 101

102 VECTEURS ET SYMBOLES DANS L'ENSEIGNEMENT SYSTÉMATIQUE Si nous procédons comme il me paraît souvent plus facile de le faire à savoir commencer par situer l'action dans le futur, l'expression graphique de cet avenir + ou - pourra être une ligne interrompue, les événements antérieurs exigeant la remontée du temps vers le passé. Le présent est en fait plus difficile à concevoir. Il peut être présenté d'abord comme une action qu'on fait volontairement durer pour attirer l'attention, par exemple en tenant immobiles les ciseaux devant un papier. On demande : - Qu'est-ce que je vais faire? - Tu vas couper et on désigne le tracé pointillé puis on coupe lentement le papier, pendant la durée de ce découpage on reste sur le dessin du présent et quand le découpage est terminé, on désigne l'accompli qui est ici sous le symbole du participe passé. On ne s'en tiendra évidemment pas à cet exemple. L'allumage ou l'extinction d'une lampe donneront l'idée d'un présent quasi ponctuel. Quant au présent durable on peut à travers un état en donner l'idée à K. Je demande à K s'il se pense être garçon ou fille : - garçon - et quand tu étais petit? - garçon. - et demain, et après? fille peut-être? - garçon, garçon toujours - et papa? Cette fois, il s'indigne presque mais saisit ce présent, cet état de chose comme durable et étendu... Ce que je souhaitais. Ce ne sont ici que des exemples ; l'éducateur les choisira adaptés à l'âge et au développement de l'élève. On prendra garde à la négation. L'enfant dysphasique ou simplement dyslexique peut en être troublé dans sa notion du temps verbal : - X n'a pas fait sa rédaction. Quel temps? - futur! - pourquoi? - eh bien, il va la faire 102

103 - je sais pourquoi Z ne prendra pas l'avion. Quel temps? - présent -? - c'est sûr qu'il a peur! L'enfant sourd n'est pas plus à l'aise dans ces notions, mais l'enseignant, lui, ne peut deviner les causes de certaines erreurs car elles ne lui sont pas explicitées. K. M. ET LE PRONOM VOUS Les formules de politesse entraînent dans de nombreuses langues des transformations de structure. Le vous tantôt singulier, tantôt pluriel en est un exemple. L'enfant sourd est en général habitué à tutoyer ; or ce tutoiement ne peut convenir partout ; la politesse exige le vouvoiement pour le singulier alors que ce même mot est générateur de pluriel. Nombre et genre vont donc constituer des formes dont l'orthographe seule révèle le sens. Vous êtes fatigué Vous êtes fatigués Vous êtes fatiguée Vous êtes fatiguées Le son est le même mais non le sens. D'autre part ce vous unique a trois fonctions : Vous emmenez le chien (sujet) je vous emmène (j'emmène qui?) je vous dis non (je dis non à vous) et cela n'aide pas à se diriger dans le labyrinthe des pronoms de 1re et 2e personne : je t'emmène, je te sers, etc. je t'enlève une écharde ou à clarifier les impératifs approche-toi, ne t'approche pas, etc. Les dessins à ce moment-là aident grandement à saisir et à retenir ces formes pour lesquelles les explications doivent succéder à la mémorisation des emplois car elles jouent le même rôle que l'audition chez l'entendant. J.K., actuellement âgé de 35 ans, en avait 18 au moment de cette anecdote. Cas très grave d'absence de langage (surdité verbale et déficience auditive). Il n'avait commencé à parler que vers 8 ans, et de façon agrammatique, avec une rééducation. Il tutoyait n'importe qui. N'ayant jamais utilisé le vouvoiement, il n'avait aucune idée de son emploi. Apprenti dans une boulangerie-pâtisserie chez un patron indulgent qui ne se formalisait pas de ses façons, et sans aucune notion de hiérarchie, il tutoya un jour un pâtissier. Une paire de claques en résulta : - Dis-donc, toi! Tu pourrais être poli, non? Il faut me dire vous, t'entends?» Et J.K. surpris mais docile de répondre : - «Te vous fâche pas, monsieur... Toi vous pas m'battre, moi sais pas.» Peut-être la dignité du pâtissier a-t-elle été satisfaite. 103

104 Voir Figure 43 Il a fallu ainsi pas à pas rapprocher K.M. du maniement et de la compréhension de la langue pour laquelle les techniques d'apprentissage vont peu à peu se résorber et céder la place aux moyens pédagogiques habituels. Figure

105 Cette acquisition exige au départ que tous les textes proposés soient composés à chaque séance pour le ou les élèves considérés et appris. Cette manière de procéder permet d'amener progressivement à la lecture de textes en version intégrale. C'est à cette condition seule qu'on pourra parler d'un sourd véritablement intégré dans le milieu scolaire. L'intégration et la communauté des sourds. Nous allons pour l'instant abandonner la pédagogie pour aborder un sujet grave et très actuel. C'est assez important pour regarder les faits avec objectivité, examiner cette fois chez les adolescents et les adultes les résultats obtenus et surtout ne pas négliger de demander aux intéressés, c'est-à-dire aux sourds eux-mêmes ce qu'ils en pensent. Nous verrons d'abord le cas des surdités congénitales, les seules que nous ayons envisagées jusqu'ici, puis les surdités acquises. Disons tout de suite que, pour nous limiter, nous ne choisirons parmi les sujets déjà très nombreux que je connais personnellement très bien, car je les ai rééduqués au moins pendant plusieurs années. Je ne les ai pas perdus de vue. Il ne sera plus question de méthodes mais de résultats. Je les passerai en revue sur plusieurs points, le langage et la parole, bien sûr car ils m'avaient été confiés pour cela mais surtout quant à leur réussite dans la vie et nous leur demanderons leur opinion sur ce vécu passé et présent. A.F. et F.F. Actuellement âgées respectivement de 28 et 30 ans, sourdes profondes, démutisées l'une et l'autre à 4 ans. J'ai le souvenir de difficultés habituelles, beaucoup d'activité, je dirais même d'exubérance, enfants intelligentes ayant appris à parler, lire et comprendre par éducation orthophonique ; scolarisées avec des sourds. L'une d'elles a même dû aller en pension, il n'est pas simple d'élever trois enfants «qui se suivent par l'âge» dont deux sourds et un entendant. Les deux ont fait des études secondaires, l'une étant en «math. élém.» quand elle s'est mariée avec un sourd (surdité acquise) qui parlait beaucoup moins bien qu'elle mais dans une autre langue à laquelle elle a dû s'adapter. Trois garçons sont nés de cette union : ils sont beaux, intelligents et pas sourds. La mère a divorcé mais cela arrive aussi dans toutes les conditions. Elle vient de se remarier avec un entendant dont elle a un quatrième garçon, entendant. 105

106 Bien que sa parole ait un peu tendance à se détériorer, car elle est à l'étranger, on la comprend bien. La seconde était à 4 ans un peu plus bébé que sa sœur mais tout aussi vive et intelligente. Sauf au cours de séances privées d'orthophonie où la mère servait de répétitrice, elle n'a été scolarisée qu'avec des sourds ; élevée dans l'oralisme et faisant comme ils font tous entre eux... beaucoup de gestes qu'elle n'utilisait jamais que dans ces circonstances. Étant en seconde, elle ne voulut pas continuer ses études car elle était fort industrieuse et cette disposition s'unissait à des goûts artistiques. Elle s'est mariée avec un sourd qui avait déjà des enfants. De cette union, elle a eu une petite fille entendante, et récemment, une deuxième petite fille, entendante aussi. Ici une incidente s'impose. L'aînée des enfants a donc été élevée par des parents sourds mais qui parlent l'un, l'anglais signé - le père -, l'autre le français, mais elle apprend l'anglais et c'est en cette langue que l'enfant lui parle. Bien entendu cette petite fille va à l'école. Ayant compris fort jeune que père et mère n'entendaient pas elle s'est adaptée à l'un et à l'autre. A la mère elle parle anglais sans gestes en articulant plus lentement et sans voix, et au père elle s'adresse en anglais avec des gestes. La famille fréquente beaucoup de sourds qui accompagnent de gestes leur parole. Foyer heureux, incontestablement. A.T. - Agé actuellement de 30 ans, démutisé à 3 ans 1/2, il a fréquenté comme je le demande pour tous mes élèves sourds, la maternelle et un CP d'entendants, tout en ayant de fréquentes séances de rééducation. Quand il n'a plus facilement suivi en classe il a continué une scolarité secondaire avec des sourds. Il a passé son baccalauréat, a fait du droit, est entré dans un cabinet d'architecte. Il m'écrit de loin en loin ainsi qu'à l'orthophoniste qui m'a aidée à le rééduquer. Sa parole est intelligible, d'un bon rythme et le langage est bien constitué. Il vient rarement à Paris car il habite loin : il m'a envoyé un enregistrement pour que je puisse le juger. M.Th. - connue par moi à l'âge de 5 ans, sourde profonde non appareillée, enfant docile et intelligente, d'un milieu très simple, démutisation en séances particulières, l'enfant va très vite pour apprendre à lire et s'applique pour articuler car elle est docile et attentive. Elle va en maternelle à plein temps, la rééducation a lieu aux heures extrascolaires. Mr Th. tient beaucoup à la régularité sur ce plan. Il a pris une décision à laquelle il se tiendra fermement : sa fille n'ira pas avec des sourds. «Je ne veux pas qu'elle fasse de gestes.» Et il la maintient à l'école 106

107 communale, puis elle continue des études de secrétariat et comptabilité. Elle exerce sa profession et... se marie avec un entendant. Elle croit qu'il n'y aura pas de problèmes! Elle déchante vite. Son mari reçoit souvent des camarades, ils ont des amis ; au milieu de ce monde d'entendants, bien qu'elle soit excellente en labio-lecture et qu'elle parle de façon tout à fait fluente et compréhensible, elle se sent isolée, malheureuse. Ils n'ont pas d'enfants, ils divorcent. «Nous ne nous entendions pas mal, précise-t-elle, mais vivre ensemble dans ces conditions... je n'en avais pas le courage, je me sentais exclue, malheureuse...». Elle a une bonne situation, prépare un diplôme d'expert-comptable et pense se remarier, mais cette fois avec un sourd. Elle fréquente alors des milieux et des foyers de sourds... mais elle est «effrayée de leur inculture». Pas question de se remarier ainsi. Elle veut se dévouer aux sourds, faire «quelque chose de vraiment utile à leur cause». C'est à ce moment que se souvenant de sa rééducation pourtant brève, elle vient me revoir. Je l'encourage, prends un enregistrement, lui donne quelques adresses et... la perds de vue. Je la retrouve au Congrès Mondial de Paris dans une salle où il est question de langage gestuel. Un professeur du Gallaudet Collège fait une conférence en anglais signé dont une entendante essaie de faire la traduction pour les sourds. Mais celle-ci ne possède pas bien les deux systèmes gestuels et son anglais est sans doute insuffisant ; le résultat n'est pas très bon. M. Th. vient me parler... «Voyez comme c'est décevant, je ne comprends rien. ce langage me demeure impénétrable. Quant à la labio-lecture de ce qui est dit sur l'estrade, vous pensez bien qu'à cette distance...! Voilà je ne suis à l'aise nulle part, ni avec les sourds, ni avec les entendants... Que faire?». Elle est mariée maintenant avec un demi-sourd qui parle bien, a un enfant, semble heureuse. Y.Z. - Sourde profonde, elle est élevée seule. On lui interdit absolument tout geste. Sa démutisation, sa scolarisation se font quasi en préceptorat. Je la connais à 12 ans, le langage est bon mais la parole inintelligible quoique pas trop mal articulée, mais le débit est lent, la voix désagréable, il n'y a ni rythme, ni intonation. Je fais pour elle ce que je peux, je crois l'avoir beaucoup améliorée. Quand on lui parle en prêtant attention on la comprend totalement. 107

108 Mais quand elle parle dans un groupe et en s'animant, cela devient inintelligible. Sa communication avec les entendants est décevante et pratiquement impossible malgré les efforts tentés. Elle fréquente une association bien connue où elle rencontre sourds et entendants. C'est là qu'elle trouvera à se marier... mais son mari fréquente beaucoup de sourds qui font des gestes, bien que lui parle bien et n'ait qu'une surdité partielle. Pour ne pas se sentir exclue, elle se met au langage gestuel et y trouve un réel soulagement : elle ne se sent plus seule... Son histoire n'est pourtant pas celle d'une jeunesse satisfaite et son mariage celle d'un bonheur facilement gagné. On comprendra que je ne puisse en dire plus. F. D. - Brièvement une autre histoire. F.D. a maintenant 30 ans, a préparé une école d'agriculture, a grâce à cela un travail qui lui plaît et où il est sans cesse en rapport avec des agriculteurs, entendants évidemment. Au début on ne me comprenait pas toujours mais «cela n'arrive plus». Or, il veut se marier avec une entendante qui trouve des défauts à sa parole. En effet, il y en a : confusion de u et de ou, imprécision de ch s j z et surtout, parole un peu trop rapide. Il est très aidé par sa prothèse ; je lui rappelle qu'étant enfant il était fort réticent pour la porter et l'oubliait sans cesse. La rééducation... mal conduite... ou monstrueuse orthophonie. «La fiancée», venue avec lui, tient absolument à améliorer sa parole. On convient de séances de rééducation dans des conditions assez spéciales. La jeune fille est à Paris où elle fait des études qui y exigent sa présence. Le jeune homme est tenu en province par ses obligations professionnelles. La première séance se fera avec leur présence mutuelle. Puis, la présence de la jeune fille seule, des commentaires au magnétophone et un échange de cassettes suffiront, pensons-nous. En fait, ce beau projet ne s'est pas montré satisfaisant : la répétitrice trop zélée, au lieu de se contenter des exercices donnés, y avait substitué d'autres accumulant les difficultés, si bien que lors d'une leçon qui devait être la dernière et exigeait la présence des deux jeunes gens, il fallut constater que la parole de «l'élève» était devenue bien curieuse : il allait très vite dans les passages sans embûches mais devant les monstres redoutés prenait son temps et franchissait l'obstacle en augmentant intensité et durée! Cela donnait quelque chose comme ça : 108

109 Figure 44 On pourrait intituler cette figure... excès de zèle. Nous avons essayé de représenter par l'accumulation des consonnes et leur taille monstrueuse l'erreur commise par la jeune fille qui, croyant bien faire, avait exagéré l'intensité et la durée des phonèmes à rectifier... Son élève s'était hélas bien appliqué! Traduction : Il y avait une fois un spécialiste exceptionnel de la pêche à la truite qui oubliant un jour sa boîte de mouches, etc. Sans compter les conjugaisons de nager le crawl, s'asseoir sur une chaise basse, expliquer jusqu'au bout, poursuivre trois gros rats, etc. Je fis une critique sévère de la «méthode» devant les jeunes promis déconfits, les fis travailler tous deux devant moi et exigeai une autre «dernière séance»! Cette union aura-t-elle une suite heureuse? Voici maintenant le cas de trois surdités acquises. Quant à l'insertion des sourds parmi les entendants, leur opinion est catégorique. Nous nous en tiendrons à ces exemples dont la confrontation avec les précédents va, je pense, permettre de tirer des conclusions. «ll a entendu ce n'est pas étonnant qu'il parle bien». C'est un tout autre problème et il faut examiner de près cette assertion. H.N.D. - Devenu sourd profond à l'âge de 4 ans par méningite et traitement à la streptomycine intra-rachidienne, l'enfant parlait couramment. Intuitivement, constatant que ses oreilles étaient «cassées», il eut l'inspiration de mettre la main sur le cou de sa mère en la regardant attentivement. Ce fut ce qui sauva son langage pendant les quelques mois avant qu'on pût me le confier, car il fallait en organiser le temps : il habitait fort loin. La parole était merveilleusement conservée, l'attention suffisante ; l'intelligente collaboration de la mère et de l'enfant rendit possible l'apprentissage de la lec- 109

110 ture et tout ce qu'il fallait pour accroître son vocabulaire et étendre ses structures de phrases. Il resta un mois. Par la suite on continua cette rééducation tantôt sur place, tantôt à Paris. Il devint d'une habileté remarquable en labio-lecture et quand il y joignait le contact vibratoire, son «agilité» en ce domaine devenait étourdissante. Il comprenait tout, à un débit normal, pour peu qu'on prît la précaution de «ponctuer» ce texte oral. On réessaye une prothèse : résultat nul. On adapte au poignet droit un vibrateur dont il pouvait augmenter le rendement en y portant quand il écrivait les doigts de la main gauche. Ce n'était pas aussi «informatif» que le contact direct mais c'était quand même très efficace. demande pourtant : c'est ça entendre?, visiblement déçu. SURVOL RAPIDE DE LA SUITE : Études normales au lycée. Néanmoins en première, puis en mathématiques, l'enseignement trop verbal ne représente plus qu'une perte de temps. On organise un groupe d'élèves, ce qui permet un enseignement à petit effectif. Il est reçu, s'inscrit en Faculté ; on lui impose de suivre tous les cours! Il perd évidemment du temps car il aurait pu apprendre beaucoup de choses sur des polycopiés. Néanmoins, il persiste, termine brillamment des études de pharmacie, s'installe, se marie avec une entendante, en a des enfants évidemment pas sourds mais une petite inquiétude l'habite. - «Ma parole est-elle toujours bonne?» - «Assurément mon fils (5 ans à ce moment) me comprend toujours, moi aussi... je crois l'entendre, je sais quand il fait une faute en parlant, comme tous les enfants». H. a depuis longtemps cessé d'utiliser un vibrateur, il en voudrait un autre qu'on pourrait dissimuler dans une poche et mettre en contact discrètement. Nous l'avons réessayé... des traces de contrôle vibratoire lui suffisent. «L'appareil me servirait surtout pour apprécier le bruit ambiant et doser le volume de ma voix ; j'ai peur de parler trop fort... ou de ne pas être entendu». - Que pensez-vous du langage gestuel? Regrettez-vous de ne pas le connaître? - Qu'est-ce que j'en aurais fait? Ce n'est pas utilisable. - Voyez-vous d'autres sourds? - Quelquefois, je ne les cherche ni ne les fuis. Je cherche alors à me faire comprendre en parlant plus lentement et j'essaie 110

111 de saisir ce qu'on me dit. Ce n'est pas toujours facile. Ils ne parlent pas normalement. - Et s'ils parlent par gestes...? - Alors, j'y renonce et je pense, c'est dommage pour eux. P.Q. - Victime d'un accident stupide à 5 ans. D'une escarpolette, elle tombe malencontreusement sur du ciment. Double fracture du rocher, surdité totale, choc psychologique énorme pour l'enfant et pour la mère qui n'y peut croire. Aussi perd-elle beaucoup de temps à chercher comment guérir son enfant au lieu d'utiliser des jours précieux pour conserver parole et langage. L'intonation de la parole et la compréhension du langage vont en souffrir. On ne rattrapera pas tout ce temps perdu. La lecture et la scolarité en classe normale vont sauver le langage et la labio-lecture qui devient excellente, mais l'intonation demeure celle d'une sourde ; la parole est un peu rapide et... la scolarité parmi les entendants pose quelques problèmes : il va falloir l'aider à ne pas perdre pied car elle va entrer en 4e. Une conversation avec l'orthophoniste qui s'en occupe convaincrait les plus sceptiques de l'excellent niveau de son langage et de ses possibilités en labiolecture. Ce document enregistré en témoigne. Au cours de la conversation, à laquelle j'assistais avec son assentiment, on lui demande : - Que penses-tu du langage par gestes? - Oh, c'est seulement pour les sourds entre eux. - Mais tu es sourde. - Bien sûr, mais je parle, on me comprend et je comprends ; alors, à quoi bon? - Eh bien pour parler avec d'autres sourds... - S'ils parlent autrement, c'est comme une langue étrangère. Ils auraient dû apprendre. faut nous laisser notre chance : celle de vivre avec tout le monde. Enfin dernier exemple... puisqu'il faut, arbitrairement, clore cette liste déjà longue. M.X.- 20 ans, devenue sourde totale à 8 ans, est mise dans un institut de sourds jusqu'à 18 ans. Par écrit elle s'exprime bien pauvrement mais oralement, c'est incroyable! Non seulement elle est tout à fait inintelligible, mais la voix est criarde, atroce... Que s'est-il passé? Elle a quelques troubles du comportement. Son mauvais caractère serait-il cause en effet? Après quelques séances je renonce à la rééducation qu'on me demande. 111

112 Elle ignore le langage gestuel, paraît-il. Comme c'est dommage! Elle est jolie, coquette, voudrait se marier... Quel sera son avenir? Discussion et prise de position. Nous aimerions, sinon conclure, du moins raisonner sur ces deux thèmes : A. - L'oralisme et (ou) le langage gestuel. B. - L'intégration. A. - Nous avons eu matière à travers les observations précédentes à réfléchir sur le désarroi d'une personne qui déjà arrivée à la trentaine, ayant semble-t-il tous les atouts pour réussir sa vie, bon langage, éducation, accès à une profession, union avec un entendant, a précisément buté sur ce mariage qui dans sa vie de fille énergique et bien douée a été brusquement le révélateur d'une existence impossible à vivre quotidiennement. Impossible? Non, a pensé N.U., dans une circonstance aussi compliquée mais vécue avec plus d'enthousiasme, plus de courage, plus de générosité qu'il n'est habituel, bref, peut-être tout simplement plus éprise... L'histoire de nos deux premiers cas a montré une adaptation à la vie conjugale dans des conditions en apparence beaucoup plus malaisées - changement de pays, adaptation à une autre langue et cela dans le mariage. Quant à l'expérience de Fr. D... elle n'en est qu'à son début et témoigne plutôt d'une simple acceptation de ce qui est. Une compréhension et une générosité égales sont les conditions nécessaires à une réussite en ce domaine. Mariage entre sourds, mariage d'un ou d'une personne n'entendant pas avec quelqu'un qui entend, impliquent forcément pas mal d'aléas. Plus que dans les unions sans infirmité au départ? Nous le pensons... Mais nous constatons aussi que la vie la mieux organisée en principe peut comporter des épreuves sévères et que en leur présence la manière de les supporter va être génératrice de désastre, de lutte courageuse pour vivre cela ou d'un dépassement de soi-même, où finalement se trouve un certain réconfort. Donc le mariage avec la constitution d'un foyer, d'une nouvelle orientation de vie va se trouver la pierre d'achoppement où les individus vont se révéler. Certains mariages mixtes (sourds + entendants) sont une réussite éblouissante. D'autres unions entre sourds peuvent aussi être des réussites et cela avec ou en dépit des comportements, de la famille, puis de la venue des enfants, sourds ou entendants. 112

113 On comprendra aisément qu'il n'y a pas de règles, mais des circonstances saisies avec plus ou moins de bonheur et dans un esprit d'acceptation qui rend tout possible. Encore faut-il ne pas être victimes de concepts rigides dont les jeunes, eux, auront à vivre les conséquences. B. - L'intégration : Ce mot a pris au cours des dernières années une sorte de valeur magique. Que signifie-t-il? Certainement pas la même chose pour tous ceux qui l'emploient. Pour les uns, un choix, de caractère absolu : mon enfant n'ira pas avec les sourds, je ferai tout pour lui éviter de mener une existence diminuée, etc. Pour d'autres, simplement, le maintien du contact avec les entendants. Pour qu'il y ait le plus possible égalité entre enfants, le sourd est considéré comme ses frères et sœurs, on ne fait en famille aucune discrimination intentionnelle. Il va en maternelle, puis à la grande école et déjà au cours préparatoire on doit lui apprendre à la maison ce qu'il ne peut suivre. Et l'on compte sur l'école surtout pour la récréation, les jeux, la gymnastique... la cantine. On souhaite que l'enfant y aille à mi-temps. Encore faut-il trouver une directrice d'école (ou un directeur) qui accepte ce partage. Cela se trouve moins malaisément dans les cours libres qui laissent place à des combinaisons d'horaires plus souples pourvu que ce soit régulier. Mais là encore il arrive un moment où il faut choisir. En tout cas la rééducation ne doit pas mordre sur les horaires scolaires. Pour d'autres enfin : surdité grave implique éducation spéciale d'emblée, et il en existe parfois de fort bonnes, qu'il s'agisse de la province ou de Paris. N'est-ce pas (n'était-ce pas) la solution la plus simple et la plus logique? Quant à l'internat, si redouté de certains parents et je crois de tous les pédiatres quand il s'agit de jeunes enfants, qu'on veuille bien considérer si ce n'est pas une solution préférable à la vie en famille en de nombreux cas. Si j'ai employé et souligné l'imparfait, c'est parce que certaines positions pédagogiques qui semblaient bien assises subissent une sape vigoureuse qui fait tout remettre en question. L'intégration est alors conçue comme une transplantation de méthodes spéciales dans l'enseignement primaire adapté aux divers handicapés, les déficients auditifs notamment. Mais cela n'est pas totalement nouveau et l'exactitude invite à se rappeler qu'il y a déjà eu des essais en France... et ailleurs. Il y a même eu, en un pays voisin et ami, l'essai contraire : la qualité et les 113

114 conditions d'enseignement dans l'école de sourds étant telles, que l'efficacité de l'enseignement en milieu de sourds était supérieure à celle de l'école normale». Oserons-nous dire que nous avons même vu au niveau des classes supérieures tel garçon entendant suivre avec avantage les cours adaptés à ses sœurs sourdes? Enfin l'intégration pensée, souhaitée, par les parents d'enfants sourds serait évidemment celle d'une quasi-identité entre le sourd et l'entendant et cela, à commencer par le plan scolaire puis au cours de toute la durée de la vie... Disons que ce rêve devrait être une réalité dans tous les cas de surdité moyenne. Il semble monstrueux qu'avec les moyens prothétiques et orthophoniques actuels il n'en soit pas de même pour tout sujet intelligent pouvant recevoir l'éducation voulue. Les problèmes commencent avec les surdités sévères où, quels que soient les moyens impliqués, on n'efface pas la surdité. Nous allons recourir encore une fois au témoignage de trois adultes qui ont reçu de notre part au début l'assistance habituelle, c'est-à-dire celle d'une méthode orale complétée par l'adjonction simultanée d'un double système de signes codés et de mimes, gestes, symboles et dessins ayant pour but d'éviter l'ambiguïté de la signification, voire l'habitude d'entendre ou de lire sans comprendre. O.M ans actuellement ; il a débuté à 5 ans. Habitant en province et sa mère servant de répétitrice, il reçoit le mode d'instruction que je recommande. Fort doué mais très peu discipliné il est si peu docile quant au travail scolaire qu'après plusieurs années en classe primaire, dans son pays, sa mère le confie à une famille pour qu'il suive à Paris une classe de sourds. Nous en sommes, à ce moment-là, au niveau secondaire. On garde de lui dans cette école le souvenir d'un sujet très doué mais très indépendant et inégal dans son travail. Bon en français comme en mathématiques il a, suivant les jours, 18 sur 20 ou 2 ou même zéro. Voici ce que nous constatons sur le plan du langage. Il parle et comprend bien. Les gens qui ont l'expérience des sourds décèlent, en l'entendant, son trouble auditif, mais les gens non informés ne s'en doutent pas. Voici donc un garçon qui a pratiqué et les entendants et les sourds. Brusquement il ne veut plus d'école spéciale et termine sa scolarité en milieu entendant. Il n'utilise pas de gestes en parlant sauf avec les sourds qui ne peuvent s'en passer, car il les fréquente et sort avec eux aussi bien qu'avec les entendants. «Il n'y a pas de problèmes, dit-il, «je parle» (sic) avec les uns comme avec les autres, je change de système, c'est tout. Et je dis tout ce que je veux». 114

115 P.V. - Atteint d'ictère nucléaire. Il revient me voir après un long intervalle de temps. C'est une surdité sévère. A 5 ans je lui applique une méthode qui était alors plus strictement orale que maintenant. Il apprend vite. Lui aussi habite loin. Il y a plusieurs enfants, les voyages périodiques compliquent la vie de famille ; on les espace, deux courts séjours par an devront suffire. On décide de mettre l'enfant en classe de sourds malgré son opposition. Un professeur vient même pendant les vacances pour le «mettre à niveau» car il désapprend. Mais le professeur porte lui-même une prothèse... Est-ce cette raison qui augmente encore l'opposition de P.V... il prétend ne plus savoir lire ni compter. Après une année complètement «ratée», P.V. promet qu'il va travailler de son mieux et rattraper tout le retard mais seulement si on le met au même lycée que ses frères. Il tiendra parole. Je le revois à 26 ans, ingénieur, gagnant bien sa vie. Il vient spontanément me rappeler quelques souvenirs de sa jeunesse. - Vous avez dû avoir bien de la peine pour vos études au lycée? - Évidemment mais j'en avais assez d'être traité autrement, d'être ailleurs en pension dans une famille ou chez une tante... je l'ai bien fait enrager le pauvre prof. qui devait s'occuper de moi! Ce n'était pas très chic mais il m'horripilait. Pourquoi mes parents avaient-ils fait ça? DERNIER TÉMOIGNAGE Il s'agit d'une surdité de perception bilatérale, la courbe s'effondre à 500Hz. Démutisation dans les conditions habituelles mais l'utilisation du mime y est moins poussée. En revanche, large emploi de symboles, de dessins, et des gestes d'apprentissage de la méthode de lecture, car ils facilitent énormément la labiolecture. Mis au lycée en 6 e il y restera jusqu'à la fin de ses études, couronnées du succès au baccalauréat. Il me rend spontanément visite pour me faire part de son succès. Je le revois gérant d'un cabinet dentaire où il remplace son patron. Nous bavardons. - Vous êtes satisfait en somme d'avoir fait des études au lycée? - Pas du tout... vous ne vous rendez pas compte... C'était épouvantable. Il y a eu des prof. rudement «moches» (sic). Jamais un effort pour se faire comprendre : il y en avait un qui avait de la barbe et parlait les dents serrées, alors vous jugez! 115

116 Quant aux copains, certains très bien, d'autres vraiment pas chics. On me laissait tout seul, j'étais le «sourdingue» et l'idiot quand je ne pouvais répondre faute d'avoir entendu, bref, un minus! Je me demande pourquoi mes parents se sont entêtés à me laisser là au lieu de me faire faire des études avec des sourds! J'ai vu des garçons de ce cours... ils font des gestes en parlant... et après? Ça ne les empêche pas de passer le bac... et le reste! Conclure? Est-ce possible de façon rigide et péremptoire? Certainement pas ; mes élèves sourds ont répondu pour moi de façon divergente, qu'y puis-je? Et surtout, il ne faut pas penser seulement à des performances pédagogiques : encore que celles-ci pourraient, avec quelque conviction plus affirmée chez les enseignants, être l'objet de méthodes meilleures. Et surtout, des conditions de travail plus appropriées pourraient être appliquées à un beaucoup plus grand nombre de sourds qui en seraient justiciables. Ce qui importe, ce n'est pas seulement qu'on puisse dire : X Y ou Z ont réussi malgré leur handicap de bonnes et utiles études leur ouvrant des carrières d'entendant. Si nous l'avons fait de façon peut-être trop insistante, c'est parce que ce niveau de réussite dans les surdités sévères ou profondes est mis en doute ou est prétendument réservé au niveau d'intelligence de surdoués. Certains que nous avons cités n'entrent pas dans cette catégorie. Ce qu'il faut toujours, c'est un milieu où le jeune sourd soit accepté, aidé et qu'il soit capable d'effort prolongé et... la famille aussi. Il faut aussi que parents et petit enfant y soient préparés, ce dernier, par une éducation du premier âge qui éveille l'esprit tout en évitant des exigences hors des possibilités psychophysiologiques de l'enfant. Quant aux parents, ils devront savoir que rien ne s'acquiert vite et que le fait d'avoir commencé tôt ne mettra pas nécessairement l'enfant en état de parler plus tôt. Il y a de véritables traumatismes par excès de zèle, certains enfants qu'il faut bien dire «malmenés psychologiquement» deviennent opposants, ne veulent pas essayer de parler, se refusent même à regarder l'interlocuteur. Autre slogan : Trop tard? On l'a vu : à 3 ans, 4 ans, 5 ans..., des résultats excellents ont été obtenus dans des familles où précisément les conditions essentielles ci-dessus mentionnées avaient été respectées. 116

117 Intelligence - Langage et professions manuelles. On rencontre parfois une surestimation du langage et une surestimation de «l'intellectualisme». L'intelligence a plusieurs aspects et l'appréciation quantitative n'en est pas toujours exacte et ne va pas nécessairement «cadrer» avec un équilibre psychique et une réussite dans la vie. Qui oserait soutenir que tel technicien, tel artisan, menuisier, ébéniste, mécanicien de précision, tapissier, décorateur, prothésiste, créateur de modèles, électricien, bricoleur même, etc., est mentalement inférieur à tel comptable, secrétaire, dactylographe, dessinateur industriel ou cartographe, plombier SOS, etc. On répondra que ce sont des métiers et qu'il ne s'agit pas d'être manoeuvre, mais des sujets non sourds en sont bien là! La surdité n'en protège pas! Or certains parmi ces métiers moins cotés sont parfois les plus «demandés» et par conséquent permettent à tel handicapé sensoriel d'être plus à l'aise et plus sûr de trouver du travail que dans telle autre profession atteinte par la crise. X 30 ans, qui avait un diplôme de dessinateur de lettres, a dû se reconvertir en peintre du bâtiment. «Celui qui sort de chez nous avec un bon C.A.P.», me disait le directeur d'un institut «est pratiquement certain de trouver du travail - mieux rémunéré», dirais-je en passant, «que celui de tel ou tel enseignant que je pourrais citer». La valeur humaine ne réside pas essentiellement dans le langage. «Quand j'ai une rupture de freins dans ma voiture et que je vais chez un garagiste, ce n'est pas un discours sur les freins qu'il me faut, mais que ma voiture marche... une intercommunication entre le mécanicien et moi y aura suffi», en joual 8, si cela se trouve... Car l'aventure était canadienne. Langage oral, langage gestuel, langage mixte, oralisme pur, langue signée, Cued Speech, communication totale, méthode... Borel-Maisonny seront choisis selon l'opportunité et menés à bien jusqu'au maximum du talent et des aptitudes diverses de l'enfant, jusqu'au maximum de ce que parents, enseignants, éducateurs seront capables de faire pour l'enfant. Telle est notre position. 8. Parler québècois de certains milieux populaires. 117

118 Deuxième partie Approche méthodologique de ce type de rééducation 118

119 I PHONÉTIQUE 119

120 1) Documents commentés pour les enseignants. Mieux connaître la parole dans sa structure physique et ses mécanismes a toujours été une des conditions d'un bon enseignement. Nous pensons néanmoins que si des éducateurs autrefois ont pu obtenir, guidés par l'oreille, le sens de l'observation et la patience, d'admirables résultats dans leur enseignement, il serait aujourd'hui peu sage d'ignorer les connaissances qui vont grandement aider dans sa tâche celui qui «veut», non seulement faire parler les sourds mais les faire bien parler, c'est-à-dire les mettre vraiment en communication avec l'immense peuple des entendants que la vie va nécessairement mettre sur leur route. Nous avons consacré patiemment à l'étude et à l'enseignement de la parole beaucoup de temps et de volonté. Nous sommes convaincus que la méthode édifiée de là peut rendre à un beaucoup plus grand nombre de sujets la fréquentation des entendants possible, souhaitable, exempte de l'amertume que cause nécessairement toute adaptation. Que tous nos efforts dans les domaines conjoints : langage, parole, audition, perception et adaptation à la vie, trouvent là un moyen d'expression qui le rende accessible à tous les orthophonistes et éducateurs qui le souhaitent. C'est là le but de cette publication. C'est pourquoi nous avons tant insisté sur l'aspect phonétique de notre méthode et sur tous les procédés que nous avons trouvé avantage à employer pour donner à l'expression verbale du sourd netteté et qualité esthétique. 120

121 COMMENTAIRE DE LA PHONÉTIQUE FRANÇAISE (aspect mécanique) Tableau I : Les phonèmes : voyelles, consonnes, semi-voyelles Nous adoptons ce classement simple dont le vocabulaire est usuel ; les voyelles généralement accompagnées de sonorité laryngée peuvent être émises sans voix : elles sont alors dites «chuchotées», leur timbre en est encore reconnaissable, mais leur portée est réduite elles ne s'entendent qu'à petite distance. Nous avons schématisé la représentation des consonnes suivant qu'elles arrêtent le courant d'air expiratoire : (p, t, k, b, d, g), ou qu'elles comportent une émission d'air pur plus ou moins réduite pendant leur durée : ch, s, f ; j, z, ; r, y ; l. La présence de vibrations sur le tracé du souffle indique la sonorité de ces phonèmes. La participation laryngée se sent bien en posant un doigt sur le cou dans une zone laryngée. Une série de trois consonnes est mises à part : m, n et gn (moi, nez, vigne) ; l'écoulement d'air a lieu par la voie nasale, l'orifice buccal étant fermé. Elles sont généralement sonores pendant leur durée ou une partie de cette durée (canard, caneton, etc.). Les voyelles ou, u et i n'ont qu'un seul timbre. Les voyelles a, o, oe, e différent de son suivant qu'elles se présentent ouvertes (par, bord, cœur, père) ou fermées (cas, gros, queue, thé). Ces mêmes voyelles sont susceptibles de nasalisation : an, on, un, in, ces deux timbres sont voisins. Les zones sphinctériennes sont : postérieurement : la glotte (c, v.), la région vélopharyngée (1 et 2) et, antérieurement, 3 et 3 arcades dentaires et lèvres. 4 : orifices narinaires, la langue est mobile en tous sens. Les semi-voyelles servent d'accès à la voyelle qui suit : suite (swit) loi (lwa) foin (fwε ) w s'articule approximativement comme un u et w comme ou. 121

122 Tableaux Il La région évidemment la plus intéressante pour la parole est l'image des parties molles (lèvres, langue, voile, pharynx - à un moindre degré) du fait des change- 122

123 ments de position que la radiographie met en évidence. Ces «portraits internes» en coupe sagittale nous renseignent sur les moments typiques du phonème immobile pendant la prise du cliché. Ces radiographies ne renseignent évidemment pas sur les transitions qui nécessitent un film cinéradiographique sonore. Nous ne pouvons en présenter des séquences dans cette publication. L'extrême mobilité des mouvements et leur grande envergure permet une différenciation très typique des cavités, en relation avec le timbre des voyelles. Une publication : GAM n 86 (Bulletin du groupe d'acoustique Musicale, Université, Paris-6 e ), des publications de l'arploe (orthodiagrammes ; mouvements comparés) et le N 72 de Rééducation Orthophonique apportent des précisions articulatoires utiles. Un film cinéradiographique et un film magnétoscopique sonores illustrent la correspondance son-mouvement. Sujet féminin 35 ans, dans le mot bon. On remarquera que, pour cette voyelle, tout contribue à rétrécir la cavité postérieure et l'isthme formé entre le voile et la langue : le pharynx se contracte, l'abaissement du voile du palais crée une communication entre les cavités orale et nasale. Sujet féminin 70 ans, dans le mot beau. La cavité postérieure sus-laryngée devient très importante. Le voile se relève en deux temps 1, 1 : l'épiglotte est éloignée de la base de la langue tandis que celle-ci était quasiment couchée dessus pour on. Nous avons choisi l'image de cette voyelle parce qu'elle exige, pour être bien timbrée, une grande cavité postérieure, à peine moins grande que pour ou, voyelle orale de timbre grave. L'ouverture de la bouche est très petite. Nous avons laissé figurer le profil, qui permet de voir le rapport de grandeur des cavités et la petitesse de l'orifice. Dans la photo de la radio suivante, nous avons limité l'image à la région suslaryngée, l'orifice labial étant pratiquement le même pour o (o postérieur de beau) et pour on. L'agrandissement de la cavité postérieure laisse un espace libre entre la base de la langue et l'épiglotte. Schémas calqués sur radio pour u et ou : l'attitude labiale est presque identique mais la position de la langue détermine un rapport de grandeur des cavités et nous entendons ces deux timbres de voyelles nettement différenciés. Mots prononcés : but, boue. 123

124 124

125 Tableau III L : Le trait plein dans les deux orthodiagrammes du bas de la page représente également la consonne L qui est en position rétroflexe à gauche mais dans une attitude différente à droite : ces différences de position sont déterminées par les phonèmes qui précèdent et suivent cette très labiale consonne, dont l'articulation est plus déterminante dans la région postérieure de la bouche que dans le mouvement lingual antérieur. Le Y (yod) est également une consonne qui n'exige pas une grande précision articulatoire! Il suffit que l'air passe à pression dans une zone antérieure ou médiane de la bouche, par le canal formé entre la langue et le palais, pour qu'on entende ce bruit. 125

126 Tableau IV On n'oubliera pas que le dessin fait sur un orthodiagramme représente un moment caractéristique du phonème mais que, par sa nature même, la consonne n'est qu'un temps de passage entre deux états phonétiques, soit purement vocalique (arrose) soit entre une voyelle et un groupe de phonèmes : droit, crouton, écrit, aigri, après, arbre. La consonne r est avec la consonne I extrêmement labile, donc variable dans son articulation et sa structure phonétique. 126

127 Figure 1 Cet enregistrement montre avec évidence que le passage d'un état sonore au suivant passe par des mouvements et des changements d'attitude qui ne sauraient être instantanés. C'est là un des facteurs qui différencient le plus la parole électronique de la parole réelle, n précédant ou n'a pas le même aspect que n précédant a ou i car il s'articule dans une cavité buccale déjà prête pour le timbre vocalique qui va suivre. Mais ces «réalités acoustiques» ne sont pas audibles : elles sont fugaces (ces phénomènes ne durent que quelques centièmes de seconde) et ne déterminent pas de variations sonores décelables. Mots enregistrés : le nom des Trois petits cochons dans un conte d'enfants : Nouf-Nouf ; Naf-Naf ; Nif-Nif. 127

128 Figure 2 Fragment de tracé oscillographique correspondant au mot chien entendu dans le document sonore d'une tomoanalyse. Le tracé rend bien compte des variations du timbre inséparables des mouvements successifs qui s'accomplissent dans la cavité oro-buccale. Après la portion fricative vocalisée faisant suite à ch il s'établit une voyelle qui a franchement le timbre d'un é avant de se nasaliser. La vitesse convenable pour l'enregistrement d'un sujet dépend de la hauteur de sa voix et des renseignements qu'on veut obtenir. Pour bien voir les détails, il ne faut pas que le tracé soit «empâté» puisque pour calculer les variations de fréquence de la structure acoustique, il faut pouvoir compter et mesurer les oscillations par rapport au repère de temps. Cette figure n'est pas assez longue pour reproduire la totalité du mot chien ; nous l'avons coupé avant la fin. Ce tracé est en grandeur réelle. Le repère de temps indique une longueur de 21 mm entre le début de deux signaux successifs. Le départ de la consonne ch est de faible intensité : une sonorisation laryngée apparaît presque tout de suite, puis l'installation du yod ici très voisin de i, se fait progressivement en passant par le timbre de é avant de devenir nettement ê (ien). Ces phonèmes s'entendent très bien en tomoanalyse. Les durées relatives de ces éléments phonétiques se mesurent en centièmes de seconde sur le repère de temps. Au cours de ce bref passage, le fondamental varie, il s'abaisse graduellement. Sa hauteur moyenne est environ de 250 (voix de femme). L'amplitude est indiquée par l'étalement vertical du tracé, elle correspond grosso modo à des variations de pression acoustique, les voyelles étant, comme il est usuel, plus intenses que les consonnes. 128

129 Figure 3 La différence entre l'oscillogramme et le sonagramme est multiple. Si nous comparons les trois oscillogrammes de la figure ci-dessus, nous voyons à quel point la vitesse de déroulement du film devant le spot du tube cathodique peut faire varier l'aspect. 129

130 Le texte des lignes 2 et 3 est un fragment de mon chien blanc. A la ligne supérieure la vitesse a été réduite au point que le déroulement du film est tellement lent que le spot passe plusieurs fois dans le même espace ce qui explique que 2 et 3 passages du spot soient en surimpression. C'est pourtant ce fragment qui, par sa longueur, est comparable à celui du sonagramme. D'autre part, sur ce dernier, l'analyse spectrale permet de situer la fréquence des composantes acoustiques des 2 phonèmes considérés. On voit que l'explosion du k s'élève très haut mais est très brève. La voyelle an commence par un temps d'oralisation qui rapproche le timbre de celui de a. Dans l'oscillogramme nous avons un tracé qui rend différemment les mêmes phonèmes et donne immédiatement l'impression de l'écoulement verbal mais l'analyse spectrale à cette vitesse est impossible. Figure 4 Tomo analyse : On regrette que le procédé mis au point à l'institut de la Perception d'eindhoven par le Dr A.COHEN en 1962 n'ait pas trouvé sa place en cli- 130

131 nique orthophonique. Par une succession de découpages se recouvrant partiellement, on peut avoir la représentation auditive des mouvements accomplis pendant l'exécution de la parole. Un oscillogramme les révèle indirectement par les variations du tracé. Un film cinéradiographique ou magnétoscopique en donne une vision en temps réel, les sonagrammes en font instantanément l'analyse spectrale. Mais l'incomparable avantage d'une présentation auditive est de permettre une saisie immédiate et n'exigeant quasiment pas de préparation puisqu'il ne s'agit que d'entendre. Nous renvoyons à l'exposé qui en a été excellemment reproduit dans le Cahier Philips n 21. Grosso modo un texte sonore est découpé en présentations qui peuvent en même temps être vues en train de passer dans une «porte» sur un tube cathodique. Ces présentations peuvent être réglées quant à la longueur du contenu de 60 millisecondes à 250 millisecondes ; les premières sont trop courtes et les dernières contiennent trop de texte. Une bonne durée moyenne va de 120 à 180 millisecondes. L'intervalle non exploré est habituellement de 10 millisecondes. Dans la syllabe rip (fig. 5, 6 et 7) du cahier Philips, cet intervalle est de 6 millisecondes, l'ensemble très serré de l'analyse comporte 73 présentations d'une durée totale de 442 ms. Cette finesse de découpage qui ralentit l'exploration est rarement nécessaire. Nous reproduisons ce passage dont la figure fera comprendre le procédé mieux que toute autre explication mais ne dispense pas de l'exposé plus analytique fait dans des pages précédentes et accompagné de l'oscillogramme de la syllabe rip dont le temps d'enregistrement est mesurable grâce au repère de temps (48 centièmes de secondes la durée d'émission de cette syllabe rip) la nature de la consonne finale p n'est reconnaissable auditivement qu'au moment de l'explosion du p. D'autre part nous avons noté auditivement pour un certain nombre d'analyses les modifications auditives que nous apportait chaque présentation : voici à titre d'exemple comment nous avons noté ce que nous avons entendu successivement dans la phrase : porte 120 ms Ãt 10 ms, c'est une robe très longue : fin du fragment correspondant auditivement à très longue sortant peu à peu de la porte. 131

132 Figure 5 La sensation de durée est accrue par le temps nécessaire pour que le fragment considéré traverse la porte et s'éloigne et disparaisse complètement. Les petits points sans identification phonétique indiquent la présentation reproduisant le même fragment identifié. Seuls sont notés phonétiquement les changements. Ce fragment comportant une variation mélodique très importante par sa durée et par l'aggravation progressive du son, on pourrait figurer cette courbe mélodique par : On a pu remarquer que la voyelle on n'a atteint que lentement une netteté suffisante pour être auditivement identifiée comme nasale on suivie de gue avec son explosion caractéristique. 132

133 Figure 6 Quand la parole est entendue à travers des filtres passe-bas, passe-haut ou moyens, l'oreille normale n'entend que des formes altérées ou même inintelligibles. Il y a une certaine analogie avec la surdité. Au delà de 3000 Hz, l'intonation reste possible mais certains phonèmes ne sont pas différenciés [m, n, I, v ; ou, u, oe, o] ; les explosions des occlusives s'uniformisent. La seule audition des graves (filtre passe-bas) empêche notamment de différencier les constrictives [ch, s, f] ce qui, avant que l'enfant n'ait acquis un certain niveau de langage, est une gêne pour l'acquisition de la parole. Les tracés à valeur pédagogique qui dérivent à la fois des kimogrammes et des oscillogrammes sont de deux sortes : ou bien ils gardent, dans un tracé en raccourci les éléments vibratoires permettant de différencier les phonèmes ou bien ils les suppriment totalement en ne gardant plus que les variations de durée et d'intensité qui suffisent à donner à la figure l'aspect global du texte parlé. Dans le premier cas on peut introduire des détails caractéristiques concernant la fréquence (oscillations plus serrées quand la voix monte, et vice versa) ; diffé- 133

134 rence dans la tenue de la voyelle, plus ou moins stable dans son timbre ; particularités du débit, voire détails caricaturaux servant à faire comprendre une erreur. Figure 7 Dans le second cas, il ne reste que la courbe d'enveloppe (fig. 8, Lili, p. 135) en respectant l'importance relative des durées et des intensités. La figure correspond alors à ce qu'on ressent tactilement en recourant à un vibrateur. Remarquons que dans les deux cas, le tracé est réparti sur deux lignes, celle du bas représentant la courbe orale et celle du haut, le tracé à l'issue des narines dans l'enregistrement type Rousselot. Cette façon de procéder facilite la prévision du mouvement articulatoire convenable. Dans le tracé réel de la figure en négatif, les variations de durée nous frappent à cause de leur expression spatiale. En fait, en entendant ce texte on a seulement l'impression de la réalité ; l'enfant mise devant un micro ne sait pas d'abord ce qu'elle va dire, puis elle raconte ce qui arrivera à sa poupée Lili, ce nom habituel et si souvent prononcé vient d'un trait... puis se place dans une situation alors coutumière : la maladie suivie de guérison... et le discours s'organise, les longueurs, les pauses trahissent une certaine lenteur dans la création... à la suite de quoi un rythme rapide s'installe, celui des récits de la petite fille, alors âgée de 4 ans, on remarquera que si l'unité de parole est la syllabe, certaines ici ont duré dix fois plus que celles venant automatiquement. 134

135 Figure 8 135

136 Kimogrammes Ce type d'enregistrement sur papier couvert de noir de fumée convenait à des mouvements lents ; il fallut toute l'ingéniosité de l'abbé ROUSSELOT pour le rendre apte à des renseignements d'ordre phonétique exigeant une plus grande sensibilité à la détection des vibrations de la parole : vitesse de rotation du cylindre, emploi de deux sortes de tambours (fig. 11), les plus petits captant les vibrations, les plus grands des pressions grâce à une membrane plus souple. Recherche des «plumes» adaptées en longueur et en rigidité, etc., tout impliquant du «métier» pour réussir un bon tracé, les voix de femme convenaient mal étant trop aiguës, elles donnaient des sinuosités semblables pour toutes les voyelles, bref l'inertie du système était trop grande, pourtant le dispositif permettait de lire ce qui se passait, au niveau du larynx (une capsule s'adaptait à cette région du cou), au niveau buccal : on parlait dans une embouchure ; au niveau nasal... une olive recevait des indications à l'orifice narinaire à quoi il fallait adjoindre une tuyauterie! Figure 9 Figure 10 On pouvait ajouter à cette investigation phonétique une recherche complémentaire au niveau du thorax (respiration costo-abdominale) et un enregistrement du pouls, à condition d'enregistrer à vitesse réduite, mais alors l'enregistrement de la parole ne donnait de traces utilisables que relativement à la durée des phonèmes. C'est cependant cette instrumentation qui a permis de faire faire un progrès notable dans la physiologie de la parole dont témoigne l'ouvrage «Principes de Phonétique expérimentale», ROUSSELOT, 2 vol., éd. Vrin,

137 Figure 11 De ces investigations dérive pour une grande part notre système de représentation vibratoire de la parole. Figure

138 Figure 13 Figure 14 Figure 15 Les figures 13, 14 et 15 sont des exemples de l introduction des schémas vibratoires dans des textes de difficulté variable. 138

139 2) Quelques étapes de l'enseignement de la phonétique aux enfants : les phonèmes introduction des phonèmes dans la parole Il s'agit de rendre assimilables aux enfants les mêmes procédés d'information que ceux qui ont été utilisés pour les adultes : connaissance de la physiologie de la parole, connaissances phonétiques rudimentaires, mais indispensables, lecture et interprétation des tracés vibratoires, introduction de cet ensemble analytique dans la parole au fur et à mesure de son acquisition. Tels sont les principes de la méthode. Il est facile de rendre ces apports accessibles aux enfants, en allant progressivement, en fonction du niveau de chacun. 139

140 Figure 16 Cette figure a pour but de révéler aux enfants que ce qui se passe à l'intérieur de la bouche et du pharynx est précisément ce qui différencie les sons et doit être bien exécuté ; sinon la parole n'est pas compréhensible. 140

141 Figure 18 La différenciation ici ne porte que sur les consonnes dont les caractéristiques seront enseignées aux enfants en même temps que leur articulation précisée. 141

142 142 Figure 19

143 Figure 20 Ces deux consonnes qui se confondent en labio-lecture seront très soigneusement enseignées. Un excès de pression assourdit le b en p, l'absence d'explosion risque de la nasaliser et de la confondre avec m. 143

144 INTRODUCTION DES PHONÈMES DANS LA PAROLE Un peu d'humour est nécessaire, nos élèves sont jeunes. Nous introduisons ces procédés très techniques dans des scènes mimées, des historiettes dessinées... à la mesure de nos enfants. L'apprentissage du vocabulaire, le récit et la «conversation» se font de même manière. 144

145 Figure

146 Figure 23 Figure

147 Il ACCÈS AUX ÉLÉMENTS MÉLODICO-RYTHMIQUE DE LA PAROLE : SONS ET MOUVEMENTS 147

148 Chacun sait que la surdité n'empêche pas d'avoir le «sens du rythme». Beaucoup de sourds dansent et l'audition n'entre que pour une part dans cette «aptitude». Rappelons que si des dons musicaux ne sont pas incompatibles avec la perte de l'ouïe, il faut avoir entendu pour les exploiter. Des musiciens devenus sourds - à moins de subir une atteinte neurologique - ne deviennent pas a-musiques, comme on peut devenir a-phasique. Alors que des entendants, parfaitement normaux sur le plan sensoriel, sont parfois si peu doués musicalement qu'ils ne peuvent chanter juste, et certains même, sont incapables de reconnaître un air ressassé et entendu par eux maintes et maintes fois. Un facteur mnésique important joue un rôle dans cette incapacité, d'ailleurs souvent entretenue par l'attitude des adultes : «ne chante pas» - «tu fais détonner les autres»..., etc. Or l'oreille s'éduque - sur le plan de l'écoute des sons : les sons musicaux, les bruits d'instruments, le rythme aussi - tout comme on éduque la parole. Le «sens du langage», comme disent certains, peut être singulièrement affiné par l'éducation, même chez ceux à qui la profondeur de la surdité interdit de tirer vraiment profit des «aides prothétiques» les mieux adaptées à leur état. Il ne faudra jamais oublier ce qui peut être conçu et construit sur le plan perceptif par l'association de moyens efficaces comme ceux que nous exposons ici. Ces moyens n'excluent pas d'autres techniques dûment éprouvées. Si nous avons choisi les termes, surprenants au premier abord, de rythmique orthophonique, c'est pour bien spécifier que tous nos exercices sont orientés essentiellement vers la parole, sa fluidité, sa valeur de communication laquelle, de toute évidence, ne peut se construire que sur les solides assises du langage, base de toute communication verbale. 148

149 La rythmique On ne perdra pas de vue que ce n'est pas le phonème, mais la syllabe qui constitue l'unité de parole qu'il est bon de faire percevoir au sourd et au dysphasique. Celle-ci repose sur l'existence d'une voyelle prononcée il a plu (i a u) ce tambour oe, an, ou. Les «limites syllabiques» sont faciles à repérer quand il y a dans le fragment parlé des phonèmes faisant contraste, mais un mot comme chien, nettement monosyllabique au nord de la Loire devient presque dissyllabique dans le bassin de la Garonne (chi ien). Dans la phrase «de l'huile vierge» les syllabes sont fondues dans un ensemble sonore ou elles ne se distinguent que par une augmentation de l'intensité, on fera donc bien attention d'éviter tout martellement syllabique. C'est sur la rythmique orthophonique et sur des exercices de perception que nous comptons vous faire saisir ces réalités nuancées. Figure 25 Enfin nous pratiquons un nombre forcément restreint - étant donné la surdité de nos élèves - de discriminations instrumentales. Nous utilisons des tams, une grosse caisse dont les vibrations graves sont aisément perçues. 149

150 Ou, bien nous entraînons les enfants à distinguer dans le spectre du gong les composantes qui caractérisent ce bruit selon qu'il est frappé d'une manière (mailloche étouffant les aigus) ou d'une autre (par un corps dur qui provoque une profusion de composantes aiguës). Pour résumer ces exercices nous dirons qu'ils ont pour but d'exploiter au maximum l'attention perceptive des enfants soit par voie auditive s'ils en sont capables, soit par voie factice si elle est seule à leur disposition. Nous avons associé des figures et des exemples au gong et aux cymbales à la vue des signaux coloriés du Lafon de façon à aiguiser l'attention des élèves et à leur faire mieux distinguer la structure acoustique des sons proposés. Tableau V Le tableau V contient une série d'exercices numérotés de 1 à 18, leur exécution est principalement manuelle. 1 et 2 : Contraste du continu et du discontinu. 150

151 3 et 4 : Images du fondamental d'un son vocalique dont le timbre ne comporte pas de composantes aiguës, tandis que la même période d'une autre voyelle en contient. 5 et 6 : Exercices figurant la perception des sons allant du grave à l'aigu et de l'aigu au grave. 7 et 8 : Croissance et décroissance de l'intensité du son. 9, 10 et 11: Vibrato plus ou moins étalé. 12 et 13 : Apparition d'un son ou d'un bruit à attaque dure. Le son croît doucement en intensité. 14, 15 et 16 : groupes rythmiques. 17 et 18 : Accélération et décélération. Tableau VI 151

152 Rythme et intelligibilité Un texte oral mal coupé, ponctué de travers ou pas du tout est presque inintelligible. C'est pourquoi nous nous appliquons à rendre la parole compréhensible par : 1) l exactitude articulatoire ; 2) les transcriptions en écriture phonétique ; 3) l accompagnement du texte écrit ou parlé par un tracé vibratoire chaque fois que la nécessité s'en fait sentir ; 4) le commentaire par orthodiagramme ; 5) et si les circonstances l'exigent par le dessin caricatural du défaut pour l'éliminer, le comique exprimé en levant son amertume à la critique. Nous donnons encore une fois un exemple de cette écriture simultanée dont nous aurons à user tant que les «bonnes habitudes» verbales ne se seront pas installées. Les durées prosodiques font partie de ces bonnes habitudes. Elles sont subtiles dans une langue comme le français qui n'a pratiquement pas d'accent de mot. L'accent de rhèse s'y substitue. Le terme est du Dr Ed. PICHON. Les rhèses (du mot Rhéo, je coule) sont des unités logiques du discours, elles sont spontanément senties par tout locuteur entendant. Le sourd doit apprendre à les concevoir. Il en prendra conscience par les mouvements de son corps et les introduira dans son discours, à condition, bien entendu, de pouvoir utiliser sa langue avec assez d'aisance. Le fait qu'un récit soit naturel implique une double expression rythmique. Celle qui est, en quelque sorte, régulière et inséparable de la langue dans un certain contexte. Cette régularité devient maximale dans la lecture, encore que différenciée par la nature du texte (oratoire, familier, enjoué, professoral, didactique, etc.). Dans la parole, nécessairement, quelle que soit l'aisance du locuteur des irrégularités s'installent ne fut-ce que pendant les moments d'attention prêtés à la parole intérieure. Le discours est ponctué, dépauses et pausales dépendant de l'organisation logique mais il y a aussi et parfois à un haut degré, le reflet de l'autocritique du sujet vis-à-vis de son propre discours. De même se manifestent des hésitations, des précipitations et des ralentis liés à la création spontanée. Bref la nature est loin d'un discours de machine à parler ou de formules apprises par coeur. 152

153 Ce rythme naturel ainsi que les groupes logiques de nos émissions verbales est un élément essentiel de la compréhensibilité de la parole. Il manque chez les sourds à moins qu'on ne le leur ait inculqué en leur apprenant la langue dont ils devront se servir. L'exécution de ces rythmes fait intervenir les membres inférieurs puis implique la participation des membres supérieurs et du corps tout entier mimant la forme sonore. Exemple de marche : contraste entre le déplacement sur la pointe des pieds, à pieds plats, en frappant du talon. Nous ne saurions indiquer tous les exercices que figurent nos dessins. Notons cependant ceux de la figure où le sujet parcours un espace déterminé en trois, six, sept pas, les yeux ouverts, puis les yeux fermés, dans une direction rectiligne, puis circulaire. Tableau VII 153

154 154 Figure 26

155 Figure

156 III LE LANGAGE ORAL : LES SKETCHES 156

157 Quelques exemples de sketches et de dessins symboliques ou non, favorisant l'accès à l'intonation et au naturel de la parole dans la surdité profonde. «Entendre parler un sourd est une souffrance, le voir s'exprimer, un étonnement, le comprendre... une entreprise difficile... pour les vôtres aussi», me disait Ed. FOURNIER vers J'ai voulu répondre à des critiques, ô combien justifiées, en essayant que certains sourds les méritent moins et que les entendants soient plus à l'aise dans leur commerce avec eux. S. BOREL-MAISONNY Nous avons montré longuement lors de l'exposé des observations que les matières scolaires indispensables ont dû être enseignées à nos enfants n'ayant que peu ou pas de langage par des moyens spécialement adaptés à eux. Individualiser la pédagogie était absolument nécessaire, mais nous ne pouvions changer pour eux les programmes ; s'ils doivent un jour rejoindre les entendants ou du moins passer les mêmes examens qu'eux on n'a pas le choix. Ils faut donc s'ingénier, malgré leur faiblesse en langage, à leur faire assimiler parfaitement les «matières du programme». Or, ils ont tous une forte propension à apprendre par coeur au lieu de faire l'effort de comprendre et d'exprimer à leur manière ce qu'ils viennent de lire. Condenser en dix lignes quelques pages d'un texte n'est pas toujours aisé aux entendants : c'est une épreuve difficile pour un sourd. On ne négligera pas de poser les questions qui obligent à faire prendre conscience des obscurités. Il en va de même pour les enfants ayant eu des troubles du langage même si leur parole semble déjà normalisée. C'est pour lutter contre cette tendance que nous avons l'habitude d'expliquer par le menu ce qui doit être retenu. Nous estimons nécessaire aussi que l'enfant ose exprimer par la parole, et pas seulement pas la mimique et le geste, les sentiments et les idées qui surgissent en lui. 157

158 L'enfant qui a conscience de ne pas maîtriser suffisamment le langage garde une attitude de repli dont il est bon de le défaire. Par tous les moyens, nous cherchons à donner à nos élèves confiance en soi mais aussi une juste estimation de leurs possibilités et du rôle que leurs moyens d'expression leur permettront de tenir. Nous espérons que nos sketches vont les entraîner à l'expression verbale. Longtemps le jeune «acteur» reste prisonnier d'un texte et n'ose s'élancer vers une manière de dire les choses comme il les sent, avec ses propres mots, car la langue dont il se sert est pauvre et dépourvue d'intonation - non par incapacité intellectuelle mais par une sorte de retenue que crée le manque d'habitude. Les sketches La collection que nous avons choisie n'est là qu'à titre d'exemple. Nous ne présentons de façon systématique que les dessins dont nous tirons un enseignement en acoustique, en phonétique, en grammaire, bref en pédagogie. Tout le reste constitue un matériel en quelque sorte occasionnel. Il y a cent façons de dire la même chose, or cette chose doit être adaptée aux élèves, à la classe du jour, à une certaine réaction que nous voulons provoquer. Ils ne constituent donc pas un vade-mecum utilisable n'importe comment, mais la présentation d'une manière de faire que nous jugeons efficace quant au naturel, à l'intonation, à l'introduction de la vie et de la spontanéité dans la parole, pour éviter, si faire se peut, le reproche trop mérité que nous écrivons en exergue... avant de montrer ces documents. Du mime aux sketches, du dessin aux représentations symboliques... pourquoi? Quand l'enfant qui ne parle pas manifeste ce qui lui traverse l'esprit, il n'a, pour le faire, que le moyen du geste, de l'attitude, de la mimique ; nous le comprenons pour peu que nous vivions aussi sa vie, ses sensations, ses mouvements. Et c'est par les mêmes moyens que nous lui répondons, mais avec en nous à l'arrière-plan toute une organisation linguistique qui nous permet de doubler, préciser, nuancer, mais surtout traduire verbalement et son discours et le nôtre. «ce» dit M. 6 mois à son papa qui lui répond «ce» mais ajoute, car il a compris ce qui agitait son petit garçon : le chat... il vient te voir... il n'est pas méchant, il est doux, tiens regarde... car il avait saisi chez son bébé, à l'arrivée du chat, la joie, un peu d'inquiétude et l'envie de toucher... c'est pourquoi luimême caresse le chat et promène la menotte réticente mais curieuse sur la tête du chat. 158

159 A une autre visite du chat, les jambes du bébé se trémoussent, le visage plus épanoui car il sait déjà ce qu'implique cette image. Dans ces images du monde, que l'enfant soit sourd ou non, qu'il l'entende ou le devine, introduisons le son. Il n'y a pas de vie dans le silence, et qu'on ne vienne pas nous parler du mur du silence, de la prison sans bruit, si nous avons pu introduire dans nos échanges avec lui notre propre manifestation des bruits vécus en commun. Car le bruit se mime. B. trois ans, me voit pour la première fois. Il est sourd profond, et il est hors de doute que ses deux contours d'oreille qu'il porte depuis hier ne vont pas lui apporter la plus petite signification verbale. Mais dans les joujoux qu'il a devant lui... il y a un petit avion... il s'en empare, mime l'envol, le trajet, l'atterrissage et me désignant son papa, sa maman et lui-même, il me fait comprendre qu'il est allé en avion... puis il pointe le doigt sur moi d'un geste interrogateur... et toi, où étais-tu, sais-tu? Je fais signe que oui et ajoute un geste par lequel je voulais dire : pareil moi, autrefois, ailleurs, puis, prenant l'avion, je le fais de nouveau décoller avec un grand bruit de lèvres, le cou tendu, je mime l'ascension, etc. Il me regarde avec la plus extrême attention, m'enlève l'avion... et reproduit mon bruit de lèvres qui lui rappelle peut-être les grosses trémulations perçues par son corps lors de l'envol... et un bruit laryngé accompagnait le mouvement des lèvres. Imitez un oiseau, un animal fictif, qu'importe, dont vous mimez le cri ou le grondement... et votre attitude même, si elle ne détermine pas la reproduction vocale, va s'intégrer dans un concept du monde vibratoire... et bien sûr, tout ce qui peut être perçu, entendu, doit l'être dans un contexte actif, voire dramatique, le monde se vit. Bien sûr, la parole ne sera pas perçue comme signes sonores intelligibles... Trop complexe, trop rapide, trop ténue, l'expression verbalisée ne sera d'abord saisie que globalement, partiellement incluse dans un ensemble vécu, se manifestant par le mouvement, l'attitude, les rapports associatifs entre les différents moments de l'acte. Comme il n'est pas possible de tout mimer, force est bien de nous faire comprendre par le dessin en réalisant des situations que l'enfant aura vécues, pourra vivre ou imaginer... On ne saurait construire trop tôt le fictif ou l'imaginaire, potentiel ou irréel, sinon toute hypothèse demeure un rébus, l'enfant longtemps sans langage risquant de ne concevoir celui-ci que comme la verbalisation de ce qui est, ou n'est pas. Donc, mime, mimiques, dessins concrets ou symboliques sont un moyen d'intro- 159

160 duire le langage verbalisé... ils ne doivent pas s'y substituer. L'idéal serait sans doute de partir de ce que veut exprimer l'enfant, de ce qu'il nous raconte spontanément par mimique et geste faute de pouvoir faire autrement et cela servirait de base à notre traduction orale, bien plus difficile, mais permettant à échéance plus ou moins différée plus de précision, plus de ressources expressives et surtout la communication avec un univers plus peuplé... celui du monde qui nous entoure. Or, il y aurait un danger de non-apprentissage de la langue et de la parole si le sujet en arrivait à se satisfaire au seul mode expressif gestuel. C'est sans doute ce qui risquerait d'arriver dans un univers seulement peuplé de sourds et n'ayant pas d'autres moyens langagiers. C'est à nous d'introduire constamment les autres par la parole, par la labio-lecture, par la traduction linguistique, par l'acquisition précoce de la lecture ou d'une prélecture de reconnaissance des signes écrits... tout ce qui va constituer le domaine verbal de l'enfant, dont on va lui créer à la fois le pouvoir et le besoin. La première grosse difficulté rencontrée est l'articulation, ce qu'on en voit a parfois la chance d'être imité exactement dans sa forme visible et dans sa réalisation sonore... mais ce qui ne se voit pas doit être pensé, construit, déduit des informations données. C'est pourquoi certaines réalisations sont plus difficiles à réussir et le sont, presque toujours, plus tardivement que d'autres. La coloration vocalique, entre autres, doit être exacte... et chacun sait que chez le sourd qui ne saurait entendre certaines différences de timbre la reproduction exacte de é, è, à, i, óe, òe, ò ; u, ou est spécialement malaisée quoique de toute première importance pour l'intelligibilité du discours. C'est pourquoi nous allons classer les dessins que nous vous donnons en plusieurs catégories : I. Ceux qui contribuent à l'initiation phonétique Il. Ceux qui servent à l'initiation au monde sonore III. Ceux que je nommerai volontiers de mobilisation affective IV. Ceux de dénomination substantive impliquant un jugement qualitatif, et surtout le verbe dans son état d'infinitif et dans les moments où, conjugué, il devient un mode d'expression riche d'énormes possibilités dont il faudra découvrir et l'emploi et la signification. Les sketches grammaticaux introduisant à la compréhension de la langue dans sa structure. En français, l'organisation de la phrase ainsi que l'accès à la pluralité fonctionnelle des pronoms va être pendant longtemps une pierre d'achoppement ainsi 160

161 que, sur le plan de la sémantique, la pluralité de sens des mots et des expressions utilisés dans des contextes différents (sens primitif, sens dérivé, etc.). Les sketches préparatoires aux apprentissages scolaires. Le langage étant un des moyens d'accéder à la connaissance, nous aborderons ainsi a travers des aspects en plus verbalisés, oralement ou par écrit, la matière des connaissances scolaires de base. Ceci implique évidemment qu'un travail rationnel élémentaire ait été accompli dans le domaine de la connaissance des formes, des grandeurs, des valeurs, des couleurs... et des structures étudiées autrefois sous le vocable de leçons de choses, monde minéral, monde végétal, monde animal, etc., on évite ainsi d'avoir tout à expliquer dans les textes les plus simples mais inabordables pour nos enfants. Peu à peu, on les conduit à envisager ce qui existe ou existera, ce qui a existé, ils pourront ainsi aborder géographie, histoire et sciences, etc., sans avoir de problèmes majeurs dans la compréhension et la réalisation de la langue usuelle qui leur sera hermétique moins longtemps. L'accès au langage complet se fera donc ainsi peu à peu ; la lecture va en constituer un moyen important... mais on aura longtemps la preuve que lire et comprendre sont deux choses différentes. Quand le sujet sourd ou dysphasique lit... la partie est encore loin d'être gagnée ; néanmoins, l'enseignant a ainsi un outil de plus à sa disposition. Sketches d'actualité ou de portée psycho-éducative. Le sujet vit dans son temps... il en est informé par les journaux, les photos, la «télé» et ce qu'il voit. Ce monde doit être explicité et ne pas être laissé à l'interprétation nécessairement lacunaire des «patients» 1. Puis vient un temps... variable avec l'éducation et l'instruction reçues, avec le sujet lui-même, avec ce qui doit être toujours en vue, son devenir possible ou probable, ou si l'on préfère son avenir. C'est-à-dire qu'une certaine orientation de vie doit être prévue ou du moins envisagée dans l'intérêt du sujet Hasards et désordres de l'information télévisée ou journalistique. X.P., je préfère n'en pas dire l'âge, suit avec attention nos avatars militaires de la guerre de 70. Il voit l'armée prussienne s'avancer vers Paris et une autre partie de cette armée gagner du terrain vers le sud (ce qui aboutira au reflux des troupes françaises sur le territoire helvétique). Tout à coup avec véhémence il intervient : «et les Américains alors... ils ont débarqué, ils ont refoulé les Allemands». Il ne connaissait certes pas tous les termes, mais avec mimique et craie en main au tableau, il a corrigé l'histoire qui lui paraissait fausse et même absurde! Alors d'un geste net faisant remonter nos Alliés par le Sud-ouest, il conclut «y avait qu'à les prendre à revers» expression verbale traduisant son geste et... sa mimique. A un autre niveau, Z. s'informait : «Pourquoi Charlemagne a mis de côté ceux qui ne savaient pas lire... il fallait les envoyer à Mme BOREL!». 161

162 LE VOCABULAIRE DANS LA PHRASE Les oiseaux s'approchent ; elle dort Elle fait des crêpes Elle pleure 162

163 La belette (?) mange les racines..., la plante meurt Les queues pas de queues 163

164 164

165 Ressemblance - différences 165

166 166 RÉCIT CHRONOLOGIQUE D'ÉVÉNEMENTS VÉCUS

167 Histoire de l'ourse et son petit 167

168 168 L'ORGANISATION DU TEMPS DANS LA PHASE COMPLEXE

169 169

170 170 EXEMPLES D'ANALYSE IMMÉDIATE

171 171

172 172 ACCÈS A DES TEXTES ORIGINAUX

173 173

174 174

175 Méprise judiciaire 175

176 176 Humour... et plaisanterie

177 177

178 L'homme aux loups Résumé des chapitres précédents : Un homme mal vêtu, mais chaudement, dans la nuit, frappe à la porte d'une ferme isolée, il pousse la porte d'un coup d'épaule et sans saluer, dit : Nous avons faim, mes bêtes et moi. Vos bêtes? Combien sont-elles? L'homme répond : Peut-être six. Et vous promenez du bétail par ce temps? Il fait froid. L'homme ne répond pas... il sort et il siffle ; l'air glacé se précipite dans la salle... on frissonne malgré la chaleur du feu. On n'ose pas dire à l'homme de fermer la porte... mais l'inquiétude gagne chacun. Bientôt on entend des bruits de pattes sur le sol. Sous la huche à pain, le chien hurle à la mort, les bêtes de l'inconnu s'approchent avec un sifflement. Et brusquement, au ras du seuil, leurs museaux surgissent, longs, menaçants, leurs grands yeux jaunes fixent les flammes... les enfants terrifiés crient : «Aux loups!». Le père décroche son fusil et dit : C'est donc toi, le meneur de loups! Donne-nous à manger (dit-il d'un ton sec). Mère, fais une pâtée... mangez et... filez! dit le père. La femme terrifiée fit une pâtée et mit le grand plat par terre, les loups se précipitèrent avec des grognements de joie. L'homme les repoussa... et demanda des galettes... la femme obéit... et posa les galettes sur la table, croyant qu'elles étaient pour l'homme, mais il les prit, les broya et les mélangea à la pâtée des loups puis mangea avec eux, à même le sol. Quand tout fut avalé, il se releva et appela l'enfant. Mets ta main dans la gueule de ces loups... n'aie pas peur... ils ne te feront aucun mal.» 178

179 L'enfant obéit. L'homme commanda aux loups de refermer la gueule sur le bras de la fillette. Elle ne broncha pas... devant les parents pleins d'horreur. Le père hurla de peur et voulut tirer sur l'homme qui jeta le fusil à terre... puis il frotta le bras nu de la petite avec la bave des loups et dit : «Maintenant... tu ne craindras rien... aucun loup ne te fera du mal et si quelqu'un est mordu, tu pourras le guérir... et... il s'en alla. 1 - Alors, Marie, la petite fille amie des bêtes reçut 2 - vraiment le don d'être l'amie des loups et le pouvoir 3 - de guérir les morsures de loup 4 - Comment? 5 - En mâchant de la mie de pain, en l'imprégnant de 6 - salive et en recouvrant de cette pâte tous les endroits 7 - mordus 8 - Pour tout le reste, elle était une petite fille comme 9 - les autres et ne pensait pas au don qu'elle avait reçu elle ne savait même pas s'il était réel 11 - Elle vivait comme tous les enfants du village et souvent 12 - jouait avec un petit voisin, Martin, qui, lui aussi, aimait 13 - beaucoup les bêtes et surtout les oiseaux dont il imitait 14 - le chant 15 - Mais les gens traitaient Marie de mauvaise et 16 - de sorcière... car la grand'mère avait bavardé et raconté 17 - partout ce qui s'était passé avec l'homme aux loups 18 - Elle disait aussi qu'elle pouvait guérir les morsures de loup 19 - Alors tout le monde au village regardait Marie avec 20 - curiosité, méfiance, et malveillance Et Marie s'en apercevait... elle devenait triste 22 - Un jour, son ami Martin lui dit : «Est-ce vrai 23 - que tu es une sorcière pouvant guérir les morsures? 24 - Ma mère m'a dit que tu étais une mauvaise» Elle ne veut plus que je te vois! 26 - Et Marie s'enfuit s'en répondre 27 - Vint la fête de la Saint-Jean (le 24 Juin) Donc, le jour de la Saint-Jean, les gens du village se réunirent pour faire un grand feu sur la place. Garçons et filles dansèrent et sautèrent le feu en se tenant par la main. Ceux qui réussissaient devaient, pensait-on, se marier dans l'année. 179

180 Pendant la fête, Martin vit Marie avec ses parents. Il courut lui parler... il avait l'air très excité : «Marie, vite, vite, viens, viens tout de suite... un malheur est arrivé... Pierre a été mordu par un loup, il faut que tu le guérisses! Non, je ne veux pas... on m'appelle mauvaise sorcière! Je t'en supplie, Marie... ne refuse pas, sinon Pierre va mourir. Mes parents ne veulent pas. Va quand même dit le père peut-être Pierre va mourir! Et Marie accompagna Martin...pauvre Pierre! Il était couvert de morsures et hurlait de douleur! Marie demanda un pain, prit de la mie, en emplit sa bouche et la mastiqua longuement, cela devint une pâte. Elle en appliqua sur les blessures, et la douleur se calma. Puis Pierre s'endormit profondément. La mère de Pierre, arrivant, le crut mort et cria : «Marie, fille scélérate, tu as tué mon fils! Et Marie se sauva, folle de peur et de chagrin et se cacha dans la paille des vaches. Le lendemain matin, Martin la chercha..., la trouva et cria en l'embrassant : «Marie, tu l'as guéri». 180

181 Extrait de «Le Meneur de loups», J'aime lire, n 25 Vocabulaire : mots soulignés lignes 2, 3, 5, 6, 10, 13, 15, 20, 24, 25. Que signifie : Mâcher ; Imprégner ; endroit (signification dans le texte) ; réel ; imiter ; traiter de. Différence entre les mots de la ligne 20. Ligne 21 : que remplace le pronom en Ligne 25 : sens particulier de «Voir». Fête de la Saint-Jean : fête traditionnelle le 24 juin. 181

182 182

183 183

184 184 SKETCHES CARICATURAUX

185 Le mariage avec qui? 185

186 186

187 187

188 188

189 SKETCHES A PORTEE PSYCHOLOGIQUE 189

190 190 Dessins «d évocation»

191 Sans texte... ou presque 191

192 192 Méditation...

193 Feinte maladie 193

194 Famille: un enfant est préféré de la mère, les autres... du père I. Maman ne veut pas que j'aille au cinéma toute seule... tu m'accompagnes, Papa? II. Ma chérie, je n'ai pas le temps, mais... enfin oui... d'accord si tu as fini ton travail. III. Justement non, il n'est pas fini, ce travail... tu as tort de faire tous ses caprices. IV. Hélène non plus n'a pas fini et tu ne lui dis rien! Elle passe son temps à lire des romans... V. Tu sais bien qu'elle a été très malade... il faut qu'elle reste allongée. VI. Il n'y a que Pierrot qui soit raisonnable. Il a de la volonté, cet enfant. Il apprend ses leçons: il est serviable. VII. Naturellement... il a toutes les qualités!

195 Qui prononce les paroles (VI)? Qui prononce les paroles (VII)? Que pense le chien? Que pensez-vous d'après ce texte du caractère des personnages: père, mère, Anne et Pierrot? 195

196 La grève Pas d école avant 10 ans 196

197 197

198 198 Les flaques

199 «Alain, mouche-toi!» 199

200 Mère. Vous n'allez pas rester comme ça, quand même! Voulez-vous attacher vos lacets... Garçon. C'est trop difficile j'peux pas tout seul Fille. Et puis, c'est des souliers de garçon c'est pas beau... Mère 1. Mais qu'est-ce que vous avez fait! Fille 1. Tu vois maman, ça y est! Garçon. Mon soulier ne tient pas. Mère 2. Ça c'est trop fort Pourquoi as-tu changé de chaussures? Et toi, mets ton soulier! 200

201 Papa est fatigué 201

202 Pierrot a grandi et son costume Annie ne se couvre pas assez 202

203 Pas d appétit 203

204 204 «Frère Jacques»

205 SCENES DE LA VIE : FAMILLE, ECOLE, etc. Ouvre la fenêtre 205

206 Réponses des enfants Fille, 15 ans : «Frédéric se tient mal... il n'est pas malade... il a bien mangé... bien dormi». «Il se sent seul, il n'a pas d'amis... sa mère ne veut pas... il voulait voir la télé... elle a dit non. Descendre à la cave avec son père?». «Je ne veux pas (elle s'identifie à Frédéric) j'ai peur de me couper, c'est dangereux». Garçon, 15 ans : «Il s'embête... pas de télé». «Je (identification avec Frédéric) ne veux plus travailler, j'ai déjà travaillé... Ça suffit la barbe». Fille, 14 ans 1/2 : Il est triste... tout seul». «Je ne veux pas... attention, couper des bouteilles», «Je tomberai peut-être dans l'escalier». Garçon, 16 ans : «Moi, je suis fatigué... j'aime rester de fauteuil» «Frédéric dit : oui... son père est content» «Père et Frédéric... Ça va». Garçon, 16 ans : Pas de réponse à la première question. «Je casse un casier de bouteilles dans la cave... charbon». 206

207 Garçon, 16 ans : «La mère et Frédéric parlent pour ne rien dire». Mère : «S'il est triste, Frédéric ne doit pas être désagréable». Le père (intervient) propose de venir aider à la cave. «Pas difficile... pas dangereux de ranger des bouteilles». Drame... fin. Frédéric accepte... il descend avec son papa». Inutile de faire remarquer la supériorité de la dernière rédaction de ce garçon atteint de surdité profonde. Bricolage 207

208 Au marché Logique? 208

209 Les bagages 209

210 Les bagages (fin) En retard 210

211 L attente des soucoupes volantes 211

212 Conclusion d'ensemble L'éducation d'un sourd profond ce n'est pas seulement lui donner une articulation intelligible... ce n'est pas non plus lui constituer un vocabulaire ; ce n'est pas davantage la création d'un langage dont il puisse user aisément ; ou plutôt, c'est cela mais bien plus encore. C'est toute une formation de la pensée, de la sensibilité, de la volonté, du comportement. Cela est vrai des sourds et encore plus des dysphasiques dont les troubles profonds ne sont pas même masqués par un déficit sensoriel. Leur ouvrir les portes de l'expression verbale, c'est leur donner accès au monde, celui des entendants, bien que ce monde ne leur reconnaissent pas pour siens. Qu'avons-nous comme armes pour y parvenir? La rigueur logique, la compréhension, la certitude de les aider malgré la clairvoyance qui nous oblige à voir l'insuffisance de nos moyens, c'est surtout la recherche de ce qui, pour eux, serait le mieux, si leurs moyens, ceux de leur environnement, ceux du nôtre et notre action propre s'associaient pour les conduire au but. Pour tous, sourds et dysphasiques, un large usage de l'expression gestuelle, spontanée ou codée, en attendant mieux, sera vital. Il faut d'abord exister physiquement, psychologiquement, en utilisant toutes les ressources intellectuelles et autres qu'ils possèdent comme chacun de nous dans un potentiel individuel dont il faut tenir compte. QUÉBEC, août 1978 PARIS, Pâques