Une seule ligne directrice : le plaisir d enseigner, le plaisir d apprendre. Volet innovation & expérimentation Le livre «bleu turquoise» de la filière Hôtellerie Restauration 2012 ACADEMIE D AIX MARSEILLE Livret avec feuillets détachables et indépendants Document en cours de construction 25 juin 2012 Lien vers le site académique (accès aux ressources)
Groupe de pilotage des baccalauréats professionnels constitué de 12 enseignants (un référent par établissement), et animé par : - Laure SOLTERMANN, Fabienne GODARD (Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron) - Bruno BOUEDO (Lycée professionnel Perdiguier, Arles) SOLTERMANN Laure, lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron BOCAHUT Olivier, lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque BOUSSANGE Isabelle & FONTAINE Michelle, lycée Alexandre Dumas, Cavaillon GAMBRA Laurent, CFA de la CCI d Avignon, Ecole hôtelière d Avignon MARMIER Franck, lycée professionnel privé Pastré Grande Bastide, Marseille OPIARD Stéphane, lycée professionnel Sévigné, Gap PERNIN Stéphane, lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat PELISSIER Aurore, lycée des métiers de la restauration et de l alimentation de Marseille PICCHI Sébastien, lycée professionnel Perdiguier, Arles PILINGER Léa, lycée des métiers de la restauration, Valréas PLANQUART Frédéric, lycée professionnel privé La Cadenelle, Marseille Groupe de pilotage des CAP constitué de 20 enseignants (un référent par établissement) et animé : - pour le CAP restaurant par Caroline MILESI (lycée Alexandre Dumas, Cavaillon) et Aimée POILLEVERT (EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau) - pour le CAP cuisine par Pascal RUGGIERO et Tanguy DEROFF-BERENGUER (EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau) - pour le CAP services en brasserie café par Marie-Ange RENAUX et Frédéric SEMERIA (lycée professionnel Camille Jullian, Marseille) - pour le CAP services hôteliers par Isabelle BOUSSANGE et Caroline MILESI (lycée Alexandre Dumas, Cavaillon) DEROFF BERENGUER Tanguy, EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau POURPRE Didier, lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron CAVAILLES Sébastien, lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque MILESI Caroline, lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon HANNOTEAUX Céline, CFA de la CCI d Avignon, Ecole hôtelière d Avignon FROTTIER Pierre, lycée professionnel Sévigné, Gap MONIN Stéphane, lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat BERTIN Arnaud, lycée des métiers de la restauration et de l alimentation de Marseille YVRARD Olivier, lycée professionnel Perdiguier, Arles CALVIE Patricia, lycée des métiers de la restauration, Valréas MASCLEF Christophe, lycée professionnel Aristide Briand, Orange RENAUX Marie-Ange, lycée professionnel Camille Jullian, Marseille BEZY Vincent, lycée professionnel privé Brise Lames, Martigues FRIGO Mathieu, lycée professionnel privé Charlotte Grawitz, Marseille LEFEVRE-MARTZ Hélène, Lycée professionnel privé Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons BONELLI Dominique, CFA Charles Privat, Arles CARVALHO Cyrille, CFA interprofessionnel Corot, Marseille LECOMTE Michel, CFA du Pays d Aix, Aix-en-Provence SEVES Isabelle, IDEM Formations, Gap ROLDAN Laure, CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains 1
1 Table des matières BILAN INTERMEDIAIRE DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA RENOVATION DE LA VOIE PROFESSIONNELLE dans la filière Hôtellerie Restauration, académie d Aix Marseille (CAP et baccalauréats professionnels confondus) 1 Ingénierie globale de la formation vs progressions disciplinaires : «construire une progression partagée par compétence»... 3 2 Positionnement et évaluation par compétence vs notation : «entrer dans une logique de positionnement systématique tout au long du parcours de formation»... 7 3 Orientation active vs orientation par défaut : «permettre une orientation active vers les métiers de l hôtellerie restauration»... 12 4 Atelier expérimental vs «technologie appliquée» : «installer durablement l atelier expérimental dans les pratiques pédagogiques»... 15 5 Travaux pratiques professionnels vs travaux pratiques scolaires : «immerger les apprenants dans de véritables situations professionnelles»... 23 6 Temps de synthèse vs cours de technologie : «construire durablement les connaissances» (en cours)... 30 7 Emploi du temps modulable vs emploi du temps disciplinaire : «apporter de la souplesse aux emplois du temps»... 32 Spécificités de l apprentissage :... 42 8 Les périodes d alternance en entreprise (en cours)... 43 9 Le CCF : l étude de cas (épreuve EP1), le dossier professionnel (épreuve EP2), la pratique professionnelle (épreuve EP3) (en cours)... 43 10 Le numérique dans les apprentissages en restauration (en cours)... 43 11 Accompagnement personnalisé vs aide individualisée : «répondre aux besoins de chaque apprenant et l accompagner dans son projet personnel et professionnel»... 43 12 Enseignements généraux liés à la spécialité vs enseignements généraux : «lier les enseignements généraux à chaque spécialité professionnelle»... 43 13 Le livret scolaire / le livret d apprentissage (en cours)... 43 2
Fiche action Equipe 1 Ingénierie globale de la formation vs progressions disciplinaires : «construire une progression partagée par compétence» 1 Enjeux L action repose sur la mise en œuvre d une stratégie globale posée comme préalable { la mise en œuvre d une formation. Elle consiste en une planification en équipe pédagogique élargie des temps forts de la formation (en particulier les périodes de formation en milieu professionnel et de CCF, les compétences clefs par périodes) sur l ensemble d un cursus menant { un diplôme. Ce travail constitue un véritable enjeu de mise en synergie des équipes, de rationalisation et d optimisation de l emploi du temps et des apprentissages sur un ensemble d un cursus de formation. Démarche suivie dans l académie dans la filière hôtellerie restauration L action repose sur la stratégie suivante : - une planification { partir d un fichier excel commun (ressource académique), comportant : un onglet présentant l ensemble du cursus de formation, un onglet par année de formation et par diplôme - le découpage de parcours en unités de formation : pour la formation initiale sous statut scolaire, les unités de formation correspondent à des périodes de 7 semaines environ (inter-vacances). Dans le cas de l apprentissage, les alternances sont construites suivant le même modèle - dans chaque établissement, une planification par l équipe pédagogique élargie des périodes de formation professionnelle (compte tenu des contraintes locales) et des contrôles en cours de formation de l enseignement professionnel et de l enseignement général - une répartition par l équipe pluridisciplinaire (enseignements professionnels : spécialité professionnelle / sciences appliquées / mercatique et gestion appliquée enseignements généraux : en particulier langue vivante) des compétences professionnelles entre entreprise et établissement de formation (entre les disciplines ou temps éducatifs : vie scolaire, activités associatives, activités extra scolaires, ), sur l ensemble du cursus de formation puis pour chaque année de formation par périodes (Nota : une période égale à 5 à 7 semaines) - une hiérarchisation des compétences (soit une différenciation entre les compétences prioritaires et secondaires) suivant la période donnée - un travail de croisement entre les compétences, avec identification des convergences entre-elles ( vers la notion de modules de formation) - une contextualisation des compétences par la planification des situations professionnelles significatives sur chaque période de formation (à retenir : diversité des concepts de restauration et niveaux de difficulté croissants) - l édition du document récapitulatif par unité de formation (avec mention des compétences opérationnelles, des conditions de mise en situation professionnelle, des critères et indicateurs de performance et des savoirs associés). 3
APPROCHE SIMPLIFIÉE de l organisation de la formation Stratégie : toutes les séquences de formation en établissement et en entreprise concourent à la professionnalisation des élèves et des apprentis. Elles visent la maîtrise des compétences professionnelles identifiées dans les référentiels de formation. Une progression (partagée) par compétences sur l ensemble du cursus de formation (3 ans) Des compétences regroupées au sein d unités de formation d une durée de 5 à 7 semaines (inter-vacances) S E C O N D E P R E M I È R E T E R M I N A L E U U U U U U U U U U U U E U U U F F F F F F F F F F F F F F F Chaque unité de formation comportant une à plusieurs situations professionnelles représentatives de la diversité des concepts de restauration (commerciale et collective) Une UF = Un concept! U N I T E D E F O R M A T I O N N Atelier expérimental Atelier expérimental Atelier expérimental Atelier expérimental Atelier expérimental Situation professionnelle X Situation professionnelle Y Travaux pratiques Travaux pratiques Travaux pratiques Travaux pratiques Travaux pratiques Travaux pratiques MODULE 1 MODULE 2 Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS Les équipes se sont globalement appuyées sur les fichiers proposés par le groupe de pilotage académique (document proposition de répartition des compétences sur l ensemble du cursus de formation). Les équipes jugent globalement les unités de formation «trop ambitieuses» (notamment l UF1). Des réajustements dans la répartition des compétences entre les unités de formation semblent nécessaires (par exemple, le contenu de sciences appliquées dans l UF1 est jugé trop lourd dans le temps imparti). Le problème se pose également pour les enseignants de sciences appliquées et de gestion intervenant dans une classe entière composée pour moitié d élèves de baccalauréat professionnel cuisine et pour l autre d élèves de baccalauréat professionnel commercialisation et service en restauration. En effet, les deux pôles 1 et 2 des deux baccalauréats listent des compétences et des savoirs associés spécifiques difficiles à traiter par exemple en classe entière. Une alerte : certaines équipes ont procédé à ces rajustements sans tenir compte toutefois des compétences à valider pour la certification intermédiaire. Une confusion semble persister à propos de la répartition des compétences : par exemple, la maîtrise des compétences par les élèves n est semble-t-il pas un objectif partagé par l ensemble des équipes. Les compétences sont abordées dans la période, mais leur «validation» n est pas recherchée. La planification sur l ensemble du cursus de formation des PFMP et des périodes de CCF n est 4
pas réalisée dans chaque établissement. Il est évoqué la difficulté de mener cette action en équipe pédagogique élargie (par manque de temps de concertation, de volonté parfois). Si la démarche tend vers la modularisation de la formation, aucun établissement n a pu mettre réellement en place de modules (si ce n est lors de la période d accueil et de consolidation du projet professionnel : module autour de la prévention des risques (hygiène, santé et sécurité). Dans la répartition des compétences, certaines équipes ont complexifié la démarche en ajoutant aux compétences du référentiel, des sous compétences ou compétences intermédiaires, rendant son application difficile. REUSSITES Les référentiels des CAP, n étant pas construit comme ceux des nouveaux baccalauréats, un travail important est à mener par les équipes pour associer les savoirs (de la spécialité professionnelle, des sciences appliquées et de gestion) aux compétences. Ce travail semble se mettre en place pour la rentrée 2012. Certaines équipes se sont emparées de la répartition proposée, la mettent en œuvre et suggèrent des réajustements (cf. ressources réactualisées dans Ovidentia). L action participe au renforcement du travail en équipe. Des co-animations s installent progressivement : à Gap, entre la gestion et le restaurant, à Cavaillon ou encore à Arles entre les sciences appliquées et la cuisine (dans le cadre notamment des ateliers expérimentaux). Les effets sur les apprentissages des élèves sont réels : les équipes notent un renforcement de la motivation des élèves dès lors que la convergence entre les enseignements et la cohérence entre les enseignants créent du sens pour les élèves. Plusieurs équipes (Valréas, Arles, ) font état d une plus grande performance des élèves dans un temps court en matière d autonomie au travail et d automatismes (par exemple, sur les bonnes pratiques d hygiène). Le fait de cibler des compétences à développer exclusivement en entreprise ou à partager avec le centre de formation permet de donner { la phase de négociation avec l entreprise toute son importance. Référencer d autres pratiques innovantes Axes de progrès - Emploi du temps : Voir fiche correspondante (pour permettre par exemple des temps en classe entière cuisine et restaurant mélangés et en groupe de spécialité). - Travail en équipe : Travail de concertation au sein de chaque équipe pédagogique et chaque établissement pour répartir et équilibrer les différentes plages de situations d évaluation entre les CCF des différentes disciplines, et ce sur l ensemble d un cursus de formation». - Adéquation entreprise(s) / référentiel de formation : En apprentissage, dans le cas d établissement partenaire de la formation non adapté au référentiel de formation (compétences, techniques professionnelles), une convention avec une autre entreprise pour une durée à minimum de 6 semaines, devra être mise en place conformément aux articles R6223-10 à 16 du Code du travail. - Enseignement modulaire : Des modules construits sur le modèle de la formation continue, et qui associe davantage les métiers de la cuisine et ceux du service en salle, les sciences appliquées et la gestion. - La recherche de la validation des compétences pour chaque période donnée - Une convergence plus affirmée entre les compétences, et les enseignements NB : avoir conscience que le rapprochement entre les disciplines est un des traits marquants des rénovations successives (les modules, les PPCP, les IDD, les TPE, les co-animations et plus récemment les thèmes de convergence, les EGLS, l enseignement intégré (EIST en collège) 5
Piste(s) de travail : des rapprochements en prenant appui sur - les thèmes de convergence des programmes des enseignements généraux Mathématiques : 5 thématiques (2 au choix par an) : Prévention - Santé - Environnement, Evolution des sciences et techniques, Vie sociale et loisirs, Vie économique et professionnelle, Développement durable Arts appliqués : 3 champs interdépendants : Appréhender son espace de vie, Construire son identité culturelle, Elargir sa culture artistique PSE, exemple en seconde : 5 modules (Santé, Environnement économique) : Santé et équilibre de vie, Alimentation et Santé, Prévention des comportements à risques et conduites addictives, Sexualité et prévention, Environnement économique et protection du consommateur - des démarches communes : exemple de la démarche d investigation (en mathématiques sciences physiques), de la démarche expérimentale (en PSE, dans la spécialité professionnelle, ) Objectif de performance académique Une grille de répartition (PFMP, CCF, compétences) opérationnelle à n-1 du démarrage d une formation pour chaque formation et chaque établissement LYCEES PROFESSIONNELS PUBLICS REFERENT : chef de travaux 2012 2013 2014 EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon Lycée des métiers de la Restauration et de l Alimentation, Marseille Lycée professionnel Sévigné, Gap Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Lycée professionnel Perdiguier, Arles Lycée professionnel Aristide Briand, Orange Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille Jacques Deforge Franck Pérard Franck Auxéméry Laurent Calvié Geneviève Mouraï Jean-Louis Ivaldi Marie-Hélène Jacob Hubert Capanna Marielle Teyssier la Rocca Christophe Rigaud Frédéric Stieau LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES REFERENT : chef de travaux 2012 2013 2014 Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille Lycée professionnel La Cadenelle, Marseille Lycée professionnel Brise Lames, Martigues Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons CFA de la CCI d Avignon, Ecole hôtelière d Avignon CFA Charles Privat, Arles CFA interprofessionnel Corot, Marseille CFA du Pays d Aix, Aix-en-Provence IDEM Formations, Gap CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains Caroline Helo Frédéric Planquart Nadine Brandazzi Emmanuel Macciuch Stéphane Jourquin CFA REFERENT : chef de travaux 2012 2013 2014 Hervé Brugeas Marie-Hélène Bouttin Cyrille Carvalho Colette Simoulin Patrick Estornel Christian Boyer POURCENTAGE Mode d évaluation de l action (cible : valeur ajoutée sur les apprentissages des élèves) A déterminer 6
Fiche action Equipe 2 Positionnement et évaluation par compétence vs notation : «entrer dans une logique de positionnement systématique tout au long du parcours de formation» Enjeux Faire du «positionnement» la pierre angulaire du dispositif de formation. Le principe de «positionnement» exigible en principe { l entrée en apprentissage et dans le cadre de la demande d adaptation des parcours de formation préparant au baccalauréat professionnel peut être généralisé pour répondre au défi de la personnalisation des parcours. Au-delà de cet enjeu, le positionnement donne tout son sens au dispositif phare de la rénovation de la voie professionnelle : l accompagnement personnalisé. Démarche suivie dans l académie dans la filière hôtellerie restauration L action repose sur la stratégie suivante : - un positionnement initial dès l entrée en formation, au cours de la période d accueil et de consolidation du projet personnel et professionnel de l apprenant. Ce positionnement s appuie sur un entretien individuel (par un binôme enseignement général enseignement professionnel) et des documents indispensables (livret personnel de compétences, éventuellement bulletins scolaires), et sur un questionnaire numérique { renseigner préalablement { l entretien (cf ressources). Le positionnement permet notamment de mesurer les écarts par rapport aux connaissances et aux compétences attendues au palier 3. A noter qu un entretien personnalisé d orientation est exigible pour les sortants de 3 ème de collège dès leur entrée en formation dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des formations. Il dure au minimum 15 à 20 minutes. - un positionnement qui s appuie sur des critères de performance «observables» et évaluables» (extraits des référentiels de formation) permettant de juger plus facilement le niveau de maîtrise de chaque compétence - le recours { des outils d évaluation par compétences, soit proposés par l établissement (par exemple, le logiciel de suivi scolaire «pronote»), soit construits par les enseignants Cet outil permet de positionner en équipe pédagogique, et en particulier les partenaires professionnels (tuteurs, maîtres d apprentissage), et les membres des enseignements professionnels (cuisine, restaurant, sciences appliquées, gestion appliquée) l élève / l apprenti au fur et à mesure des apprentissages selon des repères de couleur (vert / orange / rouge). - la mise en place de bilans de compétences dits «intermédiaires», correspondant à la fin de chaque unité de formation. Rappel : l année scolaire est subdivisée en unités de formation d une durée moyenne de 7 semaines, correspondant aux périodes inter-vacances. Dans le cas de l apprentissage, les alternances sont construites suivant le même modèle. Chaque unité de formation vise spécifiquement l atteinte d un pôle de compétences professionnelles. Ces bilans de compétences situent l élève par rapport { lui-même. Ils sont le résultat d une évaluation croisée menée par l équipe élargie (y compris le tuteur ou maître d apprentissage) tout au long de la formation. Ils renseignent l apprenant sur le niveau d atteinte de chaque compétence, et indiquent des axes de progrès attendus selon le cas. - l implication de l apprenant dans la démarche de positionnement. Dans la continuité du socle (palier 3, compétence 7 «L autonomie et l initiative» : «Identifier ses points forts et ses points faibles dans des situations variées»), l évaluation des compétences s appuie sur un regard croisé entre celui de l apprenant et des acteurs de la formation (équipe pédagogique, tuteur / maître d apprentissage). 7
Cet auto-positionnement s inscrit dans les principes fondamentaux du brevet informatique et internet (qui donne à chaque apprenant la liberté de demander la validation de tout ou partie des compétences en apportant la preuve de leur maîtrise). Il conduit progressivement l apprenant { se rendre acteur de sa formation. Il le prépare également à entrer dans une dynamique de validation des compétences tout au long de la formation, avant de pouvoir s inscrire en toute autonomie dans un processus de formation continue tout au long de la vie (Loi du 24 novembre 2009 relative { l orientation et { la formation professionnelle). Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS Toutes les équipes sont favorables { l évaluation par compétences, mais rencontrent des difficultés dans sa mise en œuvre en particulier par le manque de temps de concertation. Certains enseignants positionnent leurs élèves par compétences uniquement dans leurs disciplines d enseignement. Rare sont les enseignants des disciplines professionnelles (spécialité professionnelle, sciences appliquées, gestion appliquée) à positionner ensemble les apprenants par compétences. D autres cherchent { positionner systématiquement l élève au cours de chaque séance d enseignement (en travaux pratiques) et rencontrent de réelles difficultés. Les enseignants se questionnent sur la coexistence de la note à côté du positionnement. Il n existe pas d avis tranché sur la question (maintien ou non de la note, transcription du résultat des positionnements en notes, ), tant est si bien que pour le moment les deux systèmes cohabitent. L auto-positionnement n est pas une pratique généralisée. Pourtant, il s agit d un des items du palier 3 du socle commun («Etre capable d identifier ses points forts.»). Quelques équipes seulement exploitent le logiciel de suivi scolaire «pronote» dans son volet «compétences personnalisées» (en cause : le temps de paramétrage de l outil { partir des référentiels de formation, la difficulté des équipes { s en saisir collectivement). D autres usent de fichiers plus simples (au format excel), mais difficiles à partager. De ce fait, la collecte des positionnements (manuels) rend difficile le bilan en fin d unité de formation. Un logiciel d évaluation par compétences, disponible pour la filière restauration depuis la rentrée 2011 pour remédier { l absence d outil de suivi scolaire dans certains établissements a été utilisé diversement par les équipes (jugé trop complexe { mettre en œuvre). Le logiciel au format excel de positionnement par compétence proposé par l académie de Clermont-Ferrand ( Valérie Teulade, IEN ET Economie Gestion) et disponible sur le CRN HR est actuellement expérimenté par Fabienne Giraud, professeur de gestion au lycée de Manosque. Chamilo, plateforme de formation ouverte et à distance, expérimentée dans l académie dans le cadre de parcours de validation de compétences (référent : Ludovic Desseaux, EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau) n est pas exploitée par les établissements. Certaines équipes qui accueillent des élèves issus de SEGPA sont démunies face aux difficultés des élèves (exemple au LP Briand à Orange). La continuité pédagogique est questionnée. REUSSITES Des équipes évaluent par compétences { l aide de documents sous forme papier Voir les documents de l EREA Louis Aragon D autres ({ l exemple du lycée Grawitz dans le cas du CAP cuisine) utilisent un fichier excel partagé entre l enseignement professionnel et l enseignement général. Dès lors que des difficultés apparaissent (problème de lecture des fiches techniques, de pesées et de mesures,..), des activités de développement personnalisé de compétences sont mises en œuvre et des positionnements rendent compte des progrès accomplis. 8
Les établissements ayant mis en œuvre l auto-positionnement de l apprenant rendent compte d un effet très positif sur les apprentissages. Les élèves se plaisent { pratiquer l autoévaluation, et les enseignants notent peu de réels écarts avec leur propre positionnement. Il n est pas noté de difficulté particulière des élèves { s auto-évaluer du moment qu elle repose sur des critères et indicateurs de performance compréhensibles. Le positionnement devient un objet de discussion entre l apprenant et les acteurs de la formation, mais également un facteur de progrès. Les études de cas globales (mêlant la spécialité professionnelle, les sciences appliquées, la gestion et les mathématiques dans le cadre de l EGLS) produites par le lycée Perdiguier d Arles rendent compte du niveau de maîtrise d un pôle de compétences de chaque élève et de l ensemble d une classe. Ce positionnement éclaire pour partie la stratégie de l équipe en matière d accompagnement personnalisé. Référencer d autres pratiques innovantes Axes de progrès - Renforcer les liens collège SEGPA et voie professionnelle (RERA, lycée professionnel, CFA). En cours : une expérimentation de travail sur la continuité inter-degrés (école collège et collège lycée et CFA) dans le département de Vaucluse. Sur la question de la note et du positionnement, il est proposé pour le moment de s inscrire dans une continuité du diplôme national du brevet au collège (notes + positionnement par compétences). - Exploiter strictement les données du référentiel de certification (pour chaque compétence, les conditions de mise en situation professionnelle et les critères et indicateurs de performance) sans chercher à subdiviser les compétences ou proposer de nouveaux critères. Cette remarque se justifie pour les nouveaux référentiels de baccalauréat professionnel. Pour ceux des CAP, et compte tenu du profil des élèves, des reformulations sont possibles pour faciliter l auto positionnement. - Valider uniquement les compétences (et non les compétences opérationnelles). Le positionnement des élèves par compétences opérationnelles sont autant de pièces à la disposition des équipes pour valider ou non telle ou telle compétence. - Faire en sorte que l ensemble des enseignants des disciplines professionnelles participent au positionnement par compétences de l apprenant. Il s agira d ouvrir progressivement ce pool d enseignants (spécialité professionnelle, sciences et gestion appliquées) à d autres disciplines pour l évaluation par compétences. De la sorte, il conviendra à terme de constituer un sorte de «passeport professionnel» partagé entre les enseignements professionnels (spécialité professionnelle, sciences appliquées, gestion appliquée), les enseignements généraux (PSE, langue vivante), et les enseignements généraux liés à la spécialité (français, mathématiques, sciences appliquées, langue vivante, arts appliqués) Dans le cas de l enseignement de la langue vivante étrangère, il convient à court terme de finaliser le croisement entre le support élaboré par l académie de Dijon ( Alain BRUNIAS, IEN EG Anglais - académie d Aix Marseille) et la stratégie adoptée dans les enseignements professionnels, pour : inscrire les enseignements de langue vivante dans la planification des compétences sur le cursus 3 ans, et impliquer l enseignant de langue vivante dans la validation des compétences (à noter en effet qu une grande partie des compétences professionnelles doivent être maitrisées en français et en langue vivante étrangère. - User des outils numériques et des plateformes de travail collaboratif propres à chaque établissement Les équipes doivent pouvoir s appuyer sur les outils numériques à disposition (pronote par exemple). Une ligne de conduite à tenir : ne pas multiplier les outils de suivi scolaire. Les établissements disposant du logiciel «pronote» doivent exploiter cet outil à des fins de positionnement par compétences. Le logiciel le prévoit (volet compétences personnalisées). Pour le logiciel «pronote», l ouverture des droits par l administrateur aux enseignants est nécessaire. A suivre également : le travail mené par Fabienne Giraud. 9
Une réflexion est { mener sur la manière d utiliser les critères et indicateurs de performance dans le positionnement (en particulier pour identifier les progrès nécessaires dans la maitrise de telle ou telle compétence). - Systématiser la démarche d auto-positionnement dans l acte de formation. Au début de chaque période de formation, il sera proposé { l apprenant de se positionner par rapport aux compétences visées. L objectif est de former progressivement l apprenant à s autoévaluer et développer son autonomie. Il faut rappeler l importance de prendre en compte les acquis des élèves, qu elles relèvent de l éducation formelle (par exemple, compétences acquises au cours de PFMP) ou informelle (c est-à-dire hors cadre scolaire, par exemple dans le cadre d extras, de responsabilités exercées dans le cadre sportif, associatif,.). - Impliquer progressivement l apprenant dans la validation des compétences, par l apport de preuves (cf. démarche VAE). Il convient de noter que la démarche se déploie progressivement dans le système éducatif : par exemple, la possibilité d évaluation «à la demande» sur le modèle du B2i, le principe de validation des compétences du dossier professionnel (E22) des deux nouveaux baccalauréats professionnels cuisine et commercialisation et services en restauration, ou encore tel qu il existe dans le cadre du passeport professionnel en BTS Communication (et dans le nouveau baccalauréat professionnel Gestion Administration). - Faire évoluer le niveau d échelle d évaluation : de 3 actuellement (rouge / orange / vert) à 4 (du rouge au vert foncé). Inclure une colonne pour justifier chaque positionnement. A noter que l échelle à 4 niveaux peut être une aide au choix de l atelier proposé au titre de l accompagnement personnalisé le plus en adéquation avec les besoins de l apprenant. - Prendre appui sur les modèles de «bilan de compétences» en entreprise pour proposer des «bilans de compétences» en formation en fin d unités de formation. - Impliquer davantage les clients dans l acte d évaluation dans le cadre des restaurants d initiation et d application Les restaurants d initiation et d application étant des locaux pédagogiques, il faut encourager l implication des clients dans la formation des apprenants : par exemple, en développant les pratiques d évaluation, les jeux de rôle (questions à poser aux personnels de salle par le client,..). - Exploiter le positionnement des élèves pour la mise en œuvre des situations d évaluation des CCF - Proposer pour chaque conseil de classe et chaque élève, une notation et un positionnement par compétences. Des expérimentations sans notes peuvent être conduites en utilisant des systèmes simples de pondération (par exemple : proportion de compétences acquises en fin de période donnée, avec ou non pondération sachant que toutes les compétences ne se valent pas pour une période donnée et que certaines sont indispensables ou prioritaires). Certaines équipes peuvent également analyser la pertinence de transcrire le degré d acquisition de compétences en une notation, tout en mesurant le risque de mêler évaluation à visée formative et évaluation à visée certificative. Perspectives : Etudier la possibilité de valider les compétences relevant de la certification intermédiaire sans la mise en œuvre de situations d évaluation spécifiques ({ encadrer par les partenaires professionnels), dans le cadre d une démarche de type «contrôle continu en cours de formation». Un projet «innovation» sera déposé aux services de la DAFIP pour la rentrée 2012. 10
Objectif de performance académique Un outil de positionnement par compétences opérationnelle dans chaque établissement BACCALAUREAT PROFESSIONNEL LYCEES PROFESSIONNELS PUBLICS REFERENT : enseignant 2012 2013 2014 Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Lycée des métiers de la Restauration et de l Alimentation, Marseille Lycée professionnel Alexandre Dumas, Cavaillon Lycée professionnel Sévigné, Gap Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Lycée professionnel Perdiguier, Arles Laure Soltermann Lionel De Angeli Léa Pilinger Aurore Pélissier Isabelle Boussange Stéphane Opiard Stéphane Pernin Bruno Bouedo LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES REFERENT : enseignant 2012 2013 2014 Lycée professionnel Pastré Grande Bastide, Marseille Lycée professionnel La Cadenelle, Marseille CFA de la CCI d Avignon, Ecole hôtelière d Avignon Franck Marmier Frédéric Planquart CFA REFERENT : enseignant 2012 2013 2014 CAP Patrice Leroy POURCENTAGE LYCEES PROFESSIONNELS PUBLICS REFERENT : enseignant 2012 2013 2014 EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon Lycée des métiers de la Restauration et de l Alimentation, Marseille Lycée professionnel Sévigné, Gap Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Lycée professionnel Perdiguier, Arles Lycée professionnel Aristide Briand, Orange Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille Pascal Ruggiero Alain Archer Sébastien Cavailles Patricia Calvié Caroline Milési Arnaud Bertin Pierre Frottier Philippe Monin Olivier Yvrard Christophe Masclef Marie-Ange Renaux LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES REFERENT : enseignant 2012 2013 2014 Lycée professionnel Brise Lames, Martigues Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les-Vallons CFA de la CCI d Avignon, Ecole hôtelière d Avignon CFA Charles Privat, Arles CFA interprofessionnel Corot, Marseille CFA du Pays d Aix, Aix-en-Provence IDEM Formations, Gap CFA René Villeneuve, Digne-les-Bains Vincent Bézy Mathieu Frigo Hélène Lefevre-Martz CFA REFERENT : enseignant 2012 2013 2014 Céline Hannoteaux Dominique Bonelli Cyrille Carvalho Michel Lecomte Isabelle Seves Christian Boyer POURCENTAGE Mode d évaluation de l action (cible : valeur ajoutée sur les apprentissages des élèves) A déterminer 11
Fiche action Equipe et direction 3 Orientation active vs orientation par défaut : «permettre une orientation active vers les métiers de l hôtellerie restauration» Enjeux La rénovation de la voie professionnelle, puis la réforme du lycée redessinent progressivement la carte des formations dans la filière hôtellerie - restauration. Au-delà de leurs spécificités en termes de durée (2 années en CAP ou 3 années en baccalauréat professionnel dans la voie professionnelle, 5 années dans la voie technologique enseignement supérieur), les formations se différencient également par rapport à leurs finalités : la préparation à un métier (CAP cuisine, CAP restaurant, bac pro cuisine, bac pro commercialisation et services en restauration) ou un ensemble de métiers (baccalauréat technologique restauration, BTS restauration). Il importe d accompagner chaque jeune au plus près de son projet personnel et professionnel et de son potentiel, et ce au cours de sa scolarité en collège (en particulier dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des formations) comme tout au long de sa formation. Démarche suivie dans l académie dans la filière hôtellerie restauration L action repose sur la stratégie suivante : - Au niveau académique, la publication d une plaquette de présentation des nouveaux baccalauréats professionnels (transmission aux services de l orientation et aux établissements de formation), - Au niveau local : l intervention d équipes d enseignants auprès des élèves des collèges appartenant au même bassin de formation la mise en place de journées portes ouvertes la participation aux salons de l orientation (Metierama, ) des partenariats étroits entre SEGPA et lycée professionnel et CFA - Sur la question des passerelles (et en particulier lors de la demande de réduction de la durée des contrats d apprentissage), l élaboration de documents de positionnement pour aider les équipes enseignantes dans la construction de parcours de formation personnalisés. Etat des pratiques, difficultés et réussites CONSTATS REUSSITES Les métiers du service en salle souffrent d un manque d identité et de lisibilité. Les taux de pression des formations préparant aux métiers du service en salle sont de 2,5 à 3 fois moins importants que ceux des métiers de la cuisine. 2012 2011 TAUX DE PRESSION académique HR Niveau Niveau Niveau Niveau V IV V IV METIERS DU RESTAURANT 1,0 0,8 METIERS DE LA CUISINE 2,5 2,3 METIERS DE L'HOTELLERIE 0,9 Si des établissements font le plein dans leurs sections de baccalauréat professionnel commercialisation et service en restauration (lycée des métiers de Sisteron ou de Marseille), d autres par contre présentent des places vacantes (Valréas, Arles, La Ciotat, ). Au total, 23 places n étaient pas pourvues { la rentrée. Le lycée Perdiguier réduit à la rentrée 2012 le nombre de divisions en baccalauréat professionnel CSR. Le principe d orientation positive vers les métiers de la restauration n est pas le cas pour tous les élèves : certains d entre-eux se retrouvent dans ces formations par défaut, alors que d autres ne peuvent y accéder faute de places. Des réorientations se sont opérées (notamment CAP Bac pro) en particulier dans les 12
établissements ayant mis en place une période d accueil et de consolidation des projets professionnels avec visites d entreprises, rencontre de professionnels, entretiens personnalisés. Des liens forts s établissent entre les établissements pour donner aux élèves toute leurs chances de réussite vers l obtention d un premier niveau de qualification : exemple du lycée professionnel Briand avec la SEGPA François Raspail, du lycée professionnel Revoul avec la SEGPA de Valréas. Référencer d autres pratiques innovantes Axes de progrès - Engager une action forte de communication sur les métiers du service en salle dans la préparation de la rentrée 2012 - Généraliser le dispositif de positionnement dans le cas de passerelles au sein de la voie professionnelle ou entre les voies technologique et professionnelle. Perspectives : initier un «brevet d initiation aux métiers de la gastronomie» dès le collège ({ l instar du brevet d initiation aux métiers de l aéronautique). Objectif de performance académique LYCEES PROFESSIONNELS PUBLICS EREA Louis Aragon, Les Pennes Mirabeau Lycée des métiers des Alpes Provençales, Ecole hôtelière de Sisteron Lycée des métiers Louis Martin Bret, Manosque Lycée des métiers Ferdinand Revoul, Valréas Lycée Alexandre Dumas, Cavaillon Lycée des métiers de la Restauration et de l Alimentation, Marseille Lycée professionnel Sévigné, Gap Lycée professionnel La Méditerranée, La Ciotat Lycée professionnel Perdiguier, Arles Lycée professionnel Camille Jullian, Marseille LYCEES PROFESSIONNELS PRIVES Lycée professionnel Charlotte Grawitz, Marseille Référent Aimée Poillevert Laure Soltermann Sébastien Cavailles Patricia Calvié Caroline Milési Valérie Taillandier Florence Batton Philippe Monin Olivier Yvrard Frédéric Séméria Référent Jean- Christophe Llorca CAP restaurant CAP SBC Bac pro CSR 2011 Gain / Perte 2012 2011 Gain / Perte 2012 2011 Gain / Perte CAP restaurant CAP SBC Bac pro CSR 2011 Gain / Perte 2012 2011 Gain / Perte 2012 2011 Gain / Perte 2012 2012 Tendance Tendance 13
Lycée professionnel Sainte Elisabeth, Septèmes-les- Vallons CFA CFA de la CCI d Avignon, Ecole hôtelière d Avignon CFA Charles Privat, Arles CFA interprofessionnel Corot, Marseille CFA du Pays d Aix, Aix-en- Provence IDEM Formations, Gap CFA René Villeneuve, Digneles-Bains Benjamin Morizot Référent Eric Vermuyten Patrice Servel Nataly Duffes Frédéric Mottura Isabelle Seves Laure Roldan CAP restaurant CAP SBC Bac pro CSR 2011 Gain / Perte 2012 2011 Gain / Perte 2012 2011 Gain / Perte 2012 Tendance Mode d évaluation de l action (cible : valeur ajoutée sur les apprentissages des élèves) A déterminer 14
Fiche action Equipe 4 Atelier expérimental vs «technologie appliquée» : «installer durablement l atelier expérimental dans les pratiques pédagogiques» Enjeux Il s agit d installer durablement l atelier expérimental, et de manière plus générale cette démarche de questionnements et d analyse des élèves dans les processus d apprentissage dans la voie professionnelle. Plusieurs raisons à cela : - la méthode expérimentale permet la mise en œuvre d activités mentales structurées autour de la construction raisonnée d arguments, et par voie de conséquence une appropriation lente, progressive mais surtout stable du savoir par l apprenant - face { la déferlante d informations venant des médias, de l Internet,... il est prudent de donner { l élève les moyens de pouvoir analyser des faits, des connaissances et ce, de manière méthodique. L atelier expérimental développe l autonomie et l esprit d initiative. - la démarche expérimentale s installe durablement dans la formation, que ce soit dans le premier ou le second degré - le temps passé en entreprise nécessite que soient ré exploitées à leur juste valeur les expériences professionnelles des apprenants. C est l objet même de la démarche d analyse réflexive. Démarche suivie dans l académie dans la filière hôtellerie restauration Chaque atelier expérimental vise une compétence opérationnelle du référentiel de certification. De la sorte, au cours de chaque unité de formation, chacune des compétences sera traitée par la démarche expérimentale ou selon le cas, des démarches d analyse de situations professionnelles. L atelier expérimental place l élève / l apprenti en situation de découverte, d analyse, et selon le cas d expérimentation. L objet est d aborder chaque compétence opérationnelle dans toute sa diversité de mise en œuvre dans les concepts marquants de restauration. L apprentissage de certaines compétences peut nécessiter parfois quelques subdivisions. Selon la nature de la compétence, une { plusieurs séances d atelier expérimental peuvent être nécessaires. Des temps de synthèse peuvent rythmer la séance. Etat des pratiques, difficultés et réussites ETAT des ressources produites en baccalauréat professionnel C1-1.3 Mettre en place le(s) poste(s) de travail pour la production C1-1.2 Accueillir la clientèle C1-1.5 Conseiller la clientèle, proposer une argumentation commerciale C1-2.5 Réaliser les marinades, saumures et sirops C1-2.9 Réaliser les préparations de base : la crème d amande / la crème anglaise et la crème pâtissière C1-2.10 Réaliser les pâtes de base : la pâte feuilletée / les pâtes liquides et semi-liquides / les pâtes friables / la pâte à choux C1.2-11 Mettre en œuvre les cuissons - Les cuissons par immersion / Les cuissons par contact avec une surface solide C1-2.7 Réaliser les liaisons les liaisons { l amidon / les liaisons par émulsion C1-3.1 Réaliser les potages C1-3.4 Produire des mets { base de viandes, volailles, gibiers, abats, œufs C1-3.7 Optimiser la production C2-3.3 Servir des boissons (le service des vins blancs / le service des boissons chaudes) C4-1.1 Déterminer les besoins en consommables et en petits matériels en fonction de l activité prévue C1-2 Entretenir des relations professionnelles et C1-2.2 ou C2-2.2 Communiquer en situation de service avec les équipes C5-1.2 Respecter les dispositions réglementaires, les règles d hygiène, de santé et de sécurité 15
ETAT des ressources produites en CAP CONSTATS C5-2.1 Contrôler la qualité sanitaire des matières premières et des productions C 22. Effectuer la mise en place des tables en fonction de situations précises Certaines équipes ressentent des difficultés dans l élaboration des documents { mettre en œuvre dans le cadre de l atelier expérimental. Ils tâtonnent, expriment des doutes sur la portée de leurs documents. Le temps de préparation est souvent long. Les liens entre les enseignements sont perçus comme moins prioritaires en CSR (à la différence de la cuisine où le lien avec les sciences appliquées est reconnu comme important). Alors que l atelier expérimental cible des compétences professionnelles par définition pluridisciplinaires, la démarche proposée n implique que rarement la discipline de gestion appliquée. Les ateliers ciblent de manière prioritaire encore les compétences dites «techniques» («servir des boissons», «réaliser des préparations de base», «réaliser les pâtes de base» ), au détriment des compétences professionnelles plus larges (par exemple relevant des pôles : gestion des approvisionnements et d exploitation, démarche qualité, animation et gestion d équipe ). Il existe encore une confusion dans la manière d appréhender l atelier expérimental : - l angle de la technique (réaliser la pâte feuilletée, réaliser la crème d amande, réaliser les liaisons liaisons { l amidon l utilisation d un réchaud { gaz, servir un café expresso ) est souvent trop restrictif. Cette pratique est sans doute un héritage de la «technologie appliquée». Il est important de préciser que le nombre d atelier expérimental étant limité, il ne sera pas possible d aborder l ensemble des techniques par la démarche expérimentale. Par contre, le nombre possible d atelier expérimental durant l ensemble du cursus de formation est en cohérence avec le nombre de compétences professionnelles dites «opérationnelles». - l expérimentation est confondue avec la démarche expérimentale, ce qui peut expliquer : o la difficulté relative des équipes en bac pro CSR dans la mise en œuvre des ateliers expérimentaux (ces équipes adoptent dans les AE souvent une démarche d observation, d organisation matérielle, de coût de revient et d application commerciale) o la difficulté exprimée des enseignants à proposer systématiquement des «expérimentations» quelle que soit la compétence traitée o les modalités de traitement de certaines compétences : exemple de la compétence C1-3.1 Réaliser les potages traitée en fiche de synthèse et non en atelier expérimental, ou encore de la compétence C113 Mettre en place le(s) poste(s) de travail pour la production - l atelier expérimental se confond avec les travaux pratiques (par exemple la fiche portant sur les pâtes liquides et semi liquides ou la pâte feuilletée). Autre exemple dans le cadre de la fiche portant sur la compétence «Communiquer en situation de service» : les activités proposées aux élèves sont des mises en situation professionnelle, des jeux de rôles qui auraient toute leur place et leur intérêt dans le cadre des travaux pratiques. - des mises en situation professionnelle sont proposées aux élèves au cours de l atelier expérimental, alors qu elles pourraient être proposées au cours des travaux pratiques (par exemple, la fiche portant sur la compétence C.1.1.5. Proposer une argumentation commerciale). Des ateliers ciblent deux compétences distinctes (par exemple la fiche portant sur les compétences C2-3.3 Servir des boissons et C4-1.4 Renseigner les documents d'approvisionnement). Un établissement ne propose pas dans l emploi du temps un volume horaire affecté { l atelier 16
expérimental en baccalauréat professionnel (lycée Sévigné?). Il existe parfois une inadéquation entre la compétence traitée et le contenu de la fiche (exemple de la fiche portant sur la compétence C1-3.4 Produire des mets à base de viandes, volailles, gibiers, abats, œufs et un contenu unique sur les œufs). La compétence professionnelle n est généralement pas analysée sous l angle de la diversité des concepts de restauration. Si l élève entre bien dans une démarche expérimentale, l atelier ne lui permet pas d analyser comment la compétence est mise en œuvre dans les concepts de restauration caractéristiques (par exemple, la fiche sur la compétence C5-2.1 Contrôler la qualité sanitaire des matières premières et des productions). Les documents enseignants vont souvent au-delà des connaissances et des compétences à faire acquérir aux élèves. Il existe parfois des confusions entre l atelier expérimental, les temps de synthèse et le cours (exemple : fiche C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons). Certaines équipes se sont heurtées dans leurs travaux { l accès aux services internes de l établissement, comme l intendance, l économat du service de restauration collective. REUSSITES Tous les documents attestent d un travail important des équipes et d une réflexion poussée. Des équipes se sont emparées de cette séance pour en faire un objet pédagogique stratégique. Une équipe (lycée Perdiguier, Arles) propose systématiquement le fruit de son travail via l espace de travail collaboratif. D autres suivent progressivement (lycée de la Méditerranée, lycée des métiers de Sisteron, lycée des métiers Louis Martin Bret). Les documents font état d un travail collaboratif fort entre les enseignements professionnels (cuisine et restaurant et cuisine et sciences appliquées notamment). Certaines compétences ont permis d ouvrir l atelier { d autres disciplines, par exemple les mathématiques dans le cadre des enseignements généraux liés à la spécialité (par exemple à Arles Perdiguier : - C1-3.7 Optimiser la production sur la notion de rendement et pertes en lien avec la compétence C1-2.1 Réaliser les préparations préliminaires, mais également sur le calcul de la masse volumique pour estimer la quantité de préparation pour une quantité de moules données (AE initié en partenariat avec un enseignant de mathématiques) - C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons, avec un travail particulièrement intéressant sur la propagation de la température sur une viande sous forme de graphique. L impulsion donnée autour de l atelier expérimental s est traduite en CAP par une nouvelle manière d appréhender la technologie appliquée (en particulier { l EREA Louis Aragon). Des ateliers expérimentaux proposent en prolongement des exercices d application et de mesure de la compréhension de l élève (parcours Chamilo, AE C 22 - Effectuer la mise en place des tables en fonction de situations précises). Tous les enseignants interrogés notent une très forte participation des élèves et leur réel intérêt dans les activités développées en atelier expérimental. Ils sont curieux, prennent l habitude de se poser des questions, de réfléchir et d analyser les différentes situations auxquelles ils sont confrontés. Référencer d autres pratiques innovantes Axes de progrès - Inscrire l atelier expérimental dans les emplois du temps sur l ensemble des cursus de formation, en baccalauréat professionnel et en CAP. - Poursuivre les investigations en privilégiant : le traitement d une compétence par atelier, l analyse des pratiques de référence de la compétence dans les principaux concepts de restauration. Les supports 17
PÔLE N 1 : Organisation et production culinaire d analyse peuvent être : des supports extraits des entreprises de restauration, des ressources numériques (vidéos, documents, sites, ), La stratégie repose sur la prise en compte du temps de formation en établissement, et du nombre d atelier expérimental possible par rapport à la totalité des apprentissages. Exemples de paramètres à tenir compte en scolaire : 84 semaines en établissement sur 3 ans, 1 atelier expérimental hebdomadaire Exemples de paramètres à tenir compte en apprentissage : 53 semaines en centre sur 3 ans, 1 atelier expérimental hebdomadaire Totalité des compétences opérationnelles à traiter en atelier expérimental : 70 - S emparer du guide de l atelier expérimental («le cahier de découverte, d analyse et d expérimentation version enseignant», publié sur le site académique et le site national du CRNHR). - Privilégier dans l emploi du temps dans le cadre de l atelier expérimental des co-interventions possibles, en particulier cuisine, restaurant, sciences et gestion appliquées - Mutualiser les ressources via l espace de travail collaboratif - S emparer des outils numériques { disposition dans le cadre de l analyse de situations professionnelles : Par exemple les outils numériques disponibles sur le site du CRN HR (exemple des vidéos de la webtv). - Proposer un cadre de référence (mais non modélisant) de l atelier expérimental. Si certaines compétences peuvent relever d une démarche expérimentale, la majorité d entre-elles reposeront sur une démarche d analyse et d observation dans différentes situations professionnelles, de constats (avec ou non formulation d hypothèses) et d élaboration des premières règles de base (avant leurs applications au cours des travaux pratiques). Perspectives : une modalisation et un échange des pratiques à prévoir les 10 et 11 mai 2012 COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES spécifiques du baccalauréat professionnel cuisine C1-1. ORGANISER C1-1.1 Recueillir les informations et renseigner ou la production élaborer des documents relatifs à la production C1-1.2 Planifier son travail et celui de son équipe dans le temps et dans l espace C1-1.3 Mettre en place le(les) poste(s) de travail pour la production C1-1.4 Entretenir les locaux et les matériels C1-1.5 Optimiser l organisation de la production C1-2. MAITRISER C1-2.1 Réaliser les préparations préliminaires les bases de la cuisine C1-2.2 Apprêter les matières premières C1-2.3 Tailler, découper C1-2.4 Décorer C1-2.5 Réaliser les marinades, saumures et sirops C1-2.6 Réaliser les fonds, fumets, essences et glaces C1-2.7 Réaliser les liaisons C1-2.8 Réaliser les sauces de base, les jus et les coulis C1-2.9 Réaliser les préparations de base (farces, appareils, purées, beurres et crèmes) C1-2.10 Réaliser les pâtes de base Pistes pour les ateliers expérimentaux (en cours) A traiter en même temps que la C512 Démarche expérimentale (avec phénomènes : diffusion,.) Notion de rendement Expérimentations sur les phénomènes physico-chimiques (diffusion, osmose, densité, ph,.) Expérimentations sur les différentes liaisons (gélification, ) Expérimentations sur les phénomènes physico-chimiques (émulsion, foisonnement, ) Expérimentations sur les phénomènes 18
PÔLE N 1 : Communication, démarche commerciale et relation clientèle PÔLE N 2 : Communication et commercialisation C1-2.11 Mettre en œuvre les cuissons C1-3 CUISINER C1-3.1 Réaliser les potages C1-3.2 Réaliser les hors d œuvre froids et chauds C1-3.3 Produire des mets à base de poissons, coquillages, crustacés, mollusques C1-3.4 Produire des mets à base de viandes, volailles, gibiers, abats, œufs C1-3.5 Réaliser les garnitures d accompagnement C1-3.6 Réaliser les desserts C1-3.7 Optimiser la production C1-4. DRESSER et DISTRIBUER les préparations C2-1. ENTRETENIR des relations professionnelles C2-2. COMMUNIQUER à des fins commerciales C1-4.1 Dresser et mettre en valeur les préparations C1-4.2 Distribuer la production C2-1.1 Communiquer au sein d une équipe, de la structure C2-1.2 Communiquer avec les fournisseurs, des tiers C2-2.1 Communiquer avant le service avec le personnel de salle C2-2.2 Communiquer en situation de service C2-2.3 Communiquer avec la clientèle C2-2.4 Gérer les réclamations et les objections éventuelles physico-chimiques (élasticité du gluten, ) Expérimentations sur les phénomènes physico-chimiques (rétraction, ) Approche commune avec restaurant (C1-1.7) COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES spécifiques du baccalauréat professionnel commercialisation et services en restauration C1-1. PRENDRE EN CHARGE la clientèle C1-2. ENTRETENIR des relations professionnelles C1-3. VENDRE des prestations C1-1.1 Gérer les réservations individuelles et de groupe C1-1.2 Accueillir la clientèle C1-1.3 Recueillir les besoins et les attentes de la clientèle C1-1.4 Présenter les supports de vente C1-1.5 Conseiller la clientèle, proposer une argumentation commerciale C1-1.6 Mesurer la satisfaction du client et fidéliser la clientèle C1-1.7 Gérer les réclamations et les objections éventuelles C1-1.8 Prendre congé du client C1-2.1 Communiquer avant le service avec les équipes (cuisine, bar, cave, réception ) C1-2.2 Communiquer en situation de service avec les équipes C1-2.3 Communiquer au sein d une équipe, de la structure C1-2.4 Communiquer avec les fournisseurs, des tiers C1-3.1 Valoriser les produits C1-3.2 Valoriser les espaces de vente C1-3.3 Mettre en œuvre les techniques de vente des mets et des boissons C1-3.4 Proposer des accords mets boissons ou Pistes pour les ateliers expérimentaux (en cours) Analyse de situations professionnelles caractéristiques (supports { l appui) A traiter avec la C1-1.8 Analyse de situations professionnelles caractéristiques (supports { l appui) Approche commune avec cuisine (C2-2.4) A traiter avec la C1-1.2 19