La formation en informatique? Une question à géométrie variable!

1 La formation en informatique? Une question à géométrie variable! Fabienne Viallet*, Alain Piaser** * MCF Informatique DiDiST CREFI-T Didatique des Disiplines Sientifiques et Tehniques Centre de Reherhe sur l Eduation, la Formation et l Insertion de Toulouse EA 799 Université Toulouse III Paul Sabatier, DiDiST Bat 3R1-b2 31062 Toulouse edex 9 Fabienne.Viallet@IUT-tlse3.fr ** MCF Sienes de l éduation REPERE CREFI-T Représentations et Engagements Professionnels, leurs Evolutions : Reherhe et Expertise Centre de Reherhe sur l Eduation, la Formation et l Insertion de Toulouse EA 799 Université Toulouse le Mirail 5 al. A. Mahado 31058 TOULOUSE Cedex 9 piaser@univ-tlse2.fr RÉSUMÉ. L informatique, disipline à la fois nouvelle et en perpétuelle évolution onerne tout autant l industrie, divers autres utilisateurs, l enseignement supérieur et la reherhe. L enseignement de l informatique en IUT a-t-il pour effet de gommer les partiularismes de es atégories très diverses ou les maintient-il à l œuvre? C est au travers de l étude des représentations soiales d étudiants, d enseignants et d industriels intervenants dans trois départements informatiques en Frane que nous apportons quelques éléments à e débat. MOTS-CLÉS : enseignement en IUT, informatique, représentations soiales, représentations professionnelles. Atualité de la Reherhe en Eduation et en Formation, Strasbourg 2007

2 Atualité de la Reherhe en Eduation et en Formation, Strasbourg 2007 1. Problématique L informatique, «siene du traitement rationnel, notamment par mahines automatiques, de l'information onsidérée omme le support des onnaissanes humaines et des ommuniations dans les domaines tehniques, éonomiques et soiaux» 1, est une disipline réente et en évolution onstante. Elle touhe quatre pôles omplémentaires : les utilisateurs, l industrie, la formation et la reherhe. Lorsque nous utilisons un ordinateur, que e soit à titre professionnel ou privé, nous sommes utilisateurs d outils informatiques. Pour pouvoir utiliser es outils, il faut les onstruire : est le rôle de l industrie informatique. Les personnes qui travaillent dans es entreprises sont formées par les universités et les éoles d ingénieurs qui développent en parallèle, au sein des laboratoires de reherhe, les fondements de l informatique. Ces quatre dimensions se développent dans l enseignement de l informatique et dans la reherhe en siene de l éduation appliquée à l informatique. L enseignement de l informatique onerne d une part les «ertifiations onstruteurs» délivrées par les industriels, les brevets d utilisations omme le B2I ou le C2I pour les utilisateurs et enfin diverses formations diplômantes délivrées au sein de l enseignement supérieur destinées à former des informatiiens et des herheurs en informatique. Les sienes de l éduation appliquées à l informatique (Finher & Petre 2004), hamp de reherhe émergeant qui ne possède pas enore de lieu institutionnel de publiation, reouvrent les spéifiités de l enseignement de l informatique, l utilisation d outils informatiques pour l enseignement et les liens entre les pratiques professionnelles et l enseignement. La spéifiité de l informatique réside don dans la oexistene de es quatre dimensions, qui rendent et enseignement à géométrie variable. Notre approhe, s insrit dans le ourant des spéifiités de l enseignement de l informatique qui onerne notamment les problèmes de ompréhension des étudiants, l éhe des étudiants dans les filières, les méthodes d enseignement et la onstrution des urriula. Est-e que l enseignement dispensé en IUT, formation universitaire professionnalisante de premier yle, porte les marques de ette spéifiité? 2. Le adre théorique : les représentations soiales «L informatique» onstitue un «sujet soial» dans le milieu que nous avons hoisi de mieux omprendre, en est même un enjeu identitaire fort qui présente un enjeu struturel (Moliner, 1993) et qui susite de nombreuses disussions non seulement entre membres de l un ou l autre des divers groupes onernés, mais également ave des personnes extérieures. Pour bon nombre d entre eux, es éhanges abordent des thèmes «obligatoires» ar réglés par les néessités des 1 Définition du terme informatique aeptée par l'aadémie Française.

La formation en informatique? 3 urriula, mais e que nous nous efforçons de reueillir, e sont les disours «non obligatoires» pour l institution. Il ne s agit pas de s intéresser aux savoirs sientifiques, aux omptes rendus exhaustifs des pratiques, à la présentation exate de projets divers, et mais à tout e qui onstitue les ontenus des diverses ommuniations non réglées par l organisation des enseignements et en partiulier les opinions, les onnaissanes, les attitudes, les jugements et les royanes des personnes interrogées vis-à-vis de l informatique, 'est-à-dire aux représentations soiales de et objet. Pour les définir, Rouquette et Flament (2003) stipulent qu «une représentation soiale est un ensemble de onnaissanes, d attitudes et de royanes onernant un «objet» donné. Elle omprend en effet des savoirs, des prises de position, des appliations de valeurs, des presriptions normatives, et.», 'est-à-dire tous éléments relatifs à «l objet» que nous étudions : l informatique. Comme l a défini Mosovii (1961) dans son étude prineps, est à l oasion de ommuniations diverses que les individus partiipent à la onstrution ommune de es ontenus de pensée olletifs tout en se forgeant leurs propres avis sur la question débattue. Que l on se réfère à W. Doise (1986) 2 ou à J-C Abri (1994) 3, les deux auteurs de langue française à l origine des deux ourants théoriques prinipaux sur lesquels se sont élaborées de multiples onstrutions empiriques, il est toujours question d examiner des ognitions qui identifient tout autant l individu qui les exprime que son groupe d appartenane et qui sont en même temps dépendante de sa plae dans la struture soiale. La mise à jour des ontenus de représentation présente don un double intérêt, d une part, elle informe sur e qui est réellement en irulation dans un groupe à propos d un objet soial saillant pour lui, et d autre part, dans une visée plus praxéologique reherhant l effiaité des enseignements, elle permet également au herheur de tranher entre la stabilité de l organisation mise en plae ou sa néessaire adaptation. L idée selon laquelle les divers anrages soiaux différenient les représentations soiales des groupes étudiés se traduit dans notre situation par une probable différeniation partiulière : la distintion entre les professionnels et les étudiants. Pour être plus omplet, il faut même distinguer parmi les professionnels, la nature de leur ativité. Quelques-uns sont des enseignants herheurs en informatique et pour autant qu ils soient avertis des usages industriels et ommeriaux de ette siene, leur quotidien ne les expose qu à la marge au monde de l entreprise. A ontrario, les industriels ou personnels de diverses entreprises sont dans la situation inverse 2 Pour et auteur, «les représentations soiales sont des prinipes générateurs de prise de position liées à des insertions spéifiques dans un ensemble de rapports soiaux et organisant les proessus symboliques intervenant dans es rapports.» 3 Dans une approhe struturale du phénomène, il préise que «Dans une représentation, on peut observer, d une part, un noyau entral, et d autre part e que nous appellerons des éléments périphériques.»

4 Atualité de la Reherhe en Eduation et en Formation, Strasbourg 2007 puisqu une des seules oasions d être onfronté réellement à la question de l enseignement de l informatique ne se manifeste qu à l arrivée d un ou plusieurs stagiaires de l IUT. C est la raison pour laquelle, nous utiliserons plusieurs fois la notion de «représentations professionnelles» pour évoquer les éléments reueillis auprès des professionnels : il s agit d une atégorie partiulière de représentations soiales portée par les membres d un groupe professionnel spéifique à propos d objet entrant dans leur sphère d ativité professionnelle (Piaser, 2000). En suivant le fil des propositions qui préèdent, on devrait don pouvoir montrer l existene de prises de position différeniées selon les groupes : tout en parlant du même sujet «au fond», ils mettront en avant des expressions, des polarisations qui les identifient plus partiulièrement. 3. Objet d étude et méthodologie Notre approhe onerne l étude, d un point de vue psyho soiologique de l enseignement de l informatique en première année d IUT d informatique. Nous observons différentes prises de positions dans les représentations soiales et professionnelles de l enseignement de l informatique. Les départements informatiques dans lesquels nous avons effetué notre enquête sont Toulouse (7), Blagna (6) et Paris (2). Les ateurs sont des enseignants en informatique (6 ; âge moyen 41,6 ans), des étudiants de première année (6 ; âge moyen 19,3 ans) et des professionnels intervenants dans la formation (3 ; âge moyen 41 ans). Nous avons renontré es diverses personnes à l oasion d entretiens durant lesquels nous leur avons demandé de se positionner à propos de quatre questions partiulières : Pourquoi enseignez-vous l informatique? Quelle est la spéifiité de l enseignement de l informatique en IUT d informatique? Quels sont les points de bloage / résistane que renontrent les étudiants dans l apprentissage de l informatique? Qu est-e qui aélère / failite l apprentissage de l informatique? L ensemble des réponses saisies a ensuite été soumis à un traitement automatique de données textuelles à l aide du logiiel Aleste 4 qui proède à deux séries d analyses : la Classifiation Hiérarhique Desendante (CHD) et l Analyse 4 ALCESTE : «Analyse des Lexèmes Coourents dans les Enonés Simplifiés d un TextE» est un logiiel d analyse textuelle mis au point par M. Reinert (1986). Grâe à elle, le herheur interprète les «lignes de fore» mises à jour par les différents fateurs et présente les relations organisant les thématiques issues dans la CHD. La prise en ompte des oppositions les plus marquées sur les axes détermine la définition des organisations transversales des disours identifiés dans l analyse préédente.

La formation en informatique? 5 Fatorielle de Correspondane (AFC). La CHD 5 onstruit des lasses qui mettent en évidene les thématiques propres, les polarisations spéifiques telles qu abordées par les personnes interrogées. L AFC permet au herheur d interpréter les «lignes de fore» mises à jour par les différents fateurs et présente les relations organisant les thématiques issues dans la CHD. La prise en ompte des oppositions les plus marquées sur les axes détermine la définition des organisations transversales des disours identifiés dans l analyse préédente. 4. Les résultats À l issue de l analyse, la CHD produit quatre lasses terminales qui représentent un bon niveau de l information totale ontenue dans les entretiens puisque deux tiers des éléments du orpus sont lassés (67, 44 %). La figure 1 présente la répartition de es lasses. Les lasses 2 et 3 traitent spéifiquement des enseignements de l IUT, à savoir la programmation et tout e qui a trait aux autres apprentissages néessaires au métier d informatiien. Ces deux lasses sont reliées à la lasse 1 qui met en évidene une partiularité de l apprentissage de l informatique qui néessiterait un «déli» pour réussir. Enfin, la dernière lasse, essentiellement représentée par des enseignants herheurs, évoque les raisons qui ont onduit es derniers à être enseignant en IUT d informatique. Dans la suite, nous présentons haque lasse au travers de son voabulaire spéifique 6 et de sa desription suinte. Puis nous montrons omment elles s organisent grâes aux AFC et terminons par une synthèse. ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- Classe 1 (100 ue) ---------------------------+ La question du déli -------------------+ Classe 2 (75 ue) ----------------+ L enseignement de la programmation ----------+ + Classe 3 (80 ue) ----------------+ Les autres apprentissages Classe 4 (184 ue) -----------------------------------------------+ Les raisons Figure 1. Organisation des lasses de disours 5 Après avoir déoupé le orpus total en Unités de Contexte Élémentaires (les «ue», orrespondent approximativement à une phrase ou une partie de phrase), le logiiel onstitue des lasses regroupant des formes (ii, les mots du disours) suivant leur o-apparition signifiative au sens du Khi-deux. Ces lasses onstituent des noyaux de sens irrédutibles les uns aux autres. 6 Les termes qui sont regroupés dans es listes (les modalités atives) sont eux qui sont à la base de la onstrution des lasses. Ils sont suivis de la valeur du khi-deux d assoiation du terme à la lasse.

6 Atualité de la Reherhe en Eduation et en Formation, Strasbourg 2007 4.0. Classe 1 : la question du «déli» 4.0.0. Voabulaire spéifique de la lasse : Mahine (69,54), déli (32,27), onret (29,27), génération (27,62), impression (26,56), papier (22,83), revenir (19,4), finalement (19,13). 4.0.1. Desription : Cette lasse oppose deux éléments fondamentaux : la mahine et le «déli». La mahine est l ordinateur sur lequel se déroulent les TP. Le déli réfère d une part à un stade d alphabétisation de l informatique où un déli serait néessaire à l apprentissage des fondamentaux (similaire au phénomène de seuil dans l apprentissage de la leture). Cette lasse reouvre le disours d étudiants et d enseignants. Le déli joue un rôle ritique dans la réussite des étudiants : «Ce ne sont pas des gens [étudiants] qui ont pas un manque de travail, e sont des gens qui perdent pieds, qui n ont pas eu le déli». Il est évoqué de façon similaire par les étudiants et les enseignants. Ce déli est transposé au regard des onditions d apprentissage : «le passage sur mahine n est pas obligatoirement e qui va être un déli pour omprendre un onept», «le langage sur papier, est bon». Enfin, toutes les matières informatiques enseignées ne néessitent pas obligatoirement e déli : «en ASR [Arhiteture Système Réseau] on peut à la limite assimiler sans peut-être bien omprendre», «en ASR, moi je ressens moins le déli dans e domaine-là». Au niveau de la mahine, les diffiultés énonées exlusivement par les enseignants onernent la question de «génération» : «[les étudiants] ont évolué dans un monde où moi j ai l impression que ma génération ne se posait pas la question, peut-être on travaillait moins sur PC», ils «sont plus à l aise dans des environnements intégrés que nous [les enseignants] n avons pas onnu». Dans tous les as, le disours n est pas d une assurane absolue, pas mal de prises de position relèvent de «l impression» hez les interlouteurs : «j ai l impression qu il y en a qui n y arriveront jamais.» 4.1. Classe 2 : l enseignement de la programmation 4.1.0. Voabulaire spéifique : Ligne (29,52), TP (28,52), fontionnement (28,52), jeu (24,55), diffiile (24,55), érit (19,59), ompris (15,95), voir (15,75), habitude (14,82), prendre (14,36). 4.1.1. Desription : Cette lasse traite de l enseignement de la programmation sous l angle de son fontionnement pédagogique et du savoir. Les diffiultés traversées tant par les enseignants que les étudiants sont lairement énonés : «e qui m aide à omprendre e qu il [l étudiant] n a pas ompris, est de déortiquer l erreur qu il

La formation en informatique? 7 a faite» ; «ertains fontionnements de ours me rebutent un peu». Les deux groupes mentionnent un ertain nombre d attitudes : les enseignants prônent l aide, le rapport personnel ave les étudiants qui ritiquent souvent es hoix pédagogiques. La programmation est perçue omme un jeu inédit et motivant entre l homme (le programmeur) et la mahine (l ordinateur) : «programmer [...] est une sorte de défi, de jeu». L aspet inédit est affirmé : «il faut prendre le raisonnement, il faut s habituer à son fontionnement». Enfin, les diffiultés inhérentes à la matière sont énonées : «quand il faut programmer, est plus dur». 4.2. Classe 3 : les autres apprentissages 4.2.0. Voabulaire spéifique : Essentiel (55,36), simple (49,34), base (36,73), donnée (35,38), permettre (28,45), demander (27,47), stagiaire (27,3), méthode (27,3), modèle (26,24). 4.2.1. Desription : Cette lasse aborde la partie interfae de l informatique : interfae ave les utilisateurs, les lients et la programmation. C est lasse est portée par tous les ateurs. En mettant l aent sur les omportements à valoriser pour des apprentissages effiaes, elle propose une vision périphérique à elle de la programmation : la apaité à aborder des «systèmes industriels», «Un savoir être» assoié à «un bagage, un ulture générale, une apaité à rédiger» et «à doumenter». La position des interlouteurs marque des différenes d expression. Les enseignants abordent les questions du lien de l informatique ave le monde de l entreprise («faire une appliation qui fontionne bien, mais aussi savoir fournir la doumentation qui va bien»). Les étudiants sont sur un autre registre («la logique qu on nous demande d avoir, justement pour réaliser un projet»). Les industriels revendiquent l opérationnalité des étudiants («e que j attends de la part d un stagiaire, est de faire une appliation qui fontionne bien, mais aussi de savoir fournir la doumentation qui va bien»). 4.3. Classe 4 : les raisons 4.3.0. Voabulaire spéifique : Informat (40,36), fa (23,01), ingénieur (18,47), an (17,27), étude (17,1), plaire (16,87), intéresser (15,64), professionnel (15,42) 4.3.1. Desription : Cette dernière lasse terminale renvoie à un disours essentiellement tenu par des enseignants : ils y évoquent surtout les raisons de leur hoix de l informatique

8 Atualité de la Reherhe en Eduation et en Formation, Strasbourg 2007 en IUT (en employant des verbes au passé) ainsi que les spéifiités de l informatique (dans un disours au présent qui marque la permanene). Les raisons du hoix de e métier d enseignant en informatique à l IUT sont délinées de quatre manières : l enseignement («l enseignement était un hoix, l informatique était une attirane»), l informatique («C est vrai que ça m a paru très très logique l informatique, et don j ai foné là-dedans»), le hasard («Après, pourquoi l enseignement? C est un peu le hasard»), ou enfin, par défaut de hoix («J ai eu quelques expérienes professionnelles, notamment un stage en DESS, et bof, ça ne m a pas donné envie d aller travailler dans l industrie»). La spéifiité de l enseignement de l informatique à l IUT est évoquée en le différeniant des autres formations en informatique. La différene porte essentiellement sur les volumes horaires mais aussi sur l organisation des enseignants. 4.4. Les Analyses Fatorielles de Correspondanes Trois fateurs extraient la totalité de l inertie portée par la CHD. Le premier fateur est elui de l ouverture thématique : d un ôté, des disours entrés sur la personne de l interviewé (lasse 4) de l autre, des propos abordant eux qui est «audelà» de sa propre personne : les apprentissages des étudiants, les ontenus liés à l informatique (lasses 3, 2 et 1). 4 3 2 1 Figure 2. Projetions des entres d inertie des lasses sur le Fateur 1 (F1) Le seond fateur est elui des modes de disours sur l informatique : d un ôté, le sujet est abordé en prenant en ompte les usagers (les raisons de leur hoix : lasse 4, leur position fae à son apprentissage : lasse 1), de l autre, il n est question que de ontenus de ette disipline (l enseignement de la programmation : lasse 2, les autres enseignements : lasse 3). 1 4 2 3 Figure 3. Projetions des entres d inertie des lasses sur le Fateur 2 (F2) Le troisième fateur met en exergue la question des apprentissages de l informatique : d un ôté, les disours expriment des attitudes fae aux enseignements (lasse 2) de l autre, il s agit des omportements à reherher pour

La formation en informatique? 9 maximiser les apprentissages (lasse 3) pour s insrire dans une optique professionnelle. 2 4 1 3 Figure 4. Projetions des entres d inertie des lasses sur le Fateur 3 (F3) 4.5. Synthèse Les trois plans fatoriels synthétisent l importane qualitative des disours des deux groupes. Du ôté des enseignants, nous distinguons e qui habituellement a fortement tendane à rester emmêlé quand la question de l identité professionnelle est posée : le thème de mon expériene personnelle (fateur 1), un ertain nombre de points de vue sur mon domaine d ativité (fateur 2) et l énoniation de partiularités de ette ativité (fateur 3). Sur e dernier fateur, notons l opposition existante entre la dimension enseignement liée à des savoirs savants (Chevallard 1992) et la dimension industrielle liée à l aquisition de ompétenes, qualifiées de savoir faire et savoir être. Du ôté des étudiants,, omme dans la CHD, les disours sont plus ténus : le 1 er fateur ne les distingue pas signifiativement ; le seond fateur oppose des disours où l on parle d eux (1 à gauhe) à d autres où ils s expriment eux-mêmes (2 et 3) ; le 3 e fateur distingue lairement deux ordres d expression qui leur sont propres, leurs avis généraux sur la disipline et son enseignement (2) et leurs prises de position sur l attente des enseignants à leur égard (3). 5. Conlusion La prise en ompte des représentations soiales et professionnelles de l enseignement de l informatique permet de vérifier qu il existe à la fois une apaité de tous les groupes onernés à se positionner sur le même thème tout en véhiulant leur propre mode de disours. Dans la plupart des lasses, il est possible de distinguer les paroles des ateurs en fontion de leurs positions : ils ont des façons partiulières d aborder les mêmes thématiques en fontion de sa plae à l IUT. Ainsi, nous pouvons dire que les représentations soiales et professionnelles ne se reouvrent pas. Les premières ébauhes de questions soulevées par l exploitation de es données montrent que l enseignement de l informatique présente des spéifiités qui peuvent être interrogées : - Les enseignants et les étudiants évoquent des diffiultés liées à l apprentissage des onepts fondamentaux et des modes de raisonnement en informatique, omme le montre le seond fateur : est-il possible d opérationnaliser effiaement le «déli» évoqué dans la lasse 1?

10 Atualité de la Reherhe en Eduation et en Formation, Strasbourg 2007 - Quel rôle joue l ordinateur, élément milieu didatique (Balaheff 2006)? - Les méthodes pédagogiques utilisées ne failitent pas les apprentissages de la programmation (f. lasse 2) : en quoi les savoirs informatiques présentent-ils une omplexité propre néessitant des réponses didatiques pertinentes? - Les divers interlouteurs partagent l idée du aratère presriptif des enseignements : il s agit in fine pour tout titulaire du DUT d être apable de mettre en œuvre des omportements parfaitement adaptés aux besoins des employeurs (f. fateur 3). Jusqu où l enseignement de l informatique peut-il prendre en harge la future employabilité des étudiants? - Quand il s agit d évoquer les raisons du hoix de la disipline et ses spéifiités, seul le disours tenu par les enseignants est signifiatif (f. lasse 4). Cela tientil uniquement à l existene probable d un «effet outil»? Les premières ébauhes de questions soulevées par l exploitation de es données néessitent d autres reherhes tout autant pour renseigner davantage sur le domaine que pour mettre une nouvelle fois à l épreuve les hoix théoriques et méthodologiques retenus. 6. Bibliographie Abri, J-C. (1994). L organisation interne des représentations soiales, système entral et système périphérique. In C. Guimelli (Ed.), Struture et transformation des représentations soiales. Paris : Delahaux et Niestlé, 73-84 Balaheff, P. (2006). Les EIAH à la lumière de la didatique. Grandbastien, M. Labat, JM. (Ed.), Environnements informatiques pour l apprentissage humain. Cahan : Lavoisier, pp 47-68. Chevallard, Y. (1992). Conepts fondamentaux de la didatique : perspetives apportées par une approhe anthropologique. Reherhe en Didatique des Mathématiques, Vol. 12, n 1, pp 73-112. Doise, W. (1986). Les représentations soiales, définition d un onept. In Doise, W. Palmonari, A.. (Ed.), L étude des représentations soiales. Paris : Delahaux et Niestlé, pp 81-94. Finher, S. Petre M. (2004). Computer Siene Eduation Researh. London: Taylor & Franis Group pl. Flament, C. Rouquette, M-L. (2003).Anatomie des idées ordinaires. Paris. Armand Colin. Moliner, P. (1993). Cinq questions à propos des représentations soiales. Cahiers internationaux de psyhologie soiale, 20, pp 5-14. Piaser, A. (2000). La différene statutaire en ates : le as des représentations professionnelles d'enseignants et d'inspeteurs à l'éole élémentaire. Les Dossiers des Sienes de l'eduation, Presses Universitaires du Mirail, 4, 57-70. Reinert, M. (1986). Un logiiel d analyse lexiale : ALCESTE. Cahiers de l Analyse des données, 4, 471-484.