IDENTITE NUMERIQUE ET EDUCATION

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1 Institut des sciences de la communication IDENTITE NUMERIQUE ET EDUCATION Le maître et l élève vus à travers les technologies de l information pour l éducation Renaud Fabre Professeur des universités Rapporteur à la Cour des comptes Ancien président ( ) de la Commission française CN36 AFNOR auprès de l ISO «Technologie de l information pour l éducation» Mars 2013

2 PARTIE I - APERÇUS SUR LA FORMATION EN LIGNE : DISPOSITIFS, DEFINITIONS 21 I. LES DISPOSITIFS : UN DEPLOIEMENT PLANETAIRE 21 A. DES PROJETS FOISONNANTS Un développement rapide et universel Un décompte incomplet des outils et pratiques : bases globales, MOOCs 23 B. DES CHANGEMENTS MAJEURS EN PREVISION Les changements à court terme Un virage majeur pour les prochaines années : la mobilité Une croissance industrielle très dynamique 32 II. UNE DEFINITION POLYSEMIQUE : VERS UN "HIATUS NUMERIQUE"? 33 A. UNE CONCEPTION FONDEE SUR LES USAGES Une définition introuvable? Une définition assise essentiellement sur les usages 33 B. DES USAGES AUX COMPETENCES : UNE RELATION EN PERPETUEL DEVENIR Quels usages pour quelles compétences? Quelles modalités de transmission? Pédagogie et/ou "Andragogie" 37 C. COMPETENCES ET CONNAISSANCES : UN "HIATUS NUMERIQUE"? Qu apprend-on "en ligne"? Un hiatus privé-public? Quel "partage de la valeur"? Les récents choix de la France Les risques de fuite en avant La formation en ligne : "vin" ou "bouteille"? 42 III. DES OBJECTIFS OPERATIONNELS FLOUS : LE " FUTURISME TECHNOLOGIQUE" 45 A. REPUTATION ET INNOVATION : OU EST L ALCHIMISTE? 45 B. DU FUTURISME AU PRAGMATISME : LA PRISE EN COMPTE DES INCERTITUDES 47 C. DU PRAGMATISME AU DOUTE : LE "SURPOIDS INFORMATIONNEL" 49 PARTIE II : L ARCHITECTURE DE LA FORMATION EN LIGNE : DES MODELES PEU LISIBLES 50 I. POUR UN "CAHIER DES CHARGES" DES MODELES 50 A. PRENDRE APPUI SUR L EVOLUTION DES TECHNOLOGIES 50 B. INTEGRER LA FORMATION EN LIGNE AUX POLITIQUES EDUCATIVES ET NUMERIQUES GLOBALES 50 C. ADAPTER LES MODELES AUX RISQUES, ANTICIPER LES RESISTANCES AU CHANGEMENT 51 II. LES ACTEURS NUMERIQUES ET LEUR ROLES : LE MAITRE ET L ELEVE 51 A. UNE IDENTITE NUMERIQUE INCERTAINE ET AMBIGÜE Une identité ambigüe Une identité incertaine, mal protégée : constats, propositions 52 B. L EXTRACTION MINIERE DE L IDENTITE : LES MODELES ET LA FOUILLE NUMERIQUE L identité numérique dans l éducation : des données "minières" Les MOOCs et le Clair Obscur identitaire 56 III. LES MODELES ET LEUR REGLES : LE COUPLE "TECHNOLOGIES - DONNEES PERSONNELLES" 57 A. UNE MODELISATION DOMINEE PAR LE POTENTIEL TECHNOLOGIQUE ET LA FOUILLE DE DONNEES Données personnelles et gestion collective de la formation en ligne : le marché implicite L "Intelligence collective" : une représentation fédératrice? 61 B. VERS LE DATA MINING GENERALISE? Intelligence collective et données personnelles : les "learning analytics" Le "Boom" attendu de l "Analyse Educative" (Learning analytics) La Fouille systématisée : la "Educational Data mining Society" Le Data mining et la gestion de classe : le développement des Learner Profiles dans les établissements scolaires 71 2

3 5. Les évolutions d architecture : une succession rapide d innovations 72 IV. L ALTERNATIVE A LA FOUILLE MINIERE DES DONNEES : CONSTATS 74 A. DES VOIES NOUVELLES D IDENTITE NUMERIQUE : "PROTEGER EN DEVOILANT"? La norme protège dans et par l usage Les normes numériques : un nouveau matériau pour construire le droit? De nouvelles approches hybrides : le "Privacy Sensitive Sharing" 75 B. UNE ARCHITECTURE D IDENTITE NUMERIQUE A BATIR : QUELLES VOIES NOUVELLES? 76 C. POUR LA "DIGNITE NUMERIQUE" Vers un principe de "dignité numérique" Droits et devoirs associés à la dignité numérique : la transparence, 77 D. UNE TOILE DE FOND : LE CLAIR-OBSCUR D INTERNET SUR LE "PARTAGE DE LA VALEUR" La "richesse des réseaux" Le vis-à-vis final et les intermédiaires 81 E. LE LIBRE ACCES A L EXCELLENCE : UN NOUVEAU PARADIGME? Le "libre accès à l excellence", application d un principe permanent d éducation Les limites futures du "partage de la valeur" dans l éducation : le cas des MOOCs Où situer les régulations? Une Déclaration des Droits et Principes d Education à l Age Numérique 85 V. LA CRITIQUE DES MODELES ACTUELS : EXPERTISES, RECHERCHES 86 A. POLITIQUE EDUCATIVE ET POLITIQUE NUMERIQUE : DES LOGIQUES DIVERGENTES? Le flou stratégique L empilement des technologies Modalités traditionnelles et modalités numériques : le découplage 87 B. POLITIQUES NUMERIQUES SUCCESSIVES : UN TELESCOPAGE ANNONCE? Objectifs et modalités de la formation en ligne : un télescopage annoncé? Le "possible" et l acceptable" dans les usages : un conflit latent Résultats attendus : "l absence de consensus" sur les acquis Résultats obtenus : des repères incertains Les familles et de la communication numérique : une certaine ambivalence 94 C. NOUVELLES DIRECTIONS CRITIQUES Identité numérique et éducation : travaux et réflexions émergents Identité numérique et éducation : le retour vers l éthique L éducation numérique : un bien commun universel à délimiter par l identité des acteurs Que prendre en compte? 100 PARTIE III : "NORMES" DES SAVOIRS EN LIGNE : FONCTIONS, ORGANISATION 101 I. LES FONCTIONS DES NORMES 102 A. QU EST-CE QU UNE NORME? Périmètre, fonction : normes et modèles Le pouvoir normatif contemporain : recherches en cours 104 B. QU EST-CE QU UNE NORME NUMERIQUE? Eléments de définition Propriétés Exemple : le Dublin Core 106 II. NORMES DES TECHNOLOGIES DE L INFORMATION POUR L EDUCATION 107 A. APERÇUS DE LA NORMALISATION INSTITUTIONNELLE 107 B. LES NORMES DES TECHNOLOGIES DE L INFORMATION : LE JTC1 DE L ISO 108 C. LES NORMES DES TECHNOLOGIES DE L INFORMATION POUR L EDUCATION, LA FORMATION ET L APPRENTISSAGE Buts finaux de la normalisation 109 3

4 2. Principaux résultats attendus et obtenus 109 PARTIE IV : IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE : ENJEUX DE CONSTRUCTION DES NORMES 111 I. CONTEXTE : REGLES ETHIQUES, JURIDIQUES ET NORMES NUMERIQUES 112 A. VIE PRIVEE NUMERIQUE EDUCATIVE ET DROIT La doctrine : une synthèse française Les pratiques : une expertise européenne Le dispositif américain 113 B. QU EST-CE QU UN "LIBRE ARBITRE NUMERIQUE" DANS L EDUCATION? Saut technologique et organisation des savoirs : Rabelais, Bacon Un impératif : définir un vis-à-vis numérique pour développer la formation en ligne Un "libre arbitre numérique" à formuler entièrement 116 C. CONDITIONS DE CONSTRUCTION DE L IDENTITE NUMERIQUE Les gestionnaires de connaissances : des "créatures didactiques inachevées" Des obstacles à franchir Quelle architecture? 118 II. NORMES ET TRACES EDUCATIVES : UN PERIMETRE A DEFINIR 119 A. LE TRAÇAGE DES TRACES Le périmètre des traces, tonneau des Danaïdes? La combinaison des traces et l information personnelle "construite" 120 B. LE TRAÇAGE DES ENTITES ACTIVES La multiplication des entités Le "droit" et les "obligations" des entités nouvelles : l identité de l identité 121 PARTIE V : LA NORME ISO/CEI : UN PREMIER CADRE POUR L IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE 122 I. PRINCIPAUX OBJECTIFS 122 A. ORIGINES DE LA NORME 122 B. PRINCIPES DE CONSTRUCTION Objectif général Enregistrement des données personnelles et démarche d Education par voie numérique 124 C. CONTEXTE : ARCHITECTURE DE LA FORMATION EN LIGNE Relations fonctionnelles Architecture Importance stratégique des données personnelles et de leur protection Spécificité des variations de l identité dans l éducation 127 II. PRINCIPES DE CONSTRUCTION DE LA NORME : UNE PREMIERE REPONSE AU DATA MINING 127 A. FONDEMENTS JURIDIQUES Textes de références internationaux Une protection immédiate contre l abus du Data mining 128 B. PRINCIPES ETHIQUES ET DE GOUVERNANCE Prévention des troubles et dommages lies aux usages Redevabilité/Accountability Objectifs Attendus Consentement libre Collecte limitée Utilisation, détention et présentation limitées Précision suffisante et adéquate 131 4

5 8. Application du principe de précaution Transparence 10. Droit d accès individuel Droit de mise à niveau et mise à jour 132 C. LA NORME ISO/IEC ET LA PROTECTION DE LA VIE PRIVEE Exigences posées par la Norme (Clause 12.2) L environnement global de normalisation 132 D. AUTRES PRINCIPES PROTECTEURS DE LA VIE PRIVEE CONTENUS DANS LA NORME L option Open-EDI L option de la neutralité en matière de technologie 3. L adaptation du modèle de l Open EDI aux transactions d éducation et de formation Une approche intégrée de la gestion des identités d un même individu 5. "Services de sécurité" et protection de la vie privée PARTIE VI : L IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE : RECHERCHES EN COURS 139 I. MODES DE COMMUNICATION 139 A. RESEAUX Périmètre numérique de la formation en ligne : une question ouverte Evolution des concepts de délimitation : "Modes d existence" et éducation Structure des réseaux : l apport des réseaux multidimensionnels 141 B. IDENTITE : PERSONNES, AVATARS, ROBOTS Taxonomie : les "êtres" numériques Interactions, responsabilité Identité numérique et science 143 II. DÉMARCHES COGNITIVES 144 A. RELATIONS DE PAIR A PAIR Dynamique et implications Relation de collaboration : vue dans le plan et l espace Ordre local et ordre global : le renouvellement du projet éducatif 147 B. MODES D ACCES AUX CONNAISSANCES ET PARTAGE : A NOUVEAU LE RHIZOME Quelle intelligence collective? Descartes et/ou Deleuze? Quel partage des connaissances? 151 C. REPRESENTATIONS DES CONNAISSANCES : GRAPHES, META-HEURISTIQUES 152 III. MODES D AGREGATION DES DONNEES Une évolution vers les "connaissances construites" L exigence commune de connaissances "bien tempérées" Le temps du partage des responsabilités 156 Renaud FABRE et is Professor at University of Paris 8 Vincennes-Saint Denis (Economics) and at Sciences Po. He is a Senior Policy Fellow at LIEPP (Laboratoire Interdisciplinaire d Evaluation des Politiques Publiques) a LABEX of PRES SORBONNE-PARIS-CITÉ". Since 2001, he produces evaluations and controls of French policy of public Education; among his recently published materials is Les communes et l école de la République (Cour des comptes, Nov. 2008). 5

6 PREAMBULE Dans des directions multiples qui commencent tout juste à se préciser, l éducation est peu à peu envahie par la présence des usages numériques : ceux-ci s imposent sous l effet d une offre technologique diversifiée sans cesse, et en dépit de visées cognitives souvent incertaines. Des évolutions ainsi engagées, va dépendre l apport de l univers numérique à l avenir de l éducation dans le monde. A l heure où ce rapport s achève (mars 2013), on peut esquisser deux dynamiques : - le déclin du "futurisme technologique" : la croyance au progrès indéfini de la formation en ligne, cède le pas devant des approches, à la fois, plus critiques et plus éclatées. L accélération et le foisonnement des projets se confirme : entre 2013 et , les technologies de la mobilité, les démarches de partage (MOOC 2 s, mais également tous les outils globaux de mutualisation) devraient rapidement se disséminer. Dans le même temps se précise la perspective globale d un "hiatus numérique" entre les diverses composantes des systèmes éducatifs et de leur diverses visées stratégiques; - l affirmation de l identité numérique, comme moteur de régulation : entre 2013 et 2015 devrait se généraliser le développement des "Learning analytics", du retraitement systématique des données personnelles d apprentissage à l échelle pédagogique et industrielle de plusieurs des grands systèmes de formation en ligne. La France a pris en compte ces risques : la protection de la vie privée est une priorité désormais reconnue par la loi, dans le cadre de l article 11 de la loi d orientation pour la refondation de l école de la République, qui prévoit que : "la formation à l utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée progressivement à l école, au collège et au lycée. Elle s insère dans les programmes d enseignement et peut également faire l objet d enseignements spécifiques. Elle comporte en particulier une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l usage de l internet et des réseaux, qu il s agisse de la protection de la vie privée ou du respect de la propriété intellectuelle." Au niveau planétaire, les concepteurs des technologies de l information pour l éducation, convergent aujourd hui pour affirmer la nécessité de réguler la formation en en ligne à partir de l analyse des données personnelles (profils d apprenants, "learner profiles"). Les entités de formation en ligne, publiques et privées, ont ainsi développé pour la plupart une approche "minière" des données personnelles et de la "fouille" de données, dans une optique globale proche de celle des grands réseaux sociaux généralistes. Les systèmes éducatifs réagiront-ils comme les abonnés de Facebook? 1 De très nombreux centres d'analyse et de recherche font état des développements à moyen terme de la formation en ligne et de ses outils. A titre d'exemple, on peut citer le New Media Consortium (NMC) propose une prévision triennale glissante, nourrie par les laboratoires (MIT notamment) et par les industries (AT and T notamment), et les grandes associations technologiques (notamment la EEEIA), tout en étant à l'écoute globale des projets émergents des communautés éducatives. 2 Massive Open Online Courses 6

7 Les pratiques de Data mining dans l éducation commencent à être "rattrapées" par un discours critique; celui-ci est nourri d exigences cognitives (clarifier l identité des acteurs, maîtres et élèves, du vis-à-vis éducatif), et propose un projet organisateur et industriel (organiser la "chaîne de valeur" sur les réseaux éducatifs, mais également définir les biens communs universels). Parallèlement et plus fondamentalement, commence tout juste à se définir un droit et une liberté individuelle ("libre arbitre numérique" dans l éducation, régulation juridictionnelle de la fouille, et enfin une Déclaration internationale des droits et principes d éducation à l ère numérique, promulguée en janvier 2013 à Palo Alto 3 ). Comment s opère la régulation finale entre ces exigences contradictoires? Pour l instant, nul ne le prédit. La France sera conduite se positionner sur ces problèmes et sur les solutions qui en seront retenues : ce sera nécessairement le cas dans les choix de politique publique, qui vont se situer à l amont du déploiement de la formation en ligne dans l enseignement scolaire et dans l enseignement supérieur (service public du numérique éducatif créé par la loi précitée). Ces évolutions s effectuent dans un contexte où les modes de régulation sont nouveaux et souvent mal connus des utilisateurs finaux. Parmi les outils de la régulation, les normes numériques des technologies de l information pour l éducation ont fait leur apparition il y a tout juste dix ans. Ce rapport va examiner les interactions entre usages et règles numériques dans l éducation. Cette interaction sera analysée sur toute la filière des règles numériques et en particulier les normes des technologies de l information. Pour mener cette analyse, on prendra appui sur la première norme internationale adoptée par l ISO (KNOPPERS J., FABRE R., 2013) 4, dans le domaine sensible de l identité numérique, appliqué aux "Technologies de l information pour l éducation, la formation et l apprentissage". Les enjeux d une sécurisation de l identité numérique dans les processus de la formation en ligne sont des enjeux globaux pour l information et la communication. Ces enjeux sont ceux de l émergence d un "vis-à-vis éducatif", qui est encore en gestation : la formation en ligne en est un laboratoire de pointe, engagée qu elle est dans la recherche de la "traçabilité" et de "l interopérabilité" des dialogues numériques qu elle multiplie actuellement à l infini sur tous les champs de toutes les connaissances, à tous les âges de la vie 3 Le "processus de Palo Alto", lieu riche et symbolique de la culture numérique universelle, a généré un premier texte sous cet intitulé, qui sera analysé en troisième partie du présent rapport, et qui figure en Annexe. 4 La Norme ISO/IEC relative à l'identité numérique dans les "Technologies de l'information pour l'éducation, la formation et l'apprentissage" (JTC1/SC36) a été adoptée par l'iso et publiée le 6 février Elle est actuellement en cours de publication. Comme toute première norme internationale sur un domaine, celle-ci passe en revue les concepts et définitions retenues par les lois et règlements, principes internationaux ayant cours dans les principaux "juridictionnal domains" d'application potentiels de cette norme, qui a vocation à développer plusieurs "parties" (multipart standards) sur les architectures de données et les "scénarios" éducatifs. 7

8 La fiction de la "neutralité", qui demeure la convention dominante au sujet d internet, cède peu à peu le pas devant les horizons d une ère nouvelle : les aubes n en sont pas encore nettement dessinées mais, à coup sûr, l ère qui vient n évitera pas l expression de tensions fortes entre ces deux pulsions contraires que sont la liberté de construction des savoirs et la volonté du contrôle économique social. Est-ce dire que cette tension se résoudra par un conflit? Rien n est moins sûr, vue la capacité d absorbation et la plastique conceptuelle dont internet sait faire preuve sans limites jusqu à ce jour, en "réinitialisant" toutes les contradictions du partage d information dans un message de communication à la voix apaisante et toujours prometteuse. Il y a toutefois, là comme ailleurs et plus encore là qu ailleurs, des logiques sous jacentes : celles qui ont commencé à se mettre en mouvement dans les "foules" des MOOCs, et qui ont en commun une très grande vitesse d intervention et de changement des pratiques autour des choix fondamentaux de partage des savoirs. S agit-il là d une dynamique juvénile, liée aux premiers âges de cette forme nouvelle de la sociabilité qu on appelle encore pieusement "l intelligence collective"? Cette dernière conserve encore cette connotation positive, tant qu elle n aura pas été associée à telle ou telle chasse aux sorcières globalement visible et abjecte. Les biais actuels du Data mining incontrôlé, en définitive, pervertissent fondamentalement l objectif d éducation par l utilisation liberticide et inadéquate de ses résultats. Personne, d ailleurs, ne trouverait raisonnable, hors du monde numérique où les régulations sont faibles, que les données de l éducation de chacun, et en particulier els données fines sur les diverses capacités cognitives constatées et interprétées, puissent faire irruption sur la place publique et nourrir les diagnostic sur les talents et qualifications de chaque citoyen, dans les grandes organisations du monde du travail notamment. A travers l identité numérique de ses acteurs, la formation en ligne cherche aujourd hui un nouveau positionnement : comment préserver sa nature profonde de bien commun universel, plus précieux encore que l environnement? Que serait en effet l action sur ce dernier sans l intelligence du monde, et sans sa recréation vigilante dès les premiers âges de la vie? 8

9 "Nul ne sait jamais quand et si il est trop tard" Edgar Morin : "La Voie. Pour l avenir de l Humanité", Fayard, Paris 2011 INTRODUCTION Comment se déploie la formation en ligne 5? La "formation en ligne", naguère encore appelée e-learning, porte en elle de très grandes espérances : en couplant internet et éducation de la maternelle à l université, dans la formation continue, elle promet de nouveaux partages, planétaires, à partir de toutes les connaissances admises au XXIe siècle. Toutefois, passé un premier temps d euphorie, de futurisme technologique, la formation en ligne vit aujourd hui les critiques plus vives, qui signalent une évolution dans la profondeur. Cette évolution annonce-t-elle la maturité? Aujourd hui comme hier, la formation en ligne poursuit à vive allure son déploiement planétaire, mais la phase actuelle vise plus clairement à affermir un projet stratégique, à développer le principe de précaution, à rechercher la cohérence avec d autres modalités de la formation, à définir un véritable statut pour l expérimentation. La formation en ligne cherche aujourd hui, même si c est encore de loin, à clarifier ses buts et à se conformer aux buts généraux d éducation. Dans l univers évolutif et dynamique de l éducation au début du XX1e siècle, la formation en ligne s interroge, en définitive, sur l apport véritable du numérique : comment est-il appelé à "faire civilisation" dans l éducation de toutes les jeunesses du monde? Avec une production d idées littéralement torrentielle, la recherche et l évaluation sur la formation en ligne, mobilisent tous les savoirs et progressent chaque jours : toute vue sur les résultats, polémique ou positive, est ainsi rapidement "datée"... C est donc à une triple condition d ouverture, d humilité et de d aptitude à la rétractation, que l on pourra apprécier la "course" à la formation en ligne, qui évolue à chaque instant et ne s arrête jamais. Cette dernière particularité crée un défi supplémentaire; comme on est tenu de rendre compte d un processus continu et d une certaine façon, "vivant", les solutions avancées doivent de préférence opérer sans avoir à "éteindre le haut-fourneau" qu est le processus de la formation en ligne. Quelles interrogations entourent le développement de la formation en ligne? On est encore bien loin d y voir clair. Bien plus, l évaluation internationale révèle et/ou reconnait la fragilité des données sur les résultats et les dépenses. Par ailleurs, avec le temps, les appréciations des résultats, des tensions et des risques, se font beaucoup plus acides : ne voit-t-on aujourd hui critiquer 5 Expression retenue par la Commission générale de terminologie et de néologie pour remplacer le terme d «e- Learning». 9

10 savamment les "machines à éduquer", les "gestionnaires de connaissances", tout en soulignant que ces dispositifs ont un statut éducatif incertain? N observe-t-on pas souvent la subordination des projets aux seuls développent d approches "technologiques", peu ou pas nourries de buts "cognitifs" explicites et cohérents? Une question revient souvent : les dispositifs de la formation en ligne ont-ils vocation à fournir une alternative à la classe, au vis-à-vis du maître et de l élève, ou bien sont-ils conduits à demeurer une forme de complément à l éducation traditionnelle, selon des modalités plus ou moins définies? Autre question fréquemment posée : l enseignant "numérique" n a-t-il pas luimême un contour plutôt flou et ne demeure-t-il pas de ce fait une "créature didactique inachevée"? En définitive, n en vient-on pas à dire que la formation en ligne fournit un accès sans limites aux connaissances disponibles en ligne, mais que celles-ci sont des "connaissances sans maître" ou plus exactement, sans vis-à-vis certain entre maître et élèves? Sous des angles divers, en effet, ces questions renvoient toutes à un domaine commun d incertitude : celui de l identité numérique du maître et de l élève. Qu est ce que l identité numérique dans l éducation? Aujourd hui, les définitions sont floues. Bien sûr, les activités éducatives font partie, au premier rang, des activités pour lesquelles la neutralité du vis-à-vis entre internautes doit être défendue sur internet. Bien sûr également, l interopérabilité entre acteurs a pour condition la sécurisation de l identité numérique, marqueur fondamental de tout vis à vis. Mais après? Quelles sont les garanties spécifiques apportées à ce vis-à-vis particulier qu est celui de l éducation? Comment caractériser l identité numérique du maître et de l élève? L "illusion" d une connaissance sans intermédiaires. L exigence d une identité en "Haute Définition". L identité numérique dans l éducation n échappe évidement pas à l actuel Clair-obscur du Web : l identité n y est ni dévoilée ni cachée, ce qui permet à toutes les exploitations de données personnelles de s opérer sans véritables règles et sans limites précises. Le flou est donc globalement endémique et persistant, tout comme l usurpation et l intrusion 6. Ces limites globales des échanges sur internet pénalisent tout particulièrement les projets éducatifs : pour atteindre pleinement ses buts, la formation en ligne ne suppose-t-elle pas de très nombreux échanges itératifs, mobilisant un large éventail et un grand nombre de données personnelles émanant du maître comme de l élève? Ces données ne sont-elles indispensables pour créer un "vis-à-vis éducatif" entre maître et élèves, et pour conférer au maître une véritable "autorité", au sens pédagogique du terme 7, et ceci surtout quand internet favorise le 6 La revue Hermès (CNRS Editions) avait consacré son n o 53 au thème Traçabilité et réseaux et constatait en introduction (par Michel Arnaud et Louise Merzeau) que la traçabilité «tend à multiplier les menaces aux libertés publiques et individuelles» sans pour autant qu'une réponse soit aujourd'hui trouvée à l'indexation incontrôlée des données personnelles et collectives, sous la forme d'un habeas corpus numérique. 7 Cette "autorité" a pour condition un vis-à-vis de personnes et une appréciation mutuelle. Voir par exemple, E. Prairat, «Autorité et respect en éducation», Le Portique [En ligne], , mis en ligne le 15 décembre 2005, "Il y a une dialectique du respect et de l autorité au cœur du travail éducatif, c est cette dialectique silencieuse qui permet l avènement d un alter ego. Le chemin de l éducation part du respect pour aller jusqu au respect ; plus précisément, il part du respect entendu comme simple auto- 10

11 développement de très nombreuses modalisés de collaboration, d "intelligence collective"? Ces modalités nouvelles renforcent évidement encore la nécessité d y voir clair sur l apport de "chacun", comme sur l apport de "tous" : cette exigence est d autant plus forte qu il est par ailleurs bien connu que les outils ne manquent pas pour permettre cette "Haute Définition" de l identité numérique. Pourtant, en dépit de ces besoins, la clarté et la qualité de l identité numérique est une question tout juste émergente dans le domaine des préoccupations de la formation en ligne : protection des données personnelles, difficultés d identification des vis-à-vis sur le Web, sont des questions récurrentes, dépourvues pour l heure de réponse globale. Par ailleurs, les actuelles pratiques de Fouille de données à grande échelle dans l éducation, dont on verra l importance dans la construction des modèles de la formation en ligne, ne poussent évidement pas à une normalisation qui ralentirait la "quête" et qui restreindrait le périmètre des traces personnelles accessibles de l extérieur... Aujourd hui, la formation en ligne supporte ainsi, fondamentalement, le parallèle avec les réseaux sociaux pour ce qui est de la fragilité et de l ambivalence de la notion d identité personnelle. Ainsi, alors même qu un avenir meilleur est promis à l éducation par les voix dominantes d un certain "futurisme technologique", tout reste à faire pour cette tâche de base : fiabiliser l identité éducative et parvenir à valider et certifier des connaissances "en ligne". "Le réel déclic ne pourra se faire qu en intégrant les outils et usages du numérique dans les examens et concours 8 " observe début 2012 le député J.-M. Fourgous dans son deuxième rapport de mission au Premier ministre sur les conditions de développement de la formation en ligne en France. L absence de définition claire d une identité numérique dans l éducation Dans cet environnement identitaire global flou, bon nombre des modèles actuels de la formation en ligne appliquent les relations client-serveur qui ont cours dans la plupart des réseaux sociaux de masse, et ceci avec des ambitions commerciales voisines. Les modèles de formation en ligne fréquemment bâtis aujourd hui autour de processus de moisson de données, interviennent ainsi dans des contextes où rien ne vient définir et réguler la moisson des données personnelles. L identité des personnes partenaires à un vis-à-vis numérique éducatif ne fait donc l objet d aucune pratique internationale reconnue et partagée. La moisson de données profite ainsi aux buts que s assigne le fournisseur d accès, le site limitation de son agir pour aller jusqu au Respect entendu, cette fois, comme souci de l autre, «comme capacité à traiter autrui comme soi-même et soi-même comme autrui», 8 Rapport au Premier ministre de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l école par le numérique. Rapport 1 Réussir l école numérique, février 2010 et Rapport 2 «Apprendre autrement» à l ère numérique Se former, collaborer, innover : Un nouveau modèle éducatif pour une égalité des chances, avril

12 éducatif, et ceci sans aucune limitation particulière des traces collectées et des besoins pris en compte. La question de l individualisation et de la protection de l identité numérique éducative, pour l heure, se pose donc de façon flottante, au fil de l eau. L expertise, pourtant, a déjà repéré le manque de clarté de cette situation, ses risques, et la nécessité de spécifier les bases d un véritable vis-à-vis numérique personnel. A.-M. Bassy, Inspecteur général honoraire de l IGAENR qui a conduit sur le numérique bon nombre des évaluations récentes de premier rang, écrit en : " l usage du numérique à l École fonctionne sur une illusion : celle que l accès à la connaissance sur la toile peut s effectuer «sans intermédiaire», comme dans la communication interpersonnelle. C est faire peu de cas de la complexité d une telle opération : elle dissimule au moins quatre «intermédiations» peu visibles, qui introduisent l aléatoire dans un processus autrefois transparent et stabilisé" 10. Quels sont les risques liés au flou actuel de l identité numérique éducative? Le Web n a-t-il pas vocation à laisser grandir "l intelligence partagée", d abord dans l éducation et dans la formation initiale des jeunes? Le Clair-obscur actuel ne prive-t-il pas en effet les utilisateurs, les élèves, d un cadre de droits et d obligations autorisant la mise en cohérence internationale des projets de formation numérique initiale, et le partage cognitif de données protégées qu il rend possible avec des effets civilisationnels qu on peut tout juste entrevoir? N y a-t-il pas là une menace, une hypothèque à lever, pour vivre au mieux l une des grandes espérances du XXIe siècle? Dans l immédiat, en effet, le flou de l identité numérique ralentit la production d appréciations claires, partageables et transparentes sur les projets et les résultats pédagogiques du maître et de l élève dialoguant par la voie numérique. Le brouillage actuel de l identité limite ainsi le potentiel de la formation en ligne : la fiabilité des "vis-à-vis numériques" du maître et de l élève 11, la sauvegarde et la protection des données personnelles ("privacy") devraient pouvoir s appuyer sur des protocoles et sur une définition opératoire fiable de l identité, garantissant la visibilité et la qualité de flux de communication éducative, toujours plus denses et diversifiés. A terme, de telles pratiques ne sont pas tenables puisqu elles reviennent à morceler le territoire de la formation en ligne en autant d entités qu il ya de bénéficiaires des moissons de données réalisées à des fins diverses. A terme également, le sort réservé à l identité numérique éducative-flou ou clarification- sera le marqueur d un clivage qui parcourt déjà les 9 Bassy A.-M., «Economie du numérique : l introuvable modèle», Revue Sticef, vol. 19, Paris, "Deux se situent du côté de l'émetteur : - Le formatage de l'information par la source émettrice, surtout s'il s'agit d'une source de "seconde main" ; - Le moteur de recherche et son algorithme. Les deux autres «intermédiations» sont à trouver du côté du récepteur : - l'intermédiaire (enseignant, ami, document, manuel, site, lien hypertexte) qui a orienté vers cet accès ; - la grille d'analyse dont dispose le récepteur (l'élève en l occurrence) pour "décrypter" l'information. Apporter aux élèves cette grille de lecture qui lui permet de passer de l'information à la construction d'un savoir, constitue aujourd'hui l'une des nouvelles missions de l'école, à faire figurer dans le «socle commun»." 11 Comment passer un diplôme? Comment attribuer une note avec la certitude de l'attribuer véritablement à une personne définie? 12

13 modèles de la formation en ligne. Ce clivage oppose déjà les approches cognitives naissantes de la formation en ligne, qui postulent fondamentalement l identité des acteurs, et les approches technologiques dominantes, qui sont moins directement sensibles aux identités personnelles. Faute d une affirmation claire de l identité numérique, ces deux approches s éloignent l une de l autre : un hiatus apparait entre projet technologique et projet cognitif. On voit ainsi se former, dans le domaine de l éducation, les cloisonnements que connait aujourd hui la science : approches "propriétaires" d un côté, et ressources en "libre accès (Open Access) de l autre, qui revendiquent l une et l autre d utiliser à bon droit l identité numérique. Le "libre accès à l excellence" : un principe peu mis en avant. Comment s effectue le "partage de la valeur" à partir de l identité numérique éducative, "ressource minière"? Faute d avoir clarifié les conditions d un "libre accès à l excellence", les démarches actuelles de formation en ligne privées et publiques entretiennent des relations opaques et potentiellement conflictuelles. Les MOOCs (massive online open courses) dont il sera souvent ici question, connaissent leur premiers conflits globaux avec, on le verra, une ligne forte de fracture "public-privé" ou encore "gratuit-payant". Le "partage de la valeur", selon l expression consacrée pour définir les bénéfices et les bénéficiaires des transactions numériques, passe aujourd hui par une massive "moisson de données" sur les résultats et les réactions des élèves (cours, exercices, commentaires, solutions innovantes partagées ou individuelles). Ainsi, faute de définition précise de l apport de chacun, de qui il est, de son identité, la moisson de données progresse à grande vitesse et sans limites précises aux prélèvements en tous sens du "Data mining". L identité numérique scolaire et éducative, c est aujourd hui une simple "ressource minière" Une différence majeure par rapport aux autres ressources minières est évidement perceptible d emblée : les ressources de l identité numérique éducative sont accessibles sans restrictions et sans que soit posée la question des droits et protection des usagers sur leur données. Les données personnelles sont ainsi les seules ressources minières au monde que de régit pour l instant aucun droit opposable de propriété, de protection, de prélèvement et d usage L Identité numérique : trait d union entre approches cognitives et approches technologiques Une nouvelle discipline en forte croissance, les "Learning analytics", récemment apparue dans la littérature académique, vise directement et systématiquement l exploitation des traces personnelles en vue des bénéfices futurs de la formation en ligne. Cette démarche vient ainsi systématiser le projet de gestion des traces, déjà apparent dans toute la littérature sur les "learner profiles", dont une simple requête montre la surabondance et l utilisation localement industrielle. La grande revue prospective internationale annuelle des évolutions majeures de la formation en ligne, le NMC (New Media Consortium en partenariat avec MIT) retient le développement des Learning Analytics comme l une des deux évolutions majeures à trois ans dans le développement de la formation en ligne. Il est donc urgent désormais que des conditions et garanties soient définies pour le traitement de l information sur le maître et 13

14 l élève : ces conditions et garanties seront déterminantes pour l avenir de la formation en ligne et pour le juste équilibre, dans ses projets, entre approches cognitives et approches technologiques. Le "hiatus numérique" qui dores et déjà se dessine entre approches cognitives et approches technologiques, ne pourra à terme que menacer le développement des deux démarches, et leur mise en cohérence. Dans la période la plus récente, l intuition de ce hiatus conduit les grandes politiques publiques à s écarter du "futurisme technologique" qui caractérisait le plus souvent, la représentation des projets et des usages. Les nouvelles démarches de la formation en ligne deviennent plus critiques et plus ouvertes à la précaution, sous l effet d une nouvelle génération d expertises et de recherches, qui restent encore d ampleur trop limitée : on est encore loin d avoir stabilisé un "libre arbitre numérique" dans l éducation, qui viserait simplement à savoir "qui" parle à "qui" et dans quel "groupe" pour quel "apport" et quel "résultat". L une des difficultés est précisément de reformuler la nature des liens qui sont spécifiques au dialogue numérique éducatif, en évitant de définir des architectures d information trop lourdes ou encore, à l inverse, trop larges et floues. Une alternative au flou identitaire : le "libre arbitre numérique" dans l éducation Aujourd hui comme hier en effet, l éducation suppose le vis-à-vis du maître et de l élève, et la reconnaissance mutuelle de leurs positions respectives dans la transmission et la validation des connaissances. Or dans l espace numérique de la formation en ligne 12, tout est à la fois plus facile et plus difficile, différend. L élève comme le maître peuvent être multiples dans leur identité (pseudonymisation, coopération) et, surtout, l identité finale des partenaires au "vis-à-vis éducatif 13 " n est pas aujourd hui pleinement "garantie" et, encore mois, sécurisée, en dépit de toutes les défenses opposées à l usurpation et à l intrusion. Dans la formation en ligne, l identité numérique se doit donc de répondre à un ensemble de conditions permettant cette reconnaissance mutuelle en ligne : pour ce faire, l identité numérique doit offrir un périmètre d information correspondant aux échanges itératifs, aux nombreuses approximations et commentaires, auxquels conduit tout apprentissage. C est, par ailleurs, un domaine ou les nouvelles fonctionnalités de partage et de coopération, d "intelligence collective", doivent pouvoir être repérées et validées. Enfin, l identité numérique est un champ d expérimentations : il s agit de dénombrer les informations requises par les démarches éducatives nouvelles; quel est leur périmètre, quelles traces collecter, à quelles habilitations assujettir ces collectes? Depuis peu, en addition aux démarches collectives de la "classe", la mobilité numérique dans l éducation offre un champ démultiplié de production de données personnelles. 12 Expression retenue par la Commission générale de terminologie et de néologie pour remplacer le terme d «e- learning». 13 Voir là-dessus R. Fabre, mars 2012, dans le cadre du Séminaire Identités numériques de l'iscc/cnrs. 14

15 Pour l ensemble de ces motifs, la formation en ligne est donc reconnue comme étant l un des grands domaines d élection des "Big data", à la fois par la masse d information véhiculée et par la complexité des architectures de données à traiter pour répondre au besoin d identification. Tel est donc le programme de travail de la construction d in "libre arbitre numérique" éducatif qui nécessite bien évidement une approche interdisciplinaire majeure : celle-ci est entièrement à construire aujourd hui, et nécessitera, à la fois, la définition de nouveaux champs d exercice des libertés individuelles et celle d un terrain d application d un bien commun universel éducatif. L identité numérique aux prises avec les Anciens et les Modernes A l évidence, les évolutions radicales qui ont commencé à s amorcer dans les systèmes éducatifs, méritent mieux et plus que de préjuger sans l analyser, le "conservatisme" des praticiens de l éducation "traditionnelle", dont la majorité silencieuse des corps enseignants serait, par hypothèse, le dépositaire naturel. Qualifiées à l envi de rétrogrades et d obsolètes, les pratiques éducatives antérieures aux réseaux numériques, sont sommées de se mettre à jour, de laisser place à "l innovation", à la "coopération", au "partage de savoirs" nouveaux Si nul ne saurait s insurger contre les ambitions légitimes de la formation en ligne, les injonctions modernistes actuelles laissent pour certaines d entre elles un sentiment de malaise : tout en faisant abstraction des difficultés propres à la construction des vis-à-vis numériques, elles laissent penser qu après tout, c est le sens même du projet éducatif qui se renouvellerait avec la mise en place de ses nouvelles modalités Or, précisément ces nouvelles représentations globales de la formation en ligne supposent ce qu il faudrait démontrer : le réductionnisme technologique prévaut trop souvent, et, en voulant brûler les étapes, on s interdit de libérer les espaces de réflexion et de prise de distance, de collaboration critique, qu exige au plus haut point la transition actuelle. Aussi, trop souvent, prévaut un "futurisme technologique" indistinct, associé généralement à la critique dure des systèmes éducatifs traditionnels, accusés de passéisme, et auxquels sont prêtés tous les maux. Or, la mutation globale en cours de l éducation exige de scruter sincèrement 14 l horizon de ce qui change et ce qui demeure : plus que jamais, accompagner le changement de l éducation suppose que chacun soit sûr de sa place et de son identité, et que l élève ne soit pas réduit à la succession des traces laissées çà et là sur les serveurs de la Toile. Bien plus : l affirmation forte de l identité est la clef d une véritable valorisation du potentiel des technologies; celles-ci ne tiendront bien leur promesses qu en étant clairement au service de l élève, et non les créatures subsidiaires plus ou moins automatisées et aujourd hui encore, plus ou moins dévoyées dans des fonctions supplétives peu ou mal définies par la formation en ligne 14 Au sens latin du miel "sans cire" (sine cera) 15

16 (c est le cas de certains systèmes-experts, des diagnostics associés à certains dialogue de bases de données ). Neutralité des réseaux et "libre accès à l excellence" : un périmètre international fédérateur? La liberté et l interopérabilité sur "quoi" et pour "quoi faire"? L éducation est un bien commun dont les définitions diffèrent certes d un pays et d une aire culturelle à l autre, selon que ces définitions autorisent une appropriation privée plus ou moins marquée de l éducation. Toutefois, si variées soient-elles, ces définitions ont toutes en commun d accepter le but d une formation de base publique accessible à tous les élèves. Quelles que soient les conceptions diverses de la formation en ligne, définir un périmètre international commun de la formation initiale publique en ligne apparait nécessaire et complémentaire de la définition d un libre arbitre numérique dans l éducation. L enjeu est en effet planétaire et vise une protection universelle de l excellence : conçue comme un ressource enrichie et partagée entre génération, le partage des connaissances ne peut que s enrichir de bénéficier de la base la plus large et la mieux offerte de la formation en ligne. Le partage des connaissances de base ne peut à l inverse que s appauvrir fortement, s il est circonscrit et limité par des impératifs de défense des marchés. La définition d un périmètre et de conditions d un "libre accès à l excellence" apparait correspondre ainsi à l un des besoins de notre temps. Gageons que les "marchandages implicites" actuels entre siphonage des données personnelles et développement des formations collectives en ligne, n ont rien d une fatalité : c est seulement le laisser-faire généralisé qui est en cause, tant que n ont pas été conçues des règles protectrices de ces biens essentiels que sont les données personnelles éducatives. Il ne s agit bien évidement pas de tenir ces données à l écart du marché mais de leur conférer une distance juste par rapport à l exposition aux sollicitations marchandes, dans une logique de protection à long terme dont les logiques et les règles de prélèvement sur les espèces et ressources protégées fournissent de nombreux exemples juridiques et pratiques. Ce sont des choix qu il appartient aux dirigeants et responsables des systèmes éducatifs d initier sans tarder : il sera ainsi possible de délimiter dans la clarté les périmètres d intervention des utilisateurs privés de données personnelles qui, eux, ne voient pas spontanément d intérêt particulier à la reconnaissance d un droit et d une protection personnelle sur ces données. Rien ne s oppose en définitive à la création d un tel droit, et tout concourt à le mettre en place : à terme, il sera la seule source de légitimation d une utilisation de données personnelles à des fins collectives, que ces dernières soient privées ou publiques. La reconnaissance d un libre arbitre numérique dans l éducation n est qu une question de temps : ce temps mesurera l intention publique de respecter l intégrité de chaque élève. Une protection immédiate contre l abus du Data mining : la force des Normes On a pu constater combien l environnement actuel des données personnelles évolue : la notion de traces, d entité traçable, sont aujourd hui en pleine évolution.force est de constater que, jusqu à l adoption par l ISO de la Norme ISO/IEC précitée, aucune limite 16

17 spécifique au Data mining n existait en matière d identité numérique dans l éducation et que, comme on l a constaté, d une part, le développement du Data mining est encouragé par bon nombre de systèmes éducatifs d obédience anglo-saxonne, d autre part, les Institutions supérieures de contrôle sont aujourd hui, de leur propre aveu, dépourvues de riposte institutionnelle au développement incontrôlé de la captation des identités par les systèmes de formation en ligne. Il est clair qu un tel contexte conduit fatalement l éducation numérique à une impasse, car elle ne peut qu évoluer entre deux écueils, qui contiennent chacun une solution inacceptable : - Généraliser le Data mining : c est laisser libre cours à la mise à l encan de toutes les libertés individuelles et collectives et stimuler le développement forcené de la Fouille sans autre limite que l accès au "minerai", puisque, comme on l a déjà remarqué, le Data mining est la seule activité minière dans laquelle les "Mines" n ont pas de propriétaires, et le "minerai" est susceptible d appropriation par tout exploitant - Interdire le Data mining : outre qu une telle solution se heure à l évidence à des difficultés pratiques de tous ordres, elle constituerait une régression inacceptable par tous les promoteurs et usagers de la formation en ligne et de ses formes hybridées, qui, tous, ont compris que la seule richesse des réseaux, plus encore quand on apprend, réside dans leur données et dans celles qui restituent les comportements Par ailleurs, ce n est pas la captation des données personnelles qui est ici en cause, mais sa réalisation sans lignes directrices éthiques claires et profitables à l élève et à son profit exclusif. Il est clair qu avec ses principes protecteurs, la Norme précitée fournit une garantie solide contre des maux dont le développement actuel de la formation en ligne, va commencer à accumuler les traces sur la base des dangers et impasses déjà décelés : ceux-ci, en définitive, pervertissent fondamentalement l objectif d éducation par l utilisation liberticide et inadéquate de ses résultats. Personne, d ailleurs, ne trouverait raisonnable, hors du monde numérique ou les régulations sont faibles, que les données d éducation de chacun, et en particulier els données fines sur les diverses capacités cognitives constatées et interprétées, puissent faire irruption sur la place publique et nourrir les diagnostic sur les talents et qualifications dans les grandes organisations du monde du travail notamment. Il est donc claire que la Norme constitue un signal pour construire un ensemble de références applicables dans le monde de l identité numérique éducative : puisse ce premier travail prendre place dans un ensemble de recherches de longue haleine. *********** L analyse de l identité numérique dans l éducation sera d abord menée au niveau des modèles actuels de la formation en ligne (première partie), en menant une analyse critique de leur composition et leur cohérence. Ensuite, cette analyse débouchera (deuxième partie) sur un bilan d étape des chantiers de normalisation en cours sur l identité numérique dans les technologies de l information pour l éducation. 17

18 Enfin, les travaux en cours et futurs pour mieux définir l identité numérique éducative seront passés en revue, (troisième partie). RESUME Les "modèles" de la formation en ligne ont progressé sans donner lieu véritablement à la représentation conceptuelle d une communication éducative numérique 15. Ces modèles semblent avant tout dominés par diverses optiques de "gestion des traces" : il est surprenant de constater que, en dépit des obstacles actuels à l authentification des acteurs (élève, enseignant), une part non négligeable de la recherche académique souligne l importance et l enjeu d une collecte systématique des "traces éducatives" pour bâtir des "modèles" d éducation numérique 16. Ce "futurisme technologique" ambiant délaisse les approches cognitives de la formation en ligne, comparativement beaucoup moins développées que les démarches technologiques. En dépit de cette approche biaisée, de ce "hiatus numérique" les démarches de formalisation des comportements éducatifs numériques sont aujourd hui particulièrement vigoureuses et diverses 17 : malgré les obstacles soulignés ci-dessus, elles nourrissent l ambition commune de fournir des "architectures de comportement" sur les démarches et attitudes d éducation (acquisition, partage, validation des connaissances) débouchant sur des typologies d apprentissage, des "profils d apprenants". Mais l absence de fiabilisation de l identité pèse sur ces démarches et en réduit la portée. Faute d une identification sûre du maître et de l élève, les démarches actuelles de formation en ligne se bornent essentiellement à la réalisation d un processus de traitement d information et de gestion de données 18, mené par les voies habituelles de l automation 15 Les représentations de la communication éducative numérique, chantier d'amont de toute démarche, sera abordé par la dernière partie du rapport, alors qu'en bonne logique ils aurait du en être la première : force est de constater que les approches, dont celle de l'auteur de ces lignes, sont encore très fragmentaires. Les propositions énoncées dans ce sens se nourriront donc pour partie de l'analyse critique des modèles et des normes. 16 Voir notamment Sticef, vol. 19, 2012 et les numéros spéciaux des années précédentes, sur lesquels on reviendra. Avec une toute autre approche, ces préoccupations sont également présentes dans les Actes des colloques de la puissante et influente "Educational Data mining Society, " appuyée par le premier éditeur scolaire planétaire (Pearsons), qui ne vont pas sans laisser dans l'ombre les bases éthiques et pédagogiques de l'acte éducatif. Le ministère de l'éducation des Etats-Unis valide pourtant le principe de ces modèles dans ses publications récentes. Voir par exemple : "Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data mining and Learning Analytics : An Issue Brief" US Dept Education, Oct On reviendra systématiquement sur les thèses en cours et soutenues en France sur le sujet, dans un large éventail de disciplines des sciences humaines, de la biochimie, de la physique récente. 17 Voir en particulier le programme e-education du CSAIL/MIT (Computer Science and Artificial Intelligence Lab de MIT) ainsi que les travaux de l'université de Southampton. Ces deux pôles sont directement liés dans leurs approches aux travaux du Consortium Internet (W3C). 18 Par leur masse comme par leur caractère, les données d'éducation relèvent de l'approche nouvelle des "Big data" (traitements de masse par machines en réseau de très grande capacité) ; on y reviendra fréquemment. 18

19 (dialogue de bases de données, automates d apprentissages, diagnostic assisté...), 19 beaucoup plus qu elle ne visent à renouveler ou à conforter une nouvelle ambition cognitive, transposée et adaptée aux conditions numériques. Les "modèles" ainsi construits sans identité certaine des acteurs sont flous : l évaluation des résultats attendus et obtenus en souffrent, tout comme l analyse stratégique des politiques publiques de formation en ligne. Les risques et incertitudes associés à la diffusion des nouveaux projets, sont généralement soulignés par la recherche et l expertise récente. Dans ce contexte incertain, les normes des technologies de l information fournissent un autre angle d analyse de la formation en ligne. La démarche de création des normes se présente comme étant neutre et ouverte au service de tous les modèles. La normalisation n entend pas privilégier tel ou tel "modèle" et prendre parti pour un modèle spécifié d éducation. L approche par les normes des technologies de l information pour l éducation (TIE), entend servir également des projets comme ceux de l Inde ou de la Corée, aussi bien que ceux de la France.Cette prise de distance des normes des TIE par rapport aux "modèles" est tantôt une force-elle confère à l approche normative la possibilité d échapper aux effets réducteurs décrits ci-dessus, mais cette neutralité de principe peut également se révéler une faiblesse : à ne vouloir "servir aucun maître", les normes vont s insérer d abord dans les projets et usages dominants et finir par en subir l influence Les normes internationales de e-éducation, champ encore peu approfondi par la recherche, interviennent activement dans les régulations nouvelles de l acte éducatif. Les analyses présentées ici se réfèreront aux travaux récents et plus anciens de défricheurs comme Jacques Perriault, 20 qui a mis en évidence l importance et les directions de travail de la recherche sur les processus de normalisation en général et en particulier dans les technologies de l information pour l éducation et la formation. En s appuyant ou non sur les modèles conceptuels de la formation en ligne, les normes numériques développées par l ISO (Organisation Internationale des Standards) et par les réseaux normatifs qui y sont associés (en Europe le CEN) visent ainsi depuis dix ans à fournir une "grammaire et un vocabulaire" d éléments clefs de la gestion numérique des échanges éducatifs (généralement des métadonnées, mais de plus en plus des éléments de construction de l acte éducatif). Depuis cinq ans 21 dans le cadre de la démarche initiée par Jake Knoppers (membre du Conseil consultatif canadien sur les normes de l apprentissage en ligne, Canada) et moi- 19 Une simple requête sur Google "Scholar" sur les expressions "leaner profile "ou encore "learning profile" permet instantanément de le vérifier. 20 Perriault (Jacques), Vaguer (Céline)(direction), La norme numérique. Savoir en ligne et Internet. Paris, Editions du CNRS, 2012 et aussi : Arnaud (Michel), Juanals (Brigitte), Perriault (Jacques), Les identifiants numériques humains. Eléments pour un débat public. In Massit-Folléa, (Françoise), Delmas (Richard)(direction), La gouvernance d Internet, Les Cahiers du numérique, Hermès Lavoisier, Vol. 3, N 2, 2002, pp Voir en particulier le site du ISO/IEE/JTC1/SC36 "Technologies de l'information pour l'éducation, la formation et l'apprentissage" qui contient l'essentiel de la production normative internationale, sur laquelle se fonde assez largement-mais pas exclusivement- la production normative européenne. 19

20 même, l un des objectifs de normalisation à l ISO est d opérer une transposition entre les "règles juridiques" énoncées pour encadrer la formation et l usage de l identité dans le e- learning 22, et les "règles numériques" régulant et encadrant l acte éducatif dans la formation en ligne, dans le domaine de la protection des données personnelles. Une première norme internationale construite pour définir et protéger l identité numérique des élèves a été publiée. Cette norme fournit un corpus de définitions et d indexation des termes concourant aux démarches les plus diverses prévues par les architectures des échanges numériques éducatifs : les différentes formes d enregistrement de l identité éducative ont été prises en compte (personnes, groupes, avatars, anonymat partiel...) dans les champs et conditions que prévoient les grands corpus de règles et de jugement (jurisdictional domains), afin de n écarter aucun des moyens normatifs de création d un "libre arbitre numérique" dans les échanges éducatifs. L indexation systématique des termes techniques et juridiques concourant à définir l identité numérique éducative fait l objet de la norme ISO/CEI/JTC1/SC36/ , adoptée sur notre proposition (KNOPPERS J., FABRE R., 2013) par les pays membres de l ISO en février Cette première norme internationale, pour laquelle nous avons demandé l application universelle du principe de gratuité, précise le contour de l identité numérique dans l éducation par deux voies : d une part en cernant mieux ses attributs multiples, et d autre part en identifiant les voies de régulation dans le partage et la protection des données personnelles produites dans l échange éducatif. Au-delà de la norme précitée, sur la base du lexique qu elle permet de partager, un chantier international est ouvert à l ISO et au CEN, pour définir de futures architectures d échanges éducatifs sécurisant l identité numérique, sur la base de modèles cognitifs ouverts. Ces évolutions sont nécessaires : faute d avoir affirmé une identité claire du maître et de l élève, faute d en avoir construit les configurations multiples, un hiatus persiste entre les représentations cognitives et les représentations technologiques de la formation en ligne. Qu il soit ici permis à l auteur du présent projet de recherche, proposé en 2012 à l ISCC, d exprimer sa gratitude envers l ISCC et son Directeur, Dominique Wolton, pour avoir accepté avec confiance de soutenir ce travail destiné à ouvrir des pistes de débat, à faire partager quelques convictions en cours de construction, afin de les proposer à la discussion de la communauté scientifique mobilisée actuellement sur ces thèmes. Renaud Fabre, Janvier La CNIL, en France, a pris continûment des initiatives pour faire partager une déontologie et généraliser les comportements protecteurs des élèves, et vient de mettre en place (fin 2012), on le verra, une fonction spécifique à la protection de l'éducation numérique. 23 Le taux d'adoption par les votes des délégations nationales à l'iso sur cette norme (94%) peut être jugé particulièrement satisfaisant; il est loin en tout cas de la limite minimale (66%); un seul vote contre a été émis, manifestement sur une erreur d'interprétation. 20

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