PIERRE STATIUS, Directeur de l IUFM de Franche-Comté /07/2012

Transcription

1 Éléments de réflexion pour une réforme de la formation initiale et du recrutement des enseignants dans le cadre des futures Écoles Supérieures du Professorat et de l Éducation (ÉSPÉ) /07/2012 PIERRE STATIUS, Directeur de l IUFM de Franche-Comté

2 I. Une nouvelle structure pour l avenir de la formation 1.1 État des lieux et analyse du problème 1.2 Quelle structure pour l avenir de la formation? P. 3 P. 5 II. Le recrutement des enseignants 2.1 Place du concours P Diversification du vivier P. 14 III. La professionnalisation dans les ESPE 3.1 Principes généraux et structurants 3.2 Propositions de mise en œuvre Schéma global de la formation initiale des enseignants 3.3 Diversification des parcours et insertion professionnelle 3.4 Schéma global du continuum de formation 3.5 Elargissement des compétences et des missions des futures ESPE dans le cadre du «LMD Métiers de l enseignement, de l éducation, de la formation et de l Accompagnement social». P. 17 P. 17 P. 19 P. 21 P. 22 2

3 I. Une nouvelle structure pour l avenir de la formation des enseignants 1.1 État des lieux et analyse du problème Création des I.U.F.M. : un accouchement difficile Il faut, pour comprendre l actuelle situation des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres intégrés aux Universités, puis chargés d élaborer des masters, et composantes de leur Université en même temps qu écoles internes (art 713-9), prendre le soin de remettre le présent dans la perspective du passé. Sans revenir aux temps de Jules Ferry, on peut affirmer sans crainte de se tromper qu avant la fondation des I.U.F.M., la prépondérance hiérarchique forte des cadres de l Éducation Nationale régnait dans les Écoles Normales de formation des instituteurs, d une part, et que les anciens Centres Pédagogiques Régionaux fonctionnaient avec peu de moyens et sur la bonne volonté des Inspecteurs Pédagogiques Régionaux et Tuteurs qui acceptaient d y travailler (les actuels PLP étaient alors formations dans des Écoles Normales Nationale d Apprentissage (ENNA)). Tous ces systèmes, à la fois en décadence forte et radicalement différents, le système de formation du primaire à hiérarchie «forte et unitaire» et le système de formation du secondaire à structure plus «souple et plurielle» et que de nombreuses voix dénonçaient, à tort ou à raison depuis les années 70, ont été fondus lors de la création des I.U.F.M. Cette création, que l on peut présenter comme un ajout tardif à la loi d orientation Jospin de 1989, réunissant tout à coup toutes ces entités hétéroclites et auparavant séparées, même si elle se fit par étapes, d abord dans certaines Académie pilotes, avant généralisation, ne se fit pas sans heurts. D une part, en effet, les I.U.F.M. étaient bien «des établissements publics d enseignement supérieur», dotés d une certaine autonomie et «rattachés à une ou plusieurs universités de l académie pour garantir la responsabilité institutionnelle de ces établissements d enseignement supérieur par l intervention des personnes et la mise en œuvre des moyens qui leur sont affectés». Mais, d autre part, ces «établissements publics à caractère administratif, [étaient] placés sous la tutelle du Ministre De L éducation Nationale et organisés selon des règles fixées par décret en Conseil d État». Le contrôle financier s exerçant a posteriori Des I.U.F.M. en tension entre des missions contradictoires? On conçoit bien qu une pareille situation, bâtarde par nature, n ait pas peu fait pour rendre le travail difficile, parfois impossible, aux I.U.F.M. tout nouveaux, à la fois tenus de délivrer une «formation universitaire», donc de travailler dans un cadre qui est celui du Ministère de l Enseignement Supérieur, mais en même temps placés en partie sous la tutelle du MEN, ne possédant ni structure de recherche, ni laboratoire, et ne délivrant (au départ) aucun diplôme ; établissements dirigés par des directeurs nommés, certes par le ministre sur proposition du CA de l Etablissement, mais d un CA présidé par le Recteur de l Académie d implantation. Cette double inféodation au MEN et au MES, ajoutée à la difficulté de recruter des Enseignants Chercheurs (lesquels ne pouvaient, par nécessité, qu appartenir à des laboratoires extérieurs à l I.U.F.M., et qui ne s intéressaient pas tous à l éducation ou à l enseignement!), est à souligner. Il faut également pointer la diversité des statuts des différents «formateurs» des I.U.F.M. : anciens Professeurs des Écoles Normales devenus Professeurs des I.U.F.M. et formant désormais des Professeurs des Écoles, recrutés 3

4 au niveau Licence, et non plus des élèves instituteurs, les uns PIUFM PRAG (agrégés), les autres PRCE (certifiés), parfois titulaires d une thèse, anciens Maîtres d application devenus Instituteurs Maître Formateurs (puis, lorsque des Professeurs des Écoles accédèrent à ces fonctions, PEMF), anciens formateurs des Missions Académique à la Formation des Personnels de l'éducation Nationale (les MAFPEN furent supprimées en 1998 et intégrées dans les I.U.F.M., mais sous la tutelle des IA et des Recteurs, à l aide de conventions variables et complexes), Professeurs des Écoles (PREC), Enseignants chercheurs, Maîtres de Conférences, et Professeurs des Universités lesquels enseignaient parfois à l I.U.F.M. (parfois même à des PE, le cas se vit), parfois pas du tout, les Inspecteurs de l Éducation Nationale, des Inspecteurs Pédagogiques Régionaux, des Inspecteurs d Académie, des Conseillers pédagogiques, intervenants extérieurs de nature variée La multiplicité des statuts : une babélisation des I.U.F.M.? Le moins que l on puisse en dire, c est que, si les I.U.F.M. subirent à juste titre des critiques virulentes et de la part des personnels de l É.N. (qui se voyaient arrachés une partie importante de leur pouvoir), et de la part des Universitaires (qui dénonçaient, parfois à juste titre, la médiocrité des «travaux universitaires relatifs à la formation», laissant apercevoir leur crainte de se voir concurrencer sur leur propre terrain), les tensions internes, dont beaucoup d entre nous se souviennent, furent fortes : comment en aurait-il pu aller autrement? Que ces mêmes I.U.F.M. aient fini, au tournant des années par trouver un certain équilibre entre formation académique et universitaire, et formation pédagogique, didactique et pratique de l autre, et qu une formation perçue comme relativement satisfaisante par les enquêtes menées en interne par les I.U.F.M. auprès de leurs étudiants et de leurs stagiaires, cela ressemblerait plutôt à un improbable miracle. L échec, néanmoins, est certain : les I.U.F.M. ne réussirent jamais, car leur statut et la loi elle-même le leur interdisaient, à s universitariser, c est-à-dire à développer clairement une recherche réelle et assise solidement sur des laboratoires clairement identifiés, comme à fonder une formation «des maîtres», c est-à-dire une formation unifiée des PE, des PLC, des Agrégés, des PLP, des CPE, des Documentalistes etc., ce qui se dénommaient alors parfois «formation commune» Les demandes de la Conférence des Directeurs d I.U.F.M. de pouvoir délivrer un ou des diplômes et de pouvoir développer une recherche furent pourtant constantes durant toutes ces années ; et nombre de formateurs firent des efforts pour, quel que soit leur statut, se rapprocher, et apprendre à travailler ensemble, parfois même de manière harmonieuse. Il ne faut donc pas s étonner de l échec des I.U.F.M. : ses causes expliquent l actuel attachement de la CDIUFM à la fois à l intégration à l Université et à la «masterisation». C est à développer cet ancrage qu il faut résolument s atteler et les propositions clefs qui suivent vont en ce sens. 4

5 1.2 Quelle structure pour l avenir de la formation? Certes, la spécificité des I.U.F.M., consiste en ce fait de détenir un savoir-faire capital et reconnu en matière de formation tant initiale que professionnelle et continue, des enseignants, ainsi que des adultes des formateurs. Cela rend possible de refonder une formation des enseignants et des éducateurs dans les années qui viennent. Trois missions spécifiques seront dévolues à ces écoles intégrées à l université : - La formation initiale académique et didactique des futurs enseignants; - La formation professionnelle pratique et pédagogique des néo-recrutés; - La formation continue de tous les enseignants du premier degré jusqu à l Université Par ailleurs, ces écoles auront la possibilité d impulser des recherches plurielles : didactiques, analyses de pratiques, histoire de l éducation, pédagogie, enseignement, épistémologie des savoirs enseignés, sociologie de l éducation, sciences de l éducation, etc. L exercice de ces missions suppose non seulement l attribution aux universités par l Etat formateur de budgets nécessaires à la formation des enseignants via des contrats d objectifs et de moyens mais aussi une normalisation des relations des futures ESPE avec leur université d intégration, la rédaction de conventions cadre avec l Etat employeur et les collectivités territoriales. Conformément à l article L du code de l éducation, ces missions spécifiques devront être articulées aux missions générales de l Université française. C est-à-dire la transmission et la production de savoirs, la diffusion et la valorisation des résultats de la recherche, la participation à la construction de l Espace européen de l enseignement supérieur et de la recherche, la coopération internationale, l orientation et insertion professionnelles. Quels articles de la loi LRU modifier? Sur le plan strictement juridique, il convient de sortir définitivement de l ambiguïté actuelle. En effet, la loi LRU du 10 août 2007 ne fait nullement mention de l article L713-9 du Code de l éducation, article qui existe toujours dans la version réactualisée du code. Il s agit donc de réintroduire au niveau de la loi le contenu explicite de cet article L concernant les Instituts et Ecoles à l intérieur des universités et notamment les deux dispositions clefs: autorité du directeur sur ses personnels et droit de veto, le directeur nommé par le ministre est ordonnateur secondaire de droit et peut disposer de moyens fléchés. 5

6 II. Le recrutement des enseignants 2.1 Place du concours : Plusieurs scenarii sont envisageables sur la question du calendrier du concours de recrutement des professeurs et sur la durée de la formation initiale jusqu à la titularisation. On peut envisager, formellement, les cinq hypothèses suivantes : Scenario 1 L1 L2 L3 M1 M2 prépa Année de concours stage Admissibilité et admission après l obtention du master, titularisation après une année de stage Scenario 2 L1 L2 L3 M1 M2 Année de stage Admissibilité en fin de L3, admission en fin de M2, titularisation après une année de stage. Scenario 3 L1 L2 L3 M1 M2 Année de stage Admissibilité en fin de L3, admission en fin de M1, titularisation après une année de stage. Scenario 4 L1 L2 L3 M1 M2 Admissibilité en fin de L3, admission et titularisation en fin de M2 Scenario 5 L1 L2 L3 M1 M2 Année de stage Admissibilité en fin de M1, admission en fin de M2, titularisation après une année de stage. Quelques remarques cursives pour justifier le choix des deux derniers scenarii envisagés dans cette note : La première possibilité, en ce qu elle allongerait la durée des études et en augmenterait le coût plus que ce n est déjà le cas, et empêcherait nombre d étudiant(e)s de se lancer dans cette filière semble devoir être écartée. Elle paraît inacceptable (à moins d un plan de bourses et d accompagnement important) si l on veut éviter de détruire la «mixité» sociale du corps enseignant, dont nombre 6

7 d études démontrent déjà le déclin fort et d accélérer la crise du recrutement qui s amorce déjà. Le second scénario augmente la distance entre écrits d admissibilité et oraux d admission sans pour autant réduire la durée totale du parcours jusqu à la titularisation (il supposerait peut-être la création de masters uniquement centrés sur la pratique et des oraux orientés en ce sens : c est-à-dire une réforme massive des concours, pensable peut-être dans le cas du C.R.P.E., mais sans doute moins facile à instaurer pour les PLC). Le troisième scénario suppose de penser l année de M2 comme une année «rémunérée», orientée clairement vers la pratique professionnelle ce qui représente un coût non négligeable. De plus, cette année serait distincte de l année de stage, c est-à-dire de l entrée dans le métier du fonctionnaire stagiaire, qui devrait être réfléchie comme une formation distincte et réelle. La présente note a pour objet d explorer les scenarii 4 et 5. Ces derniers se fondent sur des principes directeurs communs. Á savoir : - Enseigner, c est d abord transmettre des savoirs. - Enseigner, c est être capable de faire acquérir des savoirs et des compétences à des publics spécifiques. - Recruter des enseignants, c est sélectionner ceux qui sur la base d une solide maîtrise des savoirs seront les plus aptes à faire progresser les élèves et les étudiants dans leurs acquisitions. Dès lors, la question de la nature et de la place des différents concours de recrutement est à penser dans le cadre plus large de la formation et du recrutement des enseignants.. 7

8 2.1.1 L exploration du scénario 5 : épreuve d admissibilité en fin de M1 / épreuves d admission en fin de M2 Ce scenario se fonde sur plusieurs principes ou formes d organisation Création d un Master «Professorat et éducation» Cela suppose, tout d abord, la création d un Master «professorat et éducation» dont la finalité sera de passer les concours de recrutement de l É.N., master distinct des masters déjà existant actuellement, qui préparent également à d autres insertions plus larges, visant les métiers de la formation, de l éducation et de l action sociale. Le cœur de ce master sera constitué : a) d un enseignement académique sur les matières actuellement majeure des concours de recrutement (pour le C.R.P.E., par exemple, français et culture humaniste + Maths et Culture scientifique, puis enseignements artistiques, EPS etc. ; pour les PLC, les contenus seront centrés sur la discipline dans la forme selon laquelle cette discipline est enseignée dans les Lycées et collèges) ; b) d un enseignement sous forme de stages: ces stages (observation et pratique accompagnée) seront l occasion en M1 d un premier enseignement pratique, tant sur le lieu d exercice professionnel (pour le stage d observation) que sur l exercice du métier lui-même (première approche par les stages de pratique accompagnée). Les stages de M2, stages en responsabilité, feront l objet d un enseignement analogue et d un approfondissement de l enseignement pratique, lié à des mises en forme réflexives écrites : l enseignement pratique s accompagnera d écrits professionnels. c) d un enseignement de type didactique et pédagogique initiant aux apports que les recherches en la matière peuvent offrir aux futurs enseignants. 2) Création d un continuum et élaboration d un cursus progressif Cinq idées président à l organisation de ce continuum : a) Proposer des formes de découvertes (adaptées aux cas : C.R.P.E., PLC, CPE, etc.) du métier dont les étudiants font leur projet : dès L2 et L3, on devra implanter des UE libres ou des modules transversaux sur la connaissance du système éducatif et ses programmes, d une part, et, d autre part, des UE ou des modules de mise à niveau dans les disciplines concernées ; b) Réguler les flux d entrées dans le «Master Professorat & Education», à l entrée en M1, de façon à éviter d engager dans une formation tubulaire, des étudiants qui n auraient pas acquis les compétences et connaissances de base, indispensables pour passer le concours ; un test d entrée peut servir d outil de régulation et de sélection des étudiants, dont le 8

9 nombre devra être adapté aux nombres des postes ouverts dans les différents concours ; c) Établir un plan de recrutement national (et dans chaque Académie pour le C.R.P.E.) permettant aux étudiants qui font le projet, dès la L2 ou en L3, d entrer dans un cursus «Master Professorat & Education», de savoir quel en sera le taux de sélection (donc un plan pluri-annuel prévisionnel de recrutement), afin d éviter les échecs de type «reçus/collés» autant qu il est possible semble en ce sens impératif ; d) Poursuivre le continuum jusqu à la titularisation. En effet, ce continuum ne serait pas un véritable continuum s il ne poursuivait pas, au-delà des masters «Master Professorat & Education» ou des «Masters Formation, Éducation et Métier de l Intervention Sociale», dans la formation professionnelle des fonctionnaires stagiaires, c est-à-dire durant la première année d exercice du métier d enseignant. Les I.U.F.M. ont conservé un savoir-faire en matière de formation professionnelle pratique, ils sont dépositaires d un savoir et de compétences : voilà qui les destine à assumer une part importante de la formation des fonctionnaires stagiaires ; e) Maintenir et développer les actuels masters «Formation, éducation» Le maintien et le développement de ce type de diplôme présente en effet plusieurs avantages notables : D une part, cela offre la possibilité d une voie d orientation aux étudiants collés aux épreuves d admissibilité du concours. Leur intégration dans un «Master éducation, formation et intervention sociale» leur permettrait de continuer et d achever leur cursus universitaire. Une fois le master réussi, ils pourraient alors soit se réinscrire (via l instauration de «préparations concours» déjà en voie d installation dans grand nombre d Universités) aux concours pour le repasser, soit trouver les voies d une autre insertion professionnelle. D autre part, cela permet de mieux tenir compte de la spécificité de certains publics. Par exemple, beaucoup des étudiants souhaitant devenir PE viennent par la voie de la VAE, de la VA ou de la VES s inscrire dans les actuels «Master Enseignement et Éducation». S il semble difficile de les inscrire directement dans un master «Master Professorat & Education», l expérience prouve qu une inscription dans un master à visée d insertion professionnelle plus large, qui, comprenant des éléments communs avec le «Master Professorat & Education» sur le plan académique, leur permettrait éventuellement de passer le concours visé ultérieurement, est une voie plus praticable et plus efficace. 9

10 2.1.2 L exploration du scénario 4 : admissibilité en fin de L3, admission et titularisation en fin de M2 Ce scenario repose sur une double spécificité : déplacement des épreuves d admissibilité des concours CRPE, CAPES, CAPET, CAPLP en fin de L3, titularisation en fin de M2. Envisagé du point de vue des étudiants, il vise à atténuer le coût financier que représente un recrutement au niveau Master et l incertitude d une titularisation à l issue d une année supplémentaire de formation. Du côté de l État employeur, il permet d une part de réduire le coût financier induit par la déperdition des enseignants stagiaires durant l année de formation professionnelle (et à l issue de celle-ci) et d autre part d assurer un vivier sélectionné sur deux ans non seulement sur sa maîtrise des savoirs académiques mais aussi sur sa capacité à faire progresser les élèves dans leurs acquisitions. Concrètement cela suppose : 1) Une meilleure articulation entre formation, épreuves des concours de recrutement et titularisation a) Les épreuves d admissibilité Pour le CRPE comme pour les CAPES, CAPET et CAPLP, ces épreuves viseraient à sélectionner les candidats sur leur maîtrise des savoirs académiques. La sélection conditionnerait l entrée en Master «Professorat et éducation». La création de parcours «Enseignement» en dernière année de licence disciplinaire articulés autour d une préparation au concours et de modules de préprofessionnalisation pourrait s avérer nécessaire. b) Les épreuves d admission et la titularisation À l heure actuelle, l année de stage menant à la titularisation est déconnectée de la formation initiale et relève davantage de l adaptation au poste. Les stagiaires effectuent un savoir souvent complet devant les élèves (Rapport de la Cour des Comptes) auquel s ajoute un tiers temps de formation et un tutorat assuré par les académies. Une déperdition non négligeable d étudiants est observée durant cette année de stage (et à son issue) jugée trop lourde, peu formative et aléatoire. Les épreuves d admission pourraient être laissées en l état. La titularisation des lauréats aux concours s effectuerait sur la base d un référentiel de compétences professionnelles élaboré par l Etat employeur et validé progressivement durant les deux années de master par son personnel d encadrement. Un crédit temps de formation utilisable les cinq premières années d enseignement (période durant laquelle les études menées montrent que les pratiques se cristallisent) serait accordé à chaque néo recruté en fonction de ses besoins. 2) La création d un Master «Professorat et éducation» a) Un calibrage des flux en fonction des besoins Le calibrage des flux doit être fait en fonction des besoins de manière pluriannuelle. Il convient en effet que les étudiants qui s engagent dans un continuum 10

11 de formation orienté vers le professorat et l enseignement aient connaissance des besoins en postes de l Etat employeur sur au moins trois ans. L entrée en M1 serait conditionnée par la réussite aux épreuves d admissibilité. Le rapport entre postes offerts et admissibilité pourrait être de 1,5. Le passage du M1 au M2 serait sélectif et s effectuerait sur la base d un classement au contrôle continu avec non compensation des UE et éventuellement pondération. Le rapport entre postes offerts et admis en M2 pourrait être de 1,25. b) Une organisation fondée sur l alternance puis l apprentissage La première année du master «Professorat et éducation» serait fondée sur l alternance entre la formation théorique et pratique : formation académique et didactique autour des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner (sciences humaines pour l éducation et l enseignement) d une part et formation construite autour des stages d autre part. Les étudiants effectueraient des stages d observation et de pratique accompagnée non rétribués. La seconde année du master serait une année de formation par apprentissage. Les apprentis seraient rétribués au prorata du service effectué, soit 1/3 de service. Les périodes de stage, tant en alternance en M1 qu en apprentissage en M2, permettront aux apprentis d avoir pu observer différents cycles d enseignement. c) Le développement des procédures de VA- VAE pour former, sélectionner et recruter les enseignants en situation de vacataires depuis plus de 5 ans Via des procédures de VA-VAE, les enseignants recrutés en tant que vacataires depuis plus de 5 ans, pourraient intégrer la formation en M2 et après obtention du master être titularisés dans les conditions précitées. Ceci contribuerait à alimenter le vivier de recrutement notamment dans le second degré où le taux de sélectivité de certains concours n est plus assuré. 2) La création d un continuum de formation non tubulaire Il s agit d assurer une variété des flux entrants (en L2, L3) et une orientation efficace des flux sortants (fin de L3, fin de M1) par le développement de passerelles. À ces fins on peut retenir : - Le développement des licences pluridisciplinaires ; - L implantation de modules de préprofessionnalisation en L2, L3 ; - L introduction de modules de polyvalence en L3 dans les licences disciplinaires 11

12 Éléments de convergence entre les deux scenarii envisagés 1) La création d un «Master Professorat & Education» : avec des modes d organisation et des contenus spécifiques, les deux hypothèses envisagées s appuient sur la création d un master unique dans lequel seront formés les enseignants du premier et du second degré dans le cadre de parcours spécifiques leur permettant néanmoins de partager des moments communs de formation. 2) La nécessité d un continuum de formation depuis L2, L3 3) La nécessité d un plan pluriannuel de recrutement 4) La création de passerelles favorisant l insertion La création d un «Master Professorat & Enseignement» suppose l existence d autres voies et de passerelles destinées à éviter, en cas d échec au concours, l impossibilité de toute insertion professionnelle. Il convient donc de maintenir ou développer - les actuels masters «Formation, éducation», voire parfois les masters élargis aux métiers de l intervention sociale déjà mis en place, c est-à-dire les masters visant une insertion professionnelle plus large que celle des métiers du professorat et de l enseignement ;. - de pures préparations concours (actuellement expérimentées dans certains I.U.F.M. sur le modèle des IPAG) : préparations non diplômantes et dont la fonction est de permettre aux étudiants déjà détenteurs d un niveau Master, ou dispensés de ce titre, de préparer les concours. 5) L ouverture vers le 3ème cycle Il conviendrait de repenser non les contenus de l agrégation mais ses débouchés : au vu des exigences de ce concours d excellence, les débouchés logiques seraient les Classes Préparatoires, les Grandes Écoles et l Enseignement Supérieur. Les défauts relevés dans les dispositifs de formation actuels (C.P.G.E., E.N.S. et Grandes Écoles) relèvent plus de la question de la mixité sociale du recrutement que de la formation et du diplôme à proprement parler. L orientation vers les métiers de l Enseignement Supérieur et du post-bac en général pose toutefois la question de l accès au cycle III des études universitaires et de la formation des enseignants entrant dans ces corps de métiers. On peut ici avancer trois idées : a) Maintenir et développer les possibilités d accès aux écoles doctorales et aux poursuites d études en thèse : des UE d initiation à la recherche pourraient devenir des UE transversales obligatoires dans les nouveaux «Master Professorat et Education». Les agrégatifs auraient la possibilité de suivre, en corrélation avec leur discipline et avec le concours visé dans leur projet, les UE scientifiques leur permettant de réaliser un «mémoire de recherche» de facture classique. 12

13 b) Parmi les passerelles à établir, l accès à l initiation à la recherche doit rester une possibilité offerte aux étudiants qui le souhaitent. Il s agit non seulement de satisfaire au principe d égalité des chances, mais également d éviter l instauration d une scission entre PLC et agrégés, qui, à terme, formeraient deux corps radicalement séparés, et de rendre possible un accès aux métiers de l enseignement supérieur via le recrutement PLC. c) La mise au point de ces nouveaux masters, enfin, devra aussi être liée à la question de la formation des universitaires : le chantier de la «pédagogie universitaire». Les I.U.F.M. disposent du savoir-faire, des personnels et des moyens pour prendre toute leur part dans cette formation universitaire. Si celleci, en effet, ne peut se penser sans une expertise pédagogique, didactique et pratique, elle ne peut non plus se développer sans un lien fort des recherches avec scientifiques reconnues. C est à cet équilibre que les I.U.F.M., désormais composantes à part entière des Universités, pourront et devront travailler. 13

14 2.2 Diversification du vivier 2.2.1La situation actuelle Une situation préoccupante Le recrutement au niveau Master a mécaniquement réduit le vivier potentiel de candidats de étudiants. Le rapport de la Cour des comptes du 6 février 2012 concernant la formation initiale et le recrutement des enseignants souligne que : Pour le premier degré, une baisse des inscriptions d'un tiers a été enregistrée sur une année et le taux de présence aux épreuves du concours a baissé de 8%. Néanmoins, le taux de sélectivité est maintenu en raison de l'importante diminution des postes offerts. Pour le second degré, le taux de présence aux épreuves du CAPES est en forte baisse (jusqu'à 30% selon les disciplines), le taux de sélectivité s'est largement détérioré (jusqu'à 24% pour le CAPEPS par ex.), et le nombre de postes non pourvus en Mathématiques, en Lettres ou en Anglais est préoccupant. La situation actuelle pointe donc une attractivité insuffisante de la profession enseignante en France. Elle requiert une analyse des moyens à mettre en œuvre pour élargir le vivier de recrutement des enseignants. En dehors de toute considération de revalorisation des carrières enseignantes ou encore de questions relatives à la formation, les propositions développées ci-après se limiteront au pilotage des ressources humaines Vers une diversification des flux entrants Pré-recruter Le pré-recrutement en licence apparaît comme un levier nécessaire de promotion sociale mais il convient de veiller à ce qu'il ne constitue pas le flux unique d'entrée dans une formation masterisée aux métiers d'enseignant. En effet, l'aspect tubulaire de cette formation associé à l'incertitude de la réussite au concours de recrutement à laquelle s'ajoute celle de la titularisation contribuerait à appauvrir le vivier potentiel. Il conviendrait qu'il ne concerne pas la totalité des postes offerts au concours (entre 1/2 et 2/3?) Permettre la reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle dans les épreuves de concours externes Les candidats aux concours externes de recrutement (hors agrégation) pourraient avoir le choix de remplacer les épreuves écrites d'admissibilité par un dossier de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle (RAEP). Cette modification des modalités d'organisation des concours existe déjà pour certains concours internes (arrêté du 27 avril 2011) et pourrait être étendue à l'ensemble des concours de recrutement (hors agrégation). Elle contribuerait de manière significative 14

15 non seulement à élargir le vivier potentiel mais aussi à le diversifier. Diversifier l'accès aux épreuves d'admission Les enseignants contractuels titulaires d'un Master (ou en cours de masterisation) et recrutés pour des fonctions à l année depuis plus de trois années consécutives, pourraient, après avis des corps d'inspection, être déclarés admissibles. Avancer le processus de titularisation Le décalage temporel actuel entre obtention du master et admission au concours d'une part et titularisation un an plus tard d'autre part crée une sorte d'aléa peu compatible avec une formation "tubulaire". La concomitance de l'obtention d'un diplôme délivré par l'université, le master, et de la titularisation permettrait de clore au niveau bac +5 le temps de la formation initiale. Il convient toutefois de dissocier le rôle de l'etat employeur et de l'etat formateur : l'obtention du master ne devant pas être subordonnée à la réussite aux épreuves de titularisation Promouvoir la mobilité pour rendre attractive la profession enseignante Passer d'une politique de certification à l'interne à une politique diplômante Le Répertoire des métiers de l'éducation Nationale de l'enseignement Supérieur et de la Recherche définit 105 emplois-types, regroupés en 13 familles professionnelles. La connaissance et la reconnaissance, à l'interne comme à l'externe, de ces métiers variés exercés par les agents de l Éducation Nationale et de l Enseignement Supérieur et de la Recherche passe par un changement radical de politique de reconnaissance des compétences professionnelles. La France est en effet l'un des rares pays européens où l'exercice de missions complexes par les agents de l'education Nationale (conseiller pédagogique, conseiller TICE, directeur d'école, responsable de projet, etc.) ne donne lieu à aucune reconnaissance par des diplômes. Au mieux, une certification est délivrée (Certificat d'aptitude aux Fonctions d'instituteur Maître Formateur CAFIPEMF -, 2CASH, CAPA SH, etc.). Ceci constitue bien évidemment un frein majeur à la mobilité des enseignants et impacte fortement l'attractivité du métier d'enseignant. Par ailleurs, créer les conditions d'une reconnaissance par des diplômes professionnels de certaines fonctions ou missions encouragerait également les enseignants à rester "dans le métier". Cela irait dans le sens d'un développement professionnel continu actuellement peu valorisé. Développer les possibilités de mobilité géographique Actuellement, les taux de mobilité géographique des enseignants contribuent à rendre la profession peu attractive et sont difficilement compatibles avec un recrutement au niveau master. Des marges de manœuvre sont à trouver pour développer les possibilités de mobilité 15

16 tant dans le premier que dans le second degré sans pour autant déstabiliser un système d'affectation (académique/ nationale) auquel les enseignants sont attachés de manière quasi identitaire. Par ailleurs, avec la complexification du métier d'enseignant dans des contextes spécifiques d exercice, la notion de polyvalence des équipes ne peut être éludée. Or, rien dans le système d'affectation (ou de mutation) des enseignants ne permet à l'heure actuelle de créer les conditions de la constitution d'équipes pédagogiques plurielles disposant de compétences complémentaires. Il pourrait être envisagé que 15 à 20% des postes à pourvoir soient des postes à profil en relation avec les projets pédagogiques d'un établissement scolaire, d'une école, d'un bassin de formation. Ces missions spécifiques seraient définies en lien avec des options (non de spécialisation mais d'approfondissement) pouvant être choisies au concours (par exemple ASH, Arts, TICE pour le CRPE ; ASH, DNL pour les CAPES) et donc préparées dans le cadre de la formation initiale ou continue diplômante (voir supra). 16

17 III. Professionnalisation dans les ESPE 3.1 PRINCIPES GENERAUX ET STRUCTURANTS : Enseigner est d abord une mission de service public, c est-à-dire qu il s'agit d'une activité destinée à satisfaire un besoin d'intérêt général. Il convient de souligner la relative exceptionnalité du métier d enseignant. Il ne suffit pas de définir les contours, les codes d une pratique ni d ajuster la formation à des besoins sociétaux. Dans l école de la République, l enseignant assume une double mission d émancipation intellectuelle de l élève et de constitution du corps politique souverain. Sa formation doit donc lui permettre de réfléchir à la signification politique et éthique de cette double mission par la fréquentation de disciplines telles que la philosophie et l histoire de l éducation. «Enseigner est un métier qui s apprend». L enseignement n est ni une science ni un art mais un métier dont les pratiques échappent globalement à toute modélisation car il s exerce dans un milieu vivant, spécifique et en interaction continuelle. Il ne convient donc pas de fournir à l enseignant un guide de l action l enfermant dans une simple conception technique. Il faut nourrir sa réflexion pour lui permettre de penser les écarts entre la théorie et la pratique. À ce titre, il s agira de créer les conditions d une professionnalisation progressive reposant sur des temps : - de pratique, d observation et d analyse réflexive des pratiques professionnelles, - de compréhension et d analyse par la fréquentation des savoirs en sciences sociales relatifs à l éducation (sociologie et psychologie de l éducation) et des savoirs en sciences de l éducation (éléments de didactique disciplinaire et de pédagogie). La formation s organisera ainsi autour de trois grands ensembles : les savoirs à enseigner, les savoirs pour enseigner, les savoirs pour exercer et penser une mission. 3.2 PROPOSITIONS DE MISE EN ŒUVRE : propositions pour penser la professionnalisation initiale des enseignants dans le cadre des principes définis ci-dessus : - Un continuum de formation depuis la deuxième année de licence. - Une mise en situation de responsabilité plus précoce et progressivement plus importante. - Des choix d options complémentaires permettant des parcours différenciés en M2 (par exemple : ASH, petite enfance, TICE, ingénierie de projet, plurilinguisme, FLE, etc.) permettant d envisager progressivement la constitution d équipes enseignantes polyvalentes. 17

18 - Une formation à la recherche avec une place importante donnée aux «humanités pour l éducation» et aux sciences sociales pour l éducation dès le M1. - Une formation par la recherche via des écrits réflexifs permettant d élaborer progressivement un mémoire de recherche professionnalisant, soutenu en fin de M2 et intégré au processus de titularisation SCHEMA GLOBAL DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE DES ENSEIGNANTS 1 er et 2 nd degré (en % du temps de formation) L2 L3 M1 M2 Stage d observation 7 5 Stage de pratique accompagnée Stage en responsabilité (binôme) Analyse des pratiques professionnelles Maîtrise du socle commun Enseignement disciplinaire, bivalence ou polyvalence Sciences humaines et sciences sociales pour l éducation Sciences de l éducation, didactique Choix d option, individualisation des parcours de formation Formation en E.S.P.E. ou par l E.S.P.E Pré-recrutement Epreuves d admissibilité : CAPES, CAPET, CAPLP, CRPE Epreuves d admission et titularisation : CAPES, CAPET, CAPLP, CRPE. 18

19 3.3. Diversification des parcours et insertion professionnelle Quelle articulation entre les missions spécifiques des ESPE et une des missions générales de l Université française : l orientation et l insertion professionnelle? La mise en place d un continuum de formation depuis la deuxième année de licence, l instauration d une forme de pré-recrutement laissent entier le problème de l orientation et de l insertion professionnelle des étudiants durant leur formation : quelle réponse apporter aux nombreux étudiants qui, pré-recrutés très tôt, voudront changer de voie ou visiter d autres champs connexes aux métiers de l enseignement ou encore aux enseignants en poste qui souhaitent une mobilité professionnelle à l interne comme à l externe dans le cadre d une reprise d études? Quelles perspectives professionnelles donner aux étudiants qui, inscrits dans le continuum de formation, échoueront au concours de recrutement? Il faut donc penser et rendre possible la diversification des parcours. Plusieurs axes de réflexion ont été retenus : Création d une commission pédagogique nationale des études pour l éducation, l enseignement, la formation et l intervention sociale. Sur le modèle du «LMD santé», création d un «LMD Métiers de l enseignement, de l éducation, de la formation et de l accompagnement social». Élargissement des compétences et des missions des futures ESPEE dans le cadre du «LMD Métiers de l enseignement, de l éducation, de la formation et de l accompagnement social» Création d une commission pédagogique nationale des études pour l éducation, l enseignement, la formation et l intervention sociale L objectif de cette commission coprésidée par des membres de la CDIUFM, de la CDUL et de la CDUS sera d assurer la mise en place au niveau national et local d une filière de formation élargie autour des métiers de l enseignement, de l éducation, de la formation et de l intervention sociale. Elle visera : - à développer des éléments d une culture commune pour les futurs professionnels amenés à travailler ensemble ; - à mutualiser les bonnes pratiques de chacune de ces filières déjà existantes en termes d insertion professionnelle. Cette commission pédagogique nationale sera chargée d'émettre des avis et de faire des propositions concernant l'élaboration et la révision régulière des contenus de formation. Cela permettra une forme de régulation des contenus et évitera que ceuxci soient exclusivement cadrés par des logiques de préparation aux concours de recrutement. 19

20 3.3.2 Création d un «LMD Métiers de l enseignement, de l éducation, de la formation et de l accompagnement social». L'intégration dans le schéma LMD devra prendre en compte trois aspects essentiels : la spécialisation progressive, l insertion professionnelle durant le parcours LMD ainsi que l'adossement à la recherche. Seuls les deux premiers aspects seront ici envisagés, l adossement à la recherche devant faire l objet d une note spécifique. Quel que soit le niveau de sortie envisagé (licence, master ou doctorat), quel que soit le parcours choisi (métiers de l enseignement, de l éducation, de la formation ou de l intervention sociale) il convient de réaffirmer que les métiers visés par cette filière élargie partagent deux spécificités : - Tout d abord, ils concernent tous des missions de service public en ce sens qu ils visent à satisfaire un besoin d intérêt général. La formation doit donc permettre à l étudiant de réfléchir à la signification politique, éthique et sociale de cette mission en accordant une place importante aux «humanités pour l éducation» et aux sciences sociales pour l éducation. - Ensuite, ils ne relèvent ni d une science ni d un art et leurs pratiques s exerçant sur de l humain ne peuvent être globalement modélisées ni être réduites à une simple conception technique. il faudra donc créer les conditions d une professionnalisation progressive reposant sur des temps d observation et d analyse des pratiques professionnelles ainsi que sur la fréquentation des savoirs en sciences sociales relatifs à l éducation et la formation. Ainsi, en licence comme en master, un tronc commun structurera la formation des quatre parcours proposés : il s agira d instituer des temps communs de formation visant à l élaboration d une culture commune à de futurs professionnels appelés à travailler ensemble dans le cadre de leur mission. Afin de permettre une meilleure insertion professionnelle, cette logique de formation commune devra être articulée à celle d une professionnalisation progressive. De la licence jusqu à la fin du master, les parcours proposés s intègreront dans un continuum de formation reposant sur une mise en situation de responsabilité plus précoce et progressivement plus importante. En M2, des choix d options complémentaires permettant une forme d individualisation des parcours différenciés seront proposés (par exemple : ASH, petite enfance, TICE, ingénierie de projet, plurilinguisme, FLE, solidarité internationale, etc.) 20

21 3.4 SCHEMA GENERAL DU CONTINUUM DE FORMATION Métiers de l enseignement 1 Tronc commun (10 ECTS) et 4 parcours spécifiques au choix (50 ECTS) Métiers de la formation Métiers de l intervention sociale Métiers de l éducation Architecture générale du tronc commun en licence comme en master (des coefficients différents pourront être envisagés suivant les parcours) : 10 ECTS - Maîtrise du socle commun - Sciences humaines et sciences sociales pour l éducation - Sciences de l éducation Architecture générale des parcours en licence : 50 ECTS - Enseignements disciplinaires propres au parcours - Stage d observation puis de pratique accompagnée - Analyse des pratiques professionnelles Architecture générale des parcours en master : 50 ECTS - Enseignements disciplinaires propres au parcours - En M2, choix d option, individualisation des parcours de formation - Stage en responsabilité (en binôme puis individuel) - Analyse des pratiques professionnelles La création d un continuum comprenant des passerelles permet d éviter les effets pervers du numerus clausus et la production d un pseudo diplôme ne menant qu à un métier et, en cas d échec, à l impasse Les passerelles en licence : - Flux entrants : En L2 : étudiants ayant validé un L3 dans un autre parcours de la filière élargie En L3 : étudiants ayant validé un M1 dans un autre parcours de la filière élargie - Flux sortants : en L3, métiers de la formation, de l éducation et de l intervention sociale recrutant au niveau licence ; concours des collectivités territoriales. 21

22 3.4.2 Les passerelles en Master : - Flux entrants : En M1 : les étudiants ayant validé un M2 dans un autre parcours de la filière élargie ; les enseignants, les documentalistes, les conseillers d orientation psychologues scolaires titulaires depuis au moins 5 ans pourraient être admis dans un autre parcours de la filière dans le cadre d une reprise d études. En M2 : étudiants ayant validé et obtenu avec mention un M1 dans un autre parcours de la filière élargie ; les enseignants contractuels titulaires d'une licence et recrutés pour des fonctions à l année depuis plus de 3 années consécutives, pourraient, après avis des corps d'inspection, être déclarés admissibles au concours de recrutement de l EN (CAPES, CAPLP, CRPE) et admis en M2 dans les parcours enseignement ; - Flux sortants : en M2, métiers de la formation, de l éducation et de l intervention sociale recrutant au niveau master ; concours des collectivités territoriales ; titularisation des lauréats aux concours de recrutement de l éducation nationale. 3.5 Elargissement des compétences et des missions des futures ESPE dans le cadre du «LMD Métiers de l enseignement, de l éducation, de la formation et de l Accompagnement social». Les futures ESPE auront en charge : - D instituer et piloter le tronc commun tout au long du continuum de formation - D instituer et piloter le parcours enseignement 1 er degré en master - D instituer et/ou piloter le parcours enseignement 2nd degré en master - De piloter le parcours enseignement en licence Par ailleurs les futures ESPE pourront s appuyer et valoriser le capital d expérience acquis par les IUFM en termes d insertion professionnelle. En effet, les IUFM ont été appelés à penser l insertion professionnels de leurs étudiants «reçus-collés» (ayant obtenu le master mais collés au concours) et nombreux sont ceux qui ont développé des offres de stages dits «alternatifs» dans des secteurs connexes à ceux de l enseignement et de la formation. Ces stages sont, pour l'étudiant, une occasion de formation contribuant à l'individualisation du parcours, répondant aux attentes des différents parcours de master dans un cadre élargi à des projets professionnels. Ils touchent aux problématiques de l'éducation et de la formation, et se déroulent en France ou à l étranger dans une collectivité territoriale, dans une institution culturelle, dans une entreprise publique ou privée (service DRH, de formation), dans une association à vocation culturelle ou éducative. Ainsi, la création un continuum organisé en parcours spécifiques comportant un tronc commun permettra d envisager des passerelles entre ces parcours, de viser un spectre d insertion plus large, de faciliter les réorientations, les reprises d étude et plus largement la mobilité. Ceci ne pourra que contribuer à rendre davantage attractifs ces parcours de formation et à assurer un vivier potentiel de candidats aux concours de recrutement de l enseignement. 22