SUITE DES ACTES DES QUATRIEMES ENTRETIENS DE LA PETITE ENFANCE

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1 NÄ16 SUITE DES ACTES DES QUATRIEMES ENTRETIENS DE LA PETITE ENFANCE QUALITE DE L EDUCATION DE LA PETITE ENFANCE ET BIEN-ETRE DES JEUNES ENFANTS Lettre de l observatoire de l enfance en France 3, square Max Hymans PARIS CÄdex 15 TÄl : Fax : [email protected] AgnÅs FLORIN Professeur en psychologie de l'enfant et de l'çducation - UniversitÇ de Nantes - LabÇcd EA3259 De nombreux travaux de recherche attestent de l importance de la qualitå de l Åducation de la petite enfance pour la suite du dåveloppement et je ne dåvelopperai pas ce point aujourd hui (Florin, 2007). Dans cette intervention, je souhaiterais aborder les questions suivantes : - comment dåfinir la qualitå d un mode d accueil de la petite enfance? - que savons-nous de la qualitå de vie des jeunes enfants et de leur bien- Çtre? - comment prendre en compte le point de vue des enfants sur leur qualitå de vie? - que pouvons-nous retenir de dåmarches europåennes sur la qualitå de l Åducation de la petite enfance? 1. Comment däfinir la qualitä d un mode d accueil de la petite enfance 1.1. Evaluation de la qualitä des modes d accueil Evaluer la qualitå d un mode d accueil commence par la dåfinition mçme du terme de qualitå (Moss & Pence, 1994). En effet, une dåfinition a priori renseigne surtout sur la repråsentation que se font les adultes, professionnels ou parents, de ce qui pour eux, constitue les ÅlÅments essentiels de qualitå, É dåfaut de rendre compte de l impact d un mode d accueil sur le dåveloppement des enfants. Les travaux des vingt derniñres annåes se situent dans une perspective diffårente et plus utile au dåbat, me semble-t-il. Il s agit de considårer l impact de certaines caractåristiques des modes d accueil sur diffårents aspects du dåveloppement des enfants. Cette perspective suppose des recherches sur de grands effectifs, souvent longitudinales, dans des conditions d accueil variåes. C est nettement plus complexe que de donner son point de vue a priori, fondå sur l expårience personnelle.

2 Pour aller Ä l essentiel, la qualitç d'un mode d accueil semble pouvoir se dçfinir selon deux groupes de variables : - la structure : taux d'encadrement, taille des groupes, niveau d'expçrience et de formation du personnel accueillant, stabilitç de ce personnel, adçquation des locaux ; - le fonctionnement : qualitç des interactions, de l'environnement Çducatif, des pratiques Çducatives observçes, c'est-ä-dire la sensibilitç et les rçponses du personnel aux intçréts et besoins des enfants et la mise en place d'activitçs appropriçes Ä leur Ñge. Cette dçfinition est largement partagçe, mais plusieurs difficultçs se prçsentent lorsqu'il s agit d Çvaluer ces variables et plus prçcisçment de considçrer les critöres d Çvaluation. Une autre difficultç vient du fait que les caractçristiques des modes d accueil peuvent avoir un impact diffçrent selon les aspects du dçveloppement des enfants : cognitif, langagier, social, affectif. Et, de plus, les effets varient selon les caractçristiques familiales et personnelles des enfants. Et pour complçter le tableau, ces diffçrentes caractçristiques n agissent pas indçpendamment les unes des autres, mais en interaction. C est dire d emblçe qu affirmer qu un mode d accueil en tant que tel est de qualitç ou pas, ou qu il est meilleur qu un autre, relöve davantage d une prise de position personnelle ou idçologique, plutüt que des rçsultats de recherches ou d Çtudes sur la question. Voyons l impact de quelques caractçristiques parmi les plus importantes, pour leur impact sur plusieurs aspects du dçveloppement des enfants - l importance des programmes, le ratio adultes / enfants - avant d examiner la combinaison de plusieurs variables L importance des programmes Il s agit d objectifs incluant tous les domaines du dçveloppement - social, Çmotionnel, cognitif et physique -. Les chercheurs insistent sur le rüle des Çducateurs dans la mise en place de tels programmes et sur l'implication des familles (Dodge, 1995; Harms, 1994 ; Ritchie & Howes, 2003). Ainsi, Phillips, Howes & Whitebook (1992) ont montrç aux Etats-Unis que les cröches conformes aux dispositions concernant le ratio, la taille des groupes et la formation du personnel ont un niveau significativement plus faible de rotation du personnel, plus d'activitçs appropriçes Ä l'ñge des enfants, moins d'çducateurs sçvöres mais plus d'çducateurs sensibles Le ratio adultes / enfants Cet indicateur est un facteur important de la qualitç en tant que dçterminant des interactions adulte/enfants. C'est ce qu'ont montrç Howes & Rubenstein (1985) en observant les interactions entre des adultes et 78 enfants ÑgÇs de 17 Ä 22 mois, selon leur mode d accueil. Un taux d'encadrement ÇlevÇ facilite les interactions harmonieuses et il est corrçlç avec un niveau de compçtence ÇlevÇ chez les enfants de 2 ans (De Biemiller, Avis & Lindsay, 1979). Howes et al., (1992) se sont intçressçs au dçveloppement social des enfants frçquentant une cröche (414 enfants ÑgÇs de 14 Ä 54 mois) ; ceux qui bçnçficient d'une garde de bonne qualitç ont plus d'attachement sçcurisç (secure) au personnel et il existe des liens entre cette qualitç d attachement et les compçtences sociales. Le ratio adulte/enfants et la taille du groupe n'ont pas une influence directe sur les compçtences sociales de l'enfant, mais une influence indirecte en modulant l'adçquation des soins fournis par le personnel. En gçnçral, plus le personnel est nombreux dans l'unitç, plus la proportion d'activitçs Çducatives est grande et plus la proportion d'activitçs de soins de base est faible. Selon PalmÇrus (1995), les variations observçes dans les interactions sociales et les activitçs ne peuvent pas Étre expliquçes uniquement par les variations du ratio enfants/adulte. Un taux d'encadrement plus important augmente les activitçs orientçes vers l'enfant et une interaction proche avec les enfants, seulement si le personnel est en accord avec les objectifs et les mçthodes de leur lieu de travail. 2

3 1.4. La combinaison de plusieurs facteurs Dunn (1993) a fait une revue de la littärature sur l'influence du ratio et de la taille du groupe sur le däveloppement de l'enfant en cråche ; il indique que lorsque ces deux variables sont mesuräes säparäment, elles ne sont pas toujours reliäes au däveloppement de l'enfant. D'autre part, la taille du groupe semble avoir une influence plus systämatique que le ratio, ce que confirment Elicker & al. (1999) pour le däveloppement Ämotionnel et affectif. Cette variable devrait Çtre mieux prise en compte par les responsables politiques. La qualitä des modes d accueil, variable complexe Ñ däfinir, ne peut Çtre considäräe indäpendamment de leurs bänäficiaires (les enfants et leur famille) : le temps passä hors de la maison, les caractäristiques personnelles de l enfant et celles de la famille doivent Çtre prises en considäration. L'effet des modes d accueil sur le däveloppement cognitif de l'enfant est modulä par de nombreuses variables liäes Ñ la structure du mode d accueil, mais aussi Ñ la duräe de garde non parentale, la qualitä des relations avec l'adulte, et les caractäristiques familiales. En effet, la garde non parentale peut avoir des effets bänäfiques dans les milieux däfavorisäs (Burchinal, Lee & Ramey, 1989; Florin et al, 1997; Roberts & al. 1989), ou des effets moins favorables, si elle est comparäe Ñ une garde assuräe par la måre, notamment lorsque celle-ci est diplömäe. On peut aussi souligner que la duräe de fräquentation (en nombre de mois) d'un mode de garde non parentale favorise le däveloppement social, l affirmation de soi, les compätences cognitives et la räussite scolaire (Andersson, 1992 ; Broberg, Wessels, Lamb & Hwang,1997 ; Creps & Vernon-Feagan, 2000 ; Connell & Prinz, 2002). En revanche, une duräe ÄlevÄe de garde non parentale au cours de la semaine est nägativement corräläe avec plusieurs aspects du däveloppement de l enfant, quelle que soit la qualitä du mode d accueil. Des effets nägatifs de cette duräe sont mis en Ävidence sur le däveloppement cognitif et langagier d enfants de milieux däfavorisäs Ñ 24, 30 et 36 mois (Spieker & al. 2003). Il en est de mçme pour des gardes dont les horaires varient en fonction des horaires de travail däcaläs des parents, comme le montre une Ätude aux Pays-Bas (De Schipper & al. 2003). Lorsque des effets nägatifs sont observäs pour certains enfants et pas d autres dans un mode d accueil, il apparaüt que les enfants les plus touchäs ont par ailleurs d autres difficultäs. Par exemple, ce sont surtout les enfants manifestant des Ämotions nägatives et peu d auto-contröle qui sont sensibles Ñ la qualitä de l attention et des stimulations du mode d accueil (Dettling & al. 2000). Il semble Ägalement que le tempärament de l enfant et la qualitä du mode d accueil jouent en interaction, les garáons Ätant plus sensibles au stress dans le lieu d accueil, selon Crockenberg (2003). Plusieurs recherches soulignent combien les effets de la qualitä du mode d accueil se combinent diffäremment selon les caractäristiques individuelles d ethnie, de genre (Burchinal & al ; Tonyan & Howes, 2003) ou les caractäristiques familiales (Clarke-Stewart & Allhusen, 2003). Les effets d un accueil präscolaire de qualitä sont perceptibles Ñ long terme sur le däveloppement cognitif et socio-ämotionnel ainsi que sur les performances scolaires, surtout pour les enfants considäräs comme socialement Ñ risque du fait de leur ethnie ou du faible niveau d Äducation de leur måre, comme l ont monträ dans un suivi longitudinal de 733 enfants jusqu Ñ 8 ans Peisner-Feinberg & al. (2001) dans quatre Ätats des USA. De telles recherches plaident pour l accueil des enfants de milieux däfavorisäs dans les structures präscolaires Discussion Ces räsultats suggårent diffärentes dimensions Ñ privilägier pour favoriser la qualitä de l accueil des jeunes enfants. - PremiÅrement, permettre aux adultes encadrant les jeunes enfants d accäder Ñ une formation späcialisäe actualisäe sur le däveloppement psychologique et les besoins physiologiques des jeunes enfants. - Favoriser les petits groupes d enfants en individualisant le plus possible les Ächanges avec l adulte. 3

4 - Limiter le nombre d adultes s occupant directement des måmes enfants. - Favoriser l attribution d un adulte rçfçrent par enfant, notamment pour l aider É vivre les situations les plus difficiles de la journçe comme les arrivçes et les dçparts ou les siestes. 2. De la qualitä de l Äducation de la petite enfance Ç la qualitä de vie des jeunes enfants et leur bien-étre Un consensus se dçgage dans la littçrature, grñce É de nombreux travaux dans diffçrents pays, qui trouvent des liens significatifs entre certaines caractçristiques des lieux d accueil et des indicateurs de diffçrents aspects du dçveloppement de l enfant. On arrive ainsi, a posteriori, pourrait-on dire, É considçrer comme ÇlÇments de qualitç nçcessaires É un bon dçveloppement cognitif, social et affectif des enfants l attention qui leur est portçe, l adçquation aux besoins individuels, la stabilitç du personnel, variables qui ne sont pas complötement indçpendantes de la formation ou de l expçrience des professionnels ou du ratio adultes-enfants, mais qui ne peuvent s y rçduire. Ce consensus rejoint, pour le moins, les conclusions des travaux en psychologie du dçveloppement. A contrario, il semble que des relations de faible qualitç aient une plus forte incidence sur le comportement des jeunes enfants (agressions et non-respect des rögles) que sur les aspects de leur dçveloppement mentionnçs ci-dessus. Lorsque des effets positifs de la garde non parentale sont trouvçs, ils demeurent sur plusieurs annçes Les aspects diffärentiels Mais un mode d accueil de qualitç peut avoir des effets diffçrents selon les enfants et leurs caractçristiques personnelles (Ñge, sexe, tempçrament, antçcçdents biomçdicaux) et leurs familles (groupe social ou ethnique, niveau d Çducation de la möre). Il peut avoir Çgalement des effets diffçrents selon l usage qu en font les familles. Une durçe ÇlevÇe de garde non parentale au cours de la semaine est souvent associçe É des effets nçgatifs pour l enfant, son dçveloppement et son bien Åtre. Est-il besoin de rappeler que la famille est le premier lieu de socialisation de l enfant, premier dans tous les sens du terme, comme le soulignait Wallon? Les enfants considçrçs "É risque" de par leurs caractçristiques familiales, leur tempçrament, ou leur bilan biomçdical, sont plus sensibles aux effets des modes d accueil, positifs ou nçgatifs, d aprös plusieurs Çtudes amçricaines. Aussi devons-nous dçvelopper des recherches sur cette question dans le contexte franüais, en utilisant une perspective diffçrentielle, c est-é-dire en comparant des groupes d enfants selon diverses caractçristiques personnelles, familiales et sociales Prendre en compte aussi qualitä de vie et bien-étre des enfants Mais peut-on continuer É considçrer uniquement les indicateurs classiques du dçveloppement social, cognitif ou affectif des enfants? Il me paraát essentiel de prendre en compte Çgalement leur qualitç de vie, leur bien-åtre dans leur vie quotidienne, comme quelques recherches anglo-saxonnes commencent É le faire. Bien sàr, on peut considçrer qu un enfant ayant un bon dçveloppement social, cognitif ou affectif, tel qu il est possible de l Çvaluer de maniöre externe, bçnçficie d une bonne qualitç de vie ; mais il s agit lé d une infçrence forte quant au bien-åtre qu il ressent Il est certes difficile d interviewer de trös jeunes enfants sur la qualitç de leur mode d accueil! Quelques tentatives existent, comme celle de Wiltz & Klein (2001), mais avec des enfants de 4 É 5 ans et demi. Ces enfants semblent avoir une vision plutät positive de leur cröche ou de leur Çcole. Ils s expriment davantage sur ce qu ils aiment que sur ce qu ils n aiment pas, que leur lieu d accueil soit de qualitç ÇlevÇe ou faible! Ce qu ils dçclarent dçtester, c est Åtre interrompus dans leur activitç favorite, le jeu, et la mçchancetç des pairs et des adultes. Rendre compte de leur qualitç de vie est une tñche complexe, qui implique de considçrer non seulement le lieu d accueil de l enfant, mais aussi son rythme de vie au quotidien et les modalitçs de passage de la famille É la garde non parentale au cours de la journçe. Ces derniers ÇlÇments ne sont Çvidemment pas indçpendants de la composition familiale, des conditions de travail des (ou du) parent(s) et des prestations familiales dont ils disposent pour l Çducation de leurs jeunes enfants. 4

5 3. Comment prendre en compte le point de vue des enfants sur leur qualitä de vie? 3.1. QualitÄ de vie et le bien-åtre des enfants dans les Ätudes internationales En psychologie l intårçt pour le bien-çtre de l enfant plutét que pour son dåveloppement est un phånomñne relativement råcent. Les sociologues les ont devancås pour essayer de concevoir des indicateurs du bien-çtre des enfants et les mettre Ö disposition des dåcideurs politiques (Brown, 2007). Ben Arieh (2007) a råaliså une revue de prñs de 200 rapports sur "l Åtat de l enfance", publiås de 1950 Ö 2005, pour identifier les indicateurs du bien-çtre utilisås dans les pays du monde entier. A partir de cette revue de la littårature, Il a ainsi dågagå quatre principaux changements dans l Åvaluation du bien-çtre de l enfant, qui sont liås Ö la prise en compte de plus en plus fråquente de la faüon dont les enfants eux-mçmes perüoivent leurs conditions de vie : - le passage de la simple question de la survie Ö celle du bien-çtre et de la QDV des enfants ; - la prise en compte des aspects positifs et non plus seulement någatifs du comportement et de la vie des enfants ; - la prise en compte de nouveaux domaines (compåtences civiques, såcuritå, activitås, etc.). - Il faut noter Ågalement que la prise en compte du point de vue des enfants modifie complñtement leur réle dans les recherches visant Ö Åtudier leur statut. Ils deviennent ainsi des acteurs de l Åvaluation de leur bien-çtre plutét que de simples sujets d Åtude. Je pense que ce changement d approche doit Ågalement s appliquer aux jeunes enfants, mçme s il pose des problñmes måthodologiques importants. A l heure actuelle, il existe trñs peu d outils scientifiquement validås qui permettent d Åvaluer la qualitå de vie et le bien-çtre des enfants de moins de 6 ans, mais de nombreux auteurs s accordent pour dire que c est possible (Ben-Arieh, 2007 ; Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les questionnaires remplis par les donneurs de soins sont certes utiles, mais ils ne peuvent se substituer aux informations fournies par les enfants euxmçmes. En effet, les prioritås des jeunes enfants et leur interpråtation des ÅvÑnements peuvent Çtre diffårentes de celles des adultes, du fait de leurs capacitås cognitives et de leur expårience sociale limitåes, et aussi de leur dåpendance Ö l Ågard des personnes qui prennent soin d eux. Aussi, pour råpondre aux besoins des enfants, il est nåcessaire de mieux comprendre comment ils perüoivent les limites qui s imposent Ö leur QDV (Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les enfants se dåveloppent trñs rapidement et les expåriences våcues au cours de la petite enfance peuvent avoir un impact important sur le long terme, comme vous le savez Des outils d auto-ävaluation de la qualitä de vie (QDV) pour les jeunes enfants? La notion de QDV est largement utilisåe en Psychologie de la SantÅ (Bruchon-Schweitzer, 2002). La recherche pådiatrique, depuis les annåes 90, a permis de dåvelopper de nombreux outils permettant d Åvaluer la QDV des jeunes enfants malades et/ou hospitalisås (Ravens-Sieberer et al. 2006). Cependant, cette notion reste encore mal dåfinie et difficile Ö dålimiter. D abord ÅtudiÅe par des sociologues puis des psychologues, la notion de QDV a connu un våritable essor gráce aux mådecins, aux chercheurs en santå publique et en ÅpidÅmiologie ainsi qu aux psychiatres. Ce concept est souvent confondu avec les notions d Åtat de santå, de satisfaction de vie, de bonheur et de bien-çtre subjectif (Pavot & al ; Bruchon-Schweitzer, 2002). L intågration d indicateurs issus des diffårents champs, mådicaux (santå physique), philosophique (bonheur), psychologique (bien-çtre subjectif) a permis de proposer le concept de QDV qui s avñre plus gånåral pour dåfinir ce qu est une vie satisfaisante (Nordenfelt, 1994). 5

6 3.3. DÄfinitions Un däbat existe aussi sur la mesure la plus adäquate de la QDV. Pour certains auteurs, cette mesure doit intägrer des indicateurs objectifs et subjectifs (Muldoon, Barger, Flory, & Manuck, 1998). D autres proposent plutçt de ne prendre en compte que des indicateurs de QDV subjective. Dans cette perspective, l'oms däfinit la QDV comme "la perception qu'é un individu de sa place dans l'existence, dans le contexte de la culture et du systñme de valeurs dans lesquels il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses inquiätudes" (Jasmin, 1996 ; World Health Organization, 1984). En adoptant la perspective Äcologique proposäe par Bronfenbrenner (1979), elle permettrait de rendre compte des relations entre des variables relevant des diffärents systñmes constituant l environnement de vie de l enfant : caractäristiques individuelles, familiales, conditions de vie, caractäristiques des modes d accueil präscolaires, scolaires, päriscolaires ou particuliers (comme faisant suite É une mesure de protection de l enfance, par exemple) -, relations paritaires, comportements et performances scolaires, etc.. La qualitä de vie implique diffärents domaines : psychologique, physique, relations et activitäs sociales, bien-ütre matäriel et valeurs morales MÄthodologie de l Ävaluation de la QDV des jeunes enfants L immaturitä et le manque d expärience des jeunes enfants posent un certain nombre de problñmes mäthodologiques dans la conception d une mäthode d Ävaluation de leur QDV. Il faut bien sár tester la fiabilitä et la validitä des outils qui sont mis au point, mais il faut d abord s assurer que les enfants comprennent les questions qui leur sont posäes (Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les auto-questionnaires ne sont pas adaptäs aux enfants de moins de 8 ans. Comme les petits ont parfois du mal É exprimer leurs idäes et qu ils ne sont pas capables de faire les distinctions fines requises par les Ächelles É choix multiples, d autres mäthodes peuvent Ütre utilisäes. Des images ou des accessoires, des approches projectives permettant É l enfant de mimer ou de s identifier É des personnages (poupäes ou autres) mis en situation dans de petits scänarios peuvent favoriser É la fois la comprähension et l expression. Leurs capacitäs d attention Ätant limitäes, la tàche doit Ütre perâue comme amusante et courte, reliäe É leur expärience et accompagnäe d exemples concrets. MÜme trñs jeunes, les enfants sont capables d apprendre, de mämoriser et d appliquer leurs connaissances (Eiser, Mohay et Horse, 2000). En psychologie de la santä, Holzeimer et Mohay (1998) ont monträ que, dñs l àge de 3 ans et dans un contexte appropriä, ils sont capables d apprendre quelles sont les causes de leur asthme et comment le gärer. D autres recherches ont monträ qu ils peuvent se rappeler des ÄvÑnements de faâon fiable, s ils sont interrogäs de maniñre adaptäe. Et les enfants sont capables de reconnaätre leurs propres Ämotions, mais aussi celles des autres, en s appuyant sur les expressions de leurs visages (Eiser, Mohay et Horse, 2000). Les dessins, les conversations entre enfants, des histoires en images peuvent Ütre utilisäes pour de telles recherches, parmi diverses techniques d observation. 4. L Europe et la qualitä de l Äducation de la petite enfance 4.1. Des chartes de qualitä au niveau europäen Au niveau europäen, les dämarches destinäes É Älaborer des chartes communes de qualitä pour l Äducation de la petite enfance se sont däveloppäes ; exemples : OCDE ; Internationale de l Education 1, Children in Europe 2 ) Ces institutions ou räseaux prçnent un service public accessible É tous les enfants, de la naissance É l àge de la scolaritä obligatoire, financä directement par les collectivitäs, et qui fournisse un cadre politique unique et cohärent aux diverses structures d accueil. On favorise une approche globale et multiple des enfants, respectueuse de leur diversitä et de celle des familles. On intñgre l importance de l espace et du jeu dans la vie des enfants, mais aussi les apprentissages, les relations sociales, l Äthique et l esthätique, le bien-ütre physique et Ämotionnel, l Äducation au sens le plus large. 1 A tenu sa derniäre confårence Ç Malte dåbut novembre RÅseau de magazines nationaux s intåressant aux services de la petite enfance et aux familles. 6

7 L OCDE appelle un "partenariat fort et Åquitable" entre les structures d accueil de la petite enfance et le systçme scolaire. Il doit reposer sur une conception partagåe de l image de l enfant et de l Åducation. L Åducation repråsente un processus de construction de savoirs, de valeurs et d identitå visant l Åmancipation, l Åpanouissement et la construction personnelle de chacun, pour une sociåtå dåmocratique et un environnement durable Au niveau franäais DiffÅrents rapports sur l Åducation de la petite enfance ont ÅtÅ diffusås depuis deux ans. Citons notamment : le rapport du Haut Conseil de l Education sur l Åcole primaire en France, incluant l Åcole maternelle, en 2007 ; le rapport Tabarot et deux rapports du SÅnat en Ceci est connu. Les prises de position politiques et souvent contradictoires pour un service public de la petite enfance ont fait l actualitå. L Observatoire de l Enfance en France dåveloppe une råflexion intågråe entre les professionnels de la petite enfance des secteurs pråscolaire, scolaire et påriscolaire, au service de la qualitå de l Åducation et du bien-étre des enfants, qui s inscrit clairement dans la dåmarche prñnåe au niveau europåen par l OCDE d un "partenariat fort et Åquitable" entre ces secteurs Les indicateurs de la QDV et les comparaisons internationales Depuis la ratification de la Convention Internationale des Droits de l Enfant par la quasi-totalitå des pays, de nombreux pays et organismes internationaux ont dåveloppå leur intårét pour la QDV et le bien Étre des enfants. ParallÇlement, s est dåveloppå un mouvement pour l individualisation statistique de l enfant (Ovortrup, 1997), destinå Ö attirer l attention des dåcideurs et Ö mobiliser les opinions publiques sur la situation des enfants par rapport aux normes et valeurs promues par la CIDE. Ceci s est traduit par la cråation d indicateurs se pråsentant parfois comme des tableaux de bords nationaux et d autres fois comme des outils de benchmarking utiliså au niveau international. Un groupe d experts internationaux de plusieurs disciplines a lancå le Programme multinational de suivi et d Åvaluation du bien-çtre de l enfant ( Cette action a fait suite au rapport de l UNICEF sur Le progrés des nations qui a essayå de suivre le bien-étre des enfants dans les pays dåveloppås. Mais ceci s est råvålå sans grand intårét dans des pays oü les principaux besoins physiques de base sont satisfaits pour la grande majoritå, et on a cherchå Ö suivre les progrçs "au-delö des nåcessitås de base". Depuis les annåes 90, le travail s est concentrå sur un protocole scientifique de recueil des donnåes sur le bien-étre des enfants, et sur la mise en place d un råseau de chercheurs collaborant Ö ce recueil des donnåes et Ö leur diffusion. Les participants au projet ont sålectionnå environ 50 indicateurs, divisås en cinq rubriques : såcuritå et condition physique, vie personnelle, vie civile, ressources et contributions Åconomiques des enfants, activitås des enfants. (UNICEF, Innocenti 7, 2007, 40-41). Quel est le classement des pays europåens? Les Pays-Bas sont en téte du tableau du bien-étre gånåral de l enfant et se classent parmi les dix premiers pour toutes les dimensions du bien-étre de l enfant. Les pays europåens sont dans la moitiå supårieure du tableau de classement gånåral, quatre pays de l Europe du Nord occupant les quatre premiçres places. Tous les pays ont des carences Ö combler et aucun d eux ne figure dans le tiers supårieur du classement pour toutes les dimensions. Le Royaume-Uni et les Etats-Unis figurent dans le tiers infårieur du classement pour toutes les dimensions sauf une. Aucune dimension n apparaát valable Ö elle seule comme indicateur du bien-étre gånåral de l enfant et plusieurs pays de l OCDE obtiennent un classement qui varie beaucoup selon les dimensions. Le classement de la France est peu glorieux : 16 Çme sur les 21 pays riches considårås. 7

8 4.4. Prise en compte du point de vue des enfants IndÄpendamment de ce classement, le rapport constate de fortes lacunes dans l Ävaluation. On n a pas pu inclure, par exemple, l exposition des enfants Ç la violence domestique, tant comme victimes que comme tämoins, du fait des problémes de däfinition et d Ävaluation Ç l Ächelle internationale. Le Centre de recherche Innocenti (Unicef, rapport n Ñ7, 2007), qui propose une Vue d ensemble du bien-åtre des enfants des pays riches, a räsumä cette tendance de chaque pays Ç se doter d indicateurs : "Aux Etats-Unis, par exemple, un indice composite du bien-åtre des enfants, annuellement mis Ç jour, existe depuis plus de 30 ans. Regroupant 28 indicateurs en sept catégories (bien-åtre matériel, santé, sécurité/problñmes comportementaux, activité productive, place dans la communauté, rapports sociaux, et bien-åtre Émotionnel/spirituel), l indice permet des comparaisons entre les Etats 3. Le Royaume-Uni a Également développé son propre systñme d Évaluation et de suivi du bien-åtre des enfants. ConÖu principalement pour Évaluer les performances des différents ministñres, le systñme utilise 25 indicateurs distincts pour cinq rubriques: santé; sécurité; satisfaction et réussite; contribution positive; bien-åtre Économique. Ce cadre met l accent sur les aspects positifs tout en insistant sur les droits et les responsabilités des enfants et des familles. Une vue d ensemble indépendante plus détaillée du bien-åtre des enfants au Royaume-Uni a Également ÉtÉ publiée par l ONG Save the Children. Dans les années 90, la république d Irlande a associé les enfants au choix des 42 indicateurs utilisés ". Ce dernier travail est sans doute le plus abouti Ç ce jour, et il marque une coupure assez nette avec les räalisations antärieures, notamment avec la logique du Kids Count Index, en ce sens que certains des domaines retenus "Contexte familial et milieu de vie" et "DÉveloppement social et comportement" - sont totalement illusträs par les däclarations des enfants. De müme, certains items sur les aspects relationnels ont ÄtÄ releväs par les enfants eux-mümes comme Ätant des ÄlÄments signifiants de leur QDV. Cette diversification des critéres retenus est räcente. BasÄe sur des ÄlÄments objectifs et subjectifs, cette nouvelle catägorie d indicateurs contribue Ç repenser l enfant en tant que personne en soi, ayant des besoins et des droits propres. Le räseau des observatoires europäens de l enfance (Child On Europe) tente de synthätiser les apports et les limites d une telle dämarche, qui ne va pas sans difficultäs : fluctuation des däfinitions dans le temps et entre les pays, absence de donnäes statistiques disponibles sur de nombreuses dimensions, notamment celles renvoyant Ç la participation des jeunes et Ç l exercice de leur droits, etc. Certains domaines, tels que la santä mentale et le bien-ütre affectif des enfants, restent peu illusträs, et il s avére compliquä d intägrer les diffärences d áge (peu de donnäes sur les enfants de 3 et 4 ans) et de genre Ç de tels indicateurs. Peu d informations sont actuellement disponibles sur la QDV de jeunes enfants en situation de handicap 4. Enfin, d autres ÄlÄments sont absents, tels que les cas d enfants säparäs de leurs parents et accueillis dans des institutions de protection de l enfance ou la circulation spatiale et temporelle des enfants dans la citä. Perspectives : prendre en compte la circulation de l enfant dans ses cadres de vie, une approche Åcologique Comme le souligne Bronfenbrenner (1986), aucun contexte de däveloppement, qu il soit familial ou scolaire, n est indäpendant des processus de däveloppement qui surviennent dans les autres milieux de vie de l enfant. Dans cette perspective, on a analysä comment les influences räciproques qui s exercent entre les diffärents milieux de vie de l enfant interviennent dans son däveloppement. 3 Il s agit du Kids Count Index, de la Fondation Annie E. Casey, qui existe avec une version composåe de 10 indicateurs, permettant de dåfinir un indice synthåtique,.voir : 4 La version française de la Classification Internationale des FonctionnalitÅs pour Enfants et Adolescents (CIF-EA), qui permet d Åvaluer les conditions environnementales, les activitås et la participation sociale des enfants en situation de handicap, vient seulement de paraétre (OMS, 2008). 8

9 Ces Ätudes se sont portäes sur l un des milieux de vie (crçche, Äcole, famille ) et elles ont examinä comment le däveloppement de l enfant ou de l'adolescent Ñ l intärieur de ce contexte est affectä par la nature des relations qui s Ätablissent avec un autre milieu de vie (Peters, & Kontos, 1987). Exemple : les liens d'interdäpendances Ätablis entre la crçche ou l'äcole et d'autre part le systçme familial (Epstein, 1983, Goelman, Shapiro & Pence, 1990). On pourrait aussi däcrire les cadres de vie des enfants (leur mäsosystçme) en considärant non seulement les milieux qui le constituent et les liens entre ces milieux, mais Ägalement en prenant en compte ses dimensions spatiales et temporelles (i.e. comment et avec quelle temporalitä l enfant fräquente les composants de son milieu, comme le suggçre Legendre, 2008). De grandes enquötes ont ÄtÄ menäes pour Ätudier les budgets temps de nos compatriotes adultes, et les quelques recherches nationales et internationales conduites avec des enfants portent sur des plus de six ans (Jianping et al ; Larson & Verma, 1999 ; Touzard & Dufour-Lefort, 1983) et pas sur des enfants plus jeunes. Or, pour les petits, les changements de lieux, les rythmes imposäs aux activitäs et les temps de transports ne sont certainement pas sans incidence sur leur bien- Ötre et leur däveloppement. La question n est pas de savoir si tel milieu est le meilleur ou le plus efficace en soi, mais plutüt de comprendre si, par son mode de fonctionnement et ses rapports avec d autres milieux, il cräe des "conditions" qui permettent Ñ l enfant de construire ses propres räponses aux situations, de donner du sens Ñ une pluralitä d expäriences : celle de ses milieux de vie (famille, crçche, Äcole, quartier), celle de ses partenaires (de leurs rüles et fonctions), celle des relations interpersonnelles, mädiatrices des rapports entre l enfant et ses milieux. Il est possible que la perception qu ont les enfants de leur QDV varie selon des caractäristiques de genre. Le lieu de vie serait peráu comme satisfaisant si sa structure et son fonctionnement valorisent des normes en accord avec ses attentes et son orientation identitaire. Sur cette base, les filles devraient percevoir plus positivement des environnements dont la structure et le fonctionnement favorisent les normes d affiliation et de sociabilitä alors que, pour les garáons, ce sont des environnements favorisant les normes d autonomie et de pouvoir qui devraient Ötre plus positivement peráus (Fagot & Hagan, 1991; Leaper, Anderson & Sandres, 1998; Leaper, 2000). D autres Ätudes diffärentielles seraient utiles, pour considärer Ägalement les enfants accueillis dans des institutions ou en situation de handicap. Nous avons proposä Ñ l Agence Nationale de la Recherche (ANR) un projet de recherche interdisciplinaire et en räseau entre plusieurs Äquipes de recherche de Nantes, Rennes 2, Rouen et Toulouse sur cette question de l Ävaluation par les enfants (de 3 Ñ 6 ans) de leurs cadres de vie et de leur qualitä de vie. Si ce projet est retenu, nous pourrons dävelopper des outils validäs d Ävaluation et d autoävaluation du bien-ötre des enfants. Il s agit de mieux comprendre les ÄlÄments qui contribuent Ñ la QDV des jeunes enfants, en considärant Ñ la fois les facteurs contextuels et les repräsentations qu ils s en font. On pourrait ainsi Älaborer un guide des pratiques favorisant le bien-ötre des enfants, qui intçgre ces nouvelles präoccupations dans un monde en changement. Notre projet vise Ñ rendre compte de la QDV des jeunes enfants en France, en intägrant leur propre point de vue dans l Ävaluation, en considärant präcisäment les diffärences de genre, d àge, les späcificitäs de leurs environnements de vie, et en repärant les ÄlÄments favorables Ñ leur bien- Ötre peráu. Il serait utile de dägager quelques critçres gänäraux servant de räfärence, notamment pour la formation des professionnels, quels que soient le type d accueil et le pays, afin de dävelopper une charte de qualitä pour l Äducation de la petite enfance, que j ai däjñ appeläe de mes vœux lors d Entretiens präcädents. Rappelons l impact de la qualitä de l Äducation de la petite enfance pour la suite du däveloppement des enfants, en tant qu enfants et en tant qu ÄlÇves. 9

10 RÄfÄrences Andersson, B.E. (1992). Effects of day care on cognitive and socioemotional competence of 13-year-old Swedish school children. Child Development, 63 (1), Ben-Arieh, A. (2007). Measuring and monitoring the well-being of young children around the world. Background paper prepared for the Education For All Global Monitoring Report Strong foundations: early childhood care and education. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), Brown, B.V. (2007). Key indicators of child and youth well-being: Completing the picture. New York: Lawrence Erlbaum Associates. Bruchon-Schweitzer, M. (2002). Psychologie de la SantÄ. ModÅles, concepts et mäthodes. Paris : Dunod. Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins Jr, R., Zeisel, S.A., Neebe, E. & Bryant, D. (2000). Relating quality of centerbased child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71, 2, Clarke-Stewart, K.A. & Allhusen, V.D. (2003). Nonparental caregiving. In M.H.Bornstein (ed), Handbook of parenting, vol.3 : Being and becoming a parent. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates. Connell, C.M. & Prinz, R.J. (2002). The impact of chidcare and parent-child interactions on school readiness and social kills development for low-income african american children. Journal of School Psychology, 40, 2, Creps, C.L. & Vernon-Feagans, L. (2000). Infant daycare and otitis media : multiple influence on children s later development. Journal of Applied developmental Psychology, 21, 4, Corockenberg, S.C. (2003). Rescuing the baby from the bathwater : how gender and temperament (may) influence how child care affects child development. Child Development, 74, 4, De Biemiller, A., Avis, C. & Lindsay, A. (1979). Application of Watts's Human Interaction Scale to the study of competence-supporting aspects of day care environments. Canadian Journal of Behavioural Science, 11 (4), De Schipper, J.C., Tavecchio, L.W.C., Van Ijzendoorn, M.H. & Linting, M. (2003). The relation of flexible child care to quality of center day care and children s socio-emotional functionning : a survey and observational study. Infant Behavior and development, 26, Dettling, A.C., Parker, S.W., Sebanc, A. & Gunnar, M.R. (2000). Quality of care and temperament determine changes in cortisol concentrations over the day for young children in childcare. Psychoneuroendocrinology, 25, Dodge, D.T. (1995). The importance of curriculum in achieving quality child day care programs. Child Welfare, 74 (6), Dunn, L. (1993). Ratio and group size in day care programs. Child and Youth Care Forum, 22 (3), Eiser, C., Mohay, H., & Horse, R. (2000). The measurement of quality of life in young children. Child: Care, Health and development, 26, Elicker, J., Fortner-Wood, C. & Noppe, I. (1999). The context of infant attachment in family child care. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, 2, Epstein, J. L., & Becker, H. J. (1982). Teachers' reported practices of parent involvement: Problems and possibilities. The Elementary School Journal, 83(2),

11 Fagot, B.I., & Hagan, R. (1991). Observations of parent reactions to sex-stereotyped behaviours: Age and sex effects. Child Development, 62, Florin, A. (2007). Modes d accueil pour la petite enfance. Qu en dit la recherche internationale? Toulouse : ErÄs. Florin, A. (1997) (sous la dir. de ). La scolarisation des enfants de deux ans. Rapport terminal Å la Direction des Çcoles (MinistÄre de l'çducation nationale), UniversitÇ de Nantes, LabÇcd. Goelman, H., Shapiro, E., & Pence, A. R. (1990). Family environment and family day care. Family Relations, 39(1), Harms, T. (1994). Humanizing infant environments for group care. Children's environments, 11 (2), Haut Conseil de l Education 2007 Holzeimer, L., & Mohay, H. (1998). Educating young children about asthma: Comparingthe effectiveness of a developmentally appropriate asthma education videotape and picture book. Child: Care, Health and development, 24, Howes, C., Phillips, D.A. & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: implications for the social development of children in center-based child care. Child Development, 63 (2), Howes,C. & Rubenstein, J.L. (1985). Determinants of toddlers' experience in day care : age of entry and quality of setting. Child Care Quarterly, 14 (2), Jasmin, C. (1996). Cancer et sida : des modäles pour l'çtude de la QDV. In C. Jasmin, Jay, A., Bez, G. (Ed.), Cancer, Sida. La QDV (pp ). Paris: SynthÇlabo Groupe, Les empecheurs de penser en rond. Jianping, X., McCurdy, T., Spengler, J., & É Zkaynak, H. l. (2004). Understanding variability in time spent in selected locations for 7-12-year old children. Journal of Exposure Analysis & Environmental Epidemiology, 14(3), Larson, R. W., & Verma, S. (1999). How children and adolescents spend time across the world: Work, play, and developmental. Psychological Bulletin, 125(6), 701. Leaper, C. (2000). Gender, affiliation, assertion and the interactive context of parent-child play. Developmental Psychology, 36 (3), Leaper, C., Anderson, K.J., & Sanders, P. (1998). Moderators of gender effects on parents talk to their children: A meta-analysis. Developmental Psychology, 34, Legendre, A. (2008). Role of Public Spaces in the Development of Children s Outdoor Games in a Suburban Town. Paper presented at the Child in the City, De Doelen-Rotterdam, The Netherlands, 3-5 November. Moss, P. & Pence, A. (1994). Valuing quality in early childhood services: new approaches to defining quality. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Muldoon, M. F., Barger, S. D., Flory, J. D., & Manuck, S. B. (1998). What are quality of life measurements measuring. BMJ, 316, Nordenfelt, L. (1994). Concepts and measurement of quality of life in health care. Londres: Kluwer Academic Publishers, Chap. 3, Ovortrup, Jens, (1997) A Voice for Children in Statistical and Social Accounting: A Plea for Children s Right to be Heard, in Prout and James, Constructing and reconstructing Childhood : Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood, Falmer Press (PremiÄre edition 1990). 11

12 PalmÄrus, K. (1995). Child/caregiver ratios in day care center groups: impact on verbal interactions. Early Child Development and Care, 118, Pavot, W., Diener, E., Colvin, C.R., & Sandvik, E. (1991). Further validation of the Satisfaction with Life Scale: evidence for the cros-method convergence of well-being measures. Journal of Personality Assessment, 57(1), Peisner-Feinberg, E.S., Burchinal, M.R., Clifford, R.M., Culkin, M.L., Howes, C., Kagan, S.L. & Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care to chidren s cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 72, 5, Peters, D. L., & Kontos, S. (1987). Continuity and discontinuity of experience in child care. Westport, CT US: Ablex Publishing. Phillips, D.A., Howes, C. & Whitebook, M. (1992). The social policy context of child care : effects on quality. American. Journal of Community Psychology, 20 (1), Ravens-Sieberer, U., Erhart, M., Wille, N., Wetzel, R., Nickel, J., & Bullinger, M. (2006). Generic healthrelated quality of life assessment in children and adolescents. Methodological considerations. Pharmacoeconomics, 24(12), Ritchie, S. & Howes, C. (2003). Program practices, caregiver stability, and child-caregiver relationships. Applied developmental Psychology, 24, Roberts, J.E., Rabinowitch, S., Bryant, D.M., Burchinal, M.R., Koch, M.A; & Ramey, C.T. (1989). Language skills of children with different preschool experiences. Journal of Speech and Hearing Research, 32, SÄnat (2008a). Rapport d information fait par Mme Monique Papon et M. Pierre Martin au nom de la commission des Affaires culturelles par le groupe de travail sur la scolarisation. NÇ47. SÄnat (2008b). Rapport d information fait par M.GÄrard Longuet au nom de la commission des Finances, du contréle budgätaire et des comptes Äconomiques de la nation sur l enquñte de la Cour des comptes relative Ö l Äcole maternelle. NÇ96. Spiecker, S.J., Nelson, D.C., Petras, A., Jolley, S.N. & Barnard, K.E. (2003). Joint influence of child care and infant attachment security for cognitive and language outcomes of low-income toddlers. Infant Behavior and Development, 26, Tabarot, M. (2008). Rapport sur le däveloppement de l offre d accueil de la petite enfance. Mission confiäe par le Premier ministre. Tonyan, H.A. & Howes, C. (2003). Exploring patterns in time chidren spend in a variety of child care activities : associations with environmental quality, ethnicity, and gender. Early Childhood Research Quarterly, 18-1, Touzard, H., & Dufour-Lefort, F. (1983). Etude exploratoire sur l'influence de l'environnement urbain ou rural sur le budget-temps de l'enfant de 10 ans. Bulletin de Psychologie, 37(15), UNICEF (2007). Vue d ensemble du bien-åtre des enfants dans les pays riches, Bilan Innocenti 7. Florence : Centre de recherche Innocenti de l UNICEF Wiltz, N.W. & Klein, E.L. (2001). Ü What do you do in child care? á Children s perceptions of high and low quality classrooms. Early Childhood research Quarterly, 16, World Health Organization. (1984). Report of the Working Group on Concepts and Principles of Health Promotion. Copenhagen: WHO. 12

13 APPRENDRE. MAIS OUI LES TOUT-PETITS ONT UNE BONNE MEMOIRE Michel FAYOL Professeur des UniversitÄs, chargä de programme Å l ANR Personne n a jamais vu ni rencontrå une måmoire. Nous n avons d expårience que de souvenirs, plus ou moins flous ou pråcis, ÅloignÅs ou råcents, agråables ou dåplaisants. La måmoire est ainsi une construction intellectuelle commode, que nous utilisons quotidiennement (en disant par exemple que nous avons ou non une bonne måmoire) pour rendre compte du fait que nous nous souvenons de faits, de personnes, de lieux et que nous sommes le plus souvent (mais pas toujours) en mesure de verbaliser Ç leur propos. Nous considårons ainsi que les ÅvÉnements que nous vivons ou les propos que nous entendons (ou que nous lisons) laissent des traces en måmoire et que ces traces peuvent Ñtre retrouvåes (on dit plutöt råactivåes) dans certaines circonstances, plus ou moins volontairement. Toutefois, ce qui vaut pour des adultes et semble aller de soi pose probléme pour les enfants, et cela d autant qu ils sont plus jeunes. Peut-on parler de måmoire du nouveau-nå, voire du fœtus? Les uns et les autres ont-ils des souvenirs? Comment le savoir? Et s ils en ont, quelles sont leurs caractåristiques et comment se forment-ils? Il est habituel, lorsqu on Åtudie la måmoire, de distinguer trois phases dans la måmorisation : - l acquisition de ce que nous måmorisons (on parle gånåralement d encodage de l information), - la råtention, ou conservation de l information - la remåmoration de ce qui a ÅtÅ acquis et retenu lorsque les souvenirs sont ÅvoquÅs, volontairement ou non. - Cette faáon de traiter de la måmoire convient Ågalement s agissant de l Åtude du dåveloppement de celle-ci chez le petit enfant mais conduit Ç s interroger sur les maniéres dont on peut Åtudier ces diffårentes phases. L encodage Les informations visuelles, olfactives, auditives issues de l environnement (Åventuellement contrölåes par le chercheur qui Åtudie la måmoire) peuvent conduire Ç la constitution volontaire ou non de traces en måmoire. Celles-ci dåpendent en partie des activitås en cours et permettent de constituer des repräsentations mentales, qui servent de base Ç la måmorisation, et qui peuvent Ñtre plus ou moins analogues aux stimuli qui les suscitent. On considére ainsi que la måmoire des jeunes enfants retient mieux la forme exacte des stimuli auxquels ils sont confrontås (les mots d un råcit, les caractåristiques physiques d une image ). Cela ne signifie pourtant pas que leur måmoire soit meilleure car les enfants plus âgås et les adultes constituent des souvenirs reposant davantage sur leurs connaissances antårieures, ce que ne peuvent Åvidemment pas faire les båbås. Le stockage Celui-ci peut concerner des påriodes trés courtes (quelques secondes) ou plus longues (allant de plusieurs minutes Ç des mois ou des annåes). Peu de recherches portent sur des påriodes trés longues, en raison de la difficultå de råalisation des Åtudes correspondantes. Une des premiéres questions ayant trait au dåveloppement de la måmoire a ÅtÅ de vårifier si l oubli liå au passage du temps serait plus important chez les jeunes enfants, alors que la remåmoration immådiate pourrait Ñtre d aussi bonne qualitå que celle observåe chez l adulte. 13

14 La remämoration (ou räcupäration) Il n est possible de dåterminer ce qui a ÅtÅ encodå et stockå qu Ç travers les performances de remåmoration, verbales ou en action, c est-ç-dire par des comportements attestant de ce qui a ÅtÅ acquis et conservå. Chez l adulte ou l enfant d Ége scolaire cette expression est souvent verbale, et donc contrñlable Ç travers des consignes Ågalement verbales, il n en est pas de möme chez le jeune enfant. C est pourquoi, avec ce dernier, les chercheurs recourent Ç d autres måthodes d Åtude. On teste ainsi la reconnaissance (des visages, des objets, des gestes) mesurant si la råaction Ç une entitå est aussi intense Ç la n-iüme pråsentation qu elle ne l Åtait Ç la premiüre. Chez le jeune enfant, la pråsentation råpåtåe d un möme stimulus provoque une diminution progressive de la råponse Ç ce stimulus (fixation visuelle, rythme de succion ). La pråsentation ultårieure d un stimulus nouveau provoque soit une råponse accrue soit une råponse pråfårentielle Ç celui-ci sous råserve qu il y ait måmorisation effective du stimulus initial. Cette technique peut donc Ötre utilisåe pour Åvaluer, aprüs un dålai plus ou moins long, la "reconnaissance" par l enfant d une image ou d une situation pråsentåe auparavant. Beaucoup des recherches ont ainsi mis en Åvidence des capacitås de reconnaissance importantes et pråcises chez les jeunes enfants. On teste aussi le rappel : les adultes ou les enfants d Ége scolaire se souviennent souvent par eux-mömes d ÅvÜnements complexes et sont en mesure d en fournir une narration (un råcit) ou une description, ce qu on considüre comme un rappel. Ce rappel correspond Ç des productions volontaires ou non qui peuvent Ötre råalisåes par un individu Ç partir de ce qui lui a ÅtÅ pråsentå auparavant. Chez les enfants les plus jeunes, qui ne disposent pas encore du langage ou chez lesquels le langage est encore balbutiant, d autres måthodes permettent de mettre en Åvidence la production de måmoire d un comportement. Il en va ainsi de l imitation. Un adulte produit Ç plusieurs reprises un geste simple et bien dåfini : tirer la langue, secouer une boàte On recueille ensuite la fråquence de production de ce geste par l enfant (en comparaison avec celle observåe chez un enfant n ayant pas vu le modüle adulte), et ce möme recueil peut Ötre råpåtå aprüs un dålai variable (de quelques heures ou de quelques jours), dans des conditions identiques Ç celles de la premiüre observation mais sans modüle adulte. Ces Åtudes ont permis de conclure Ç une importante augmentation du dålai pendant lequel le comportement-cible (par exemple, tirer la langue) peut Ötre observå avec une fråquence plus forte que dans le cas d un comportement spontanå durant la premiüre annåe de vie. Une autre technique consiste Ç placer au-dessus du lit de l enfant un mobile (une sorte de parapluie) composå de plusieurs objets et reliå par un ruban Ç la cheville de l enfant. Chez les enfants de 2 Ç 6 mois, l agitation spontanåe provoque le dåclenchement du mobile, l orientation du regard vers celui-ci, et des alternances d accalmies et de nouveaux mouvements. Si le mobile est dåconnectå de la cheville, son arröt provoque chez l enfant des cris et une forte agitation. On mesure, pendant 3 minutes, l activitå spontanåe de l enfant. Le ruban est reliå Ç un support sans mobile, placå Ç cñtå de celui-ci. Pendant une duråe variable (9 minutes, par exemple, pour un båbå de 2-3 mois), le mobile est reliå Ç la cheville de l enfant par le ruban. On peut procåder ainsi Ç plusieurs såances successives. On mesure Ç nouveau, pendant 3 minutes, l activitå de l enfant face au mobile, sans que celui-ci soit reliå Ç la cheville par un ruban. La comparaison de cette activitå avec celle recueillie dans la premiüre phase permet d Åvaluer l importance de l acquisition råalisåe dans la seconde phase, soit juste aprüs celle-ci (råtention immådiate), soit aprüs un dålai variable (råtention Ç long terme). On peut utiliser de la möme faâon des matåriels adaptås Ç des enfants plus ÉgÅs : par exemple un train miniature actionnå par un levier. Ce dispositif permet des Åtudes trüs raffinåes des propriåtås de la måmoire chez l enfant. Outre la manipulation des duråes qui s Åcoulent entre les pråsentations initiale et ultårieure du dispositif, il est possible de modifier les caractåristiques du dispositif, par exemple en changeant les couleurs des ÅlÅments ou leur disposition spatiale. On peut ainsi tester la pråcision relative des repråsentations mentales et leur Åvolution en fonction de l Ége et de l expårience (avec des objets diffårents). Le däveloppement des souvenirs personnels Les donnåes recueillies Ç l aide de ces måthodes ont considårablement modifiå notre conception des capacitås des trüs jeunes enfants. Pendant trüs longtemps en effet, les performances måmorielles des nouveau-nås ont ÅtÅ tenues pour inexistantes, en particulier celles qui avaient trait Ç la måmoire d'åvånements bien dåterminås, ce qu on appelle la måmoire Åpisodique. 14

15 La conclusion la plus importante des travaux est probablement que la duräe de rätention augmente avec l'åge alors que les changements de performance sont essentiellement quantitatifs. Comme chez l'adulte, les souvenirs s'affaiblissent graduellement, ils peuvent Ätre råcupårås par exposition Ç un indice et ils se modifient par pråsentation d'une information postårieure Ç l'åvénement. Les souvenirs des plus jeunes sont trés spåcifiques et nåcessitent la pråsence des mämes contextes pour Ätre remåmorås, ce qui a pour consåquence que leur mobilisation ne peut avoir lieu que dans un nombre limitå de circonstances. Cette spåcificitå tend Ç diminuer en fonction de l'ñge, sans doute parce que l'expårience des enfants augmente. Comme chez l'adulte encore, les souvenirs sont d'autant plus pråcis et durables que le nombre d'expositions aux ÅvÉnements ou objets augmente et que leur råpartition s Åtale dans le temps plutüt que d Ätre regroupåe. Ces donnåes sont fondamentales et permettent de considårer que le fait que nous ne nous souvenions que trés exceptionnellement et quand c est le cas, de maniére trés pauvre, de faits antårieurs Ç notre quatriéme annåe (ce qu on appelle "l'amnåsie infantile") ne peut provenir d'une incapacitå totale Ç encoder et/ou Ç maintenir en måmoire les informations. Ainsi, les trés jeunes enfants sont, dés avant l'acquisition du langage, en mesure de måmoriser et de se remåmorer un ÅvÅnement pråcis de leur vie. Une maniére simple de mettre en Åvidence cette capacitå consiste Ç induire des imitations de såquences plus ou moins longues et complexes d'actions, ce qui correspond Ç l imitation diffäräe. Par exemple, la construction d'un moulin-ç-vent Ç l'aide d'ålåments tout präts, ou encore la toilette et l'habillage d'une poupåe. L'avantage de telles såquences est qu'on peut facilement contrüler leur longueur (de 2 Ç n actions), leur familiaritå (mettre un ours au lit vs appuyer sur les commandes permettant la mise en marche d'un jouet), l'ordre des ÅvÅnements, qui peut Ätre plus ou moins libre ou contraint. Ainsi, le nombre d'actions susceptibles d'ätre imitåes, par exemple, pour råaliser une maison de bois, placer un toit sur un bloc de bois, placer un clou dans un orifice dåjç pråparå, enfoncer le clou, ajouter une cheminåe sur le toit, accoler un garage Ç une aile de la maison, augmente trés rapidement : de 3 (Ç 20 mois) Ç 5 (Ç 24 mois) jusqu'ç 7-8 (Ç 30 mois). De plus, l imitation en est d autant plus facile que les actions s enchaánent de maniére causale et ne sont pas simplement juxtaposåes. Ces Åtudes ont permis de montrer que, dés l'ñge de 9 mois, les enfants sont en mesure de måmoriser des suites d'actions et que le souvenir de celles-ci persiste sur des duråes importantes, de l'ordre de 7 Ç 8 mois. Il existe toutefois une Åvolution des performances. AprÉs avoir assistå Ç une såquence comportant plusieurs faits ordonnås, seulement 25% des enfants de 6 mois redonnent l ordre lorsqu ils sont testås 24 heures plus tard. A 9 mois, ils sont 50% Ç fournir l ordre lorsqu ils sont testås un mois aprés avoir assistå Ç la såquence. A 20 mois, le rappel ordonnå est la régle : il concerne 100% des enfants aprés un mois de dålai. Quels måcanismes sont en mesure d expliquer cette amålioration des performances? La capacitå d encodage progresse : il faut plus de pråsentations pour qu un fait soit encodå Ç 12 mois qu Ç 15 mois et Ç 15 qu Ç 18 mois. Il en va de mäme de la consolidation et du stockage : mäme lorsqu on s assure que l encodage est Åquivalent, les enfants de 20 mois ont des souvenirs plus durables que ceux de 9 mois. Les donnåes relatives Ç l Åventuelle amålioration de la råcupåration sont encore trop rares pour conclure. Ainsi, mäme trés jeunes, les enfants respectent l'ordre des ÅvÅnements, et la remåmoration de ceux-ci est d'autant meilleure qu'ils sont associås par des liaisons causales. En somme, bien qu'il s'agisse de såquences gestuelles, les performances des jeunes enfants se råvélent trés similaires Ç celles des adultes. Toutefois, des amåliorations se produisent au cours des deux premiéres annåes. Le rñle du langage L'apparition du langage modifie-t-elle cet Åtat de choses? TrÉs probablement oui, mais comment le langage intervient-il? La råponse Ç cette question pråsuppose que l'on puisse comparer les performances de remåmoration en fonction du niveau de maátrise du langage. Certains auteurs ont ÅtudiÅ les souvenirs d'enfants relativement Ç un accident grave. Les enfants ont ÅtÅ sålectionnås en fonction de leur Ñge et de leur maátrise du langage : au moment de l accident, certains n'åtaient pas en mesure de relater une histoire, mäme trés ÅlÅmentaire, alors que d'autres avaient dåjç une bonne maátrise du langage et pråsentaient dåjç des capacitås narratives dåveloppåes. 15

16 Ces enfants ont ÄtÄ interrogäs Å propos de l'accident Å des dälais variables : immädiatement aprçs pour certains, 6, 12, 18 ou 24 mois aprçs pour d'autres. Au moment de la remämoration, tous Ätaient en mesure de relater au moins partiellement les faits. Ces conditions de recueil des donnäes permettaient donc de comparer les souvenirs d'ävänements traumatiques chez des enfants qui, lors de la survenue de ceux-ci, parlaient ou non. Les souvenirs s'amälioraient avec l'ége, surtout lorsque les dälais Ätaient d'au moins un an. Toutefois, les enfants qui ne parlaient pas lors du traumatisme Ätaient peu en mesure de relater ce qui leur Ätait arrivä, et avaient peu de souvenirs des personnes qui Ätaient intervenues (par exemple les mädecins). Les enfants qui se situaient Å un niveau intermädiaire de mañtrise du langage pouvaient fournir un certain nombre d'informations relatives Å l'accident, mais leurs narrations n Ätaient pas organisäes en un tout cohärent. Ainsi, le souvenir d'un ÄvÄnement traumatique präcoce ne parañt subsister que chez les enfants qui ont un certain Ége au moment de sa survenue (18 mois au moins) et qui disposent däjå de capacitäs verbales ÄlÄmentaires. Ces räsultats montrent donc que, müme si les trçs jeunes enfants sont en mesure de mämoriser et de se remämorer des ÄvÄnements, le souvenir de ceux-ci, müme lorsqu'il en subsiste des traces, par exemple Å travers certains comportements, ne donne pas lieu Å l'älaboration de narrations si les enfants ne disposaient pas, au moment des ÄvÄnements, de capacitäs langagiçres. Le langage intervient donc. Le problçme est de comprendre en quoi, et comment. Or nous savons encore peu de choses. Langage, mämoire et räcit Il existe une socialisation au cours de la päriode qui s'ätend de la naissance Å l'ége de 18 mois. L'acquisition du langage donne Å la socialisation une dimension nouvelle, celle qui correspond Å l'apprentissage d'un systçme symbolique "prüt Å utiliser" et de ses usages, vähiculant avec lui une culture qui s Ätend Å l ensemble des comportements et des modes de pensäe. Une särie de recherches a monträ que les mçres orientent les souvenirs de leurs enfants en leur indiquant d'abord de quoi ils doivent se souvenir (et donc ce qu'ils peuvent voire doivent ignorer) et ensuite comment ils peuvent le faire. Par exemple, les mçres modçlent la mämoire des enfants au cours des interactions : elles introduisent des informations nouvelles, modifient et präcisent les propos des enfants. Se produisent ainsi des situations de co-narration impliquant des adultes et des enfants, qui mettent en Ävidence l'existence d'une interaction complexe entre le langage et la mämoire des ÄvÇnements. Les faits sont, au moins partiellement, valorisäs et modeläs par les interactions langagiçres. Par exemple, certains auteurs ont analysä les souvenirs d'enfants de 5 ans concernant deux activitäs, une visite au musäe et une promenade. Ces auteurs ont observä que les enfants se remämoraient mieux et plus facilement les faits qui avaient ÄtÄ conjointement discutäs par les mçres et les enfants, que ceux qui n'avaient ÄtÄ abordäs que par l'un des deux partenaires. Les faits ÄvoquÄs par les mçres et les enfants sont, plus que les autres, focalisäs par l'attention et le double encodage perceptif et langagier facilite la consolidation des souvenirs et leur mise en relation avec les connaissances däjå disponibles en mämoire. Ces exemples montrent que la mämoire Äpisodique liäe au väcu propre d'un individu au cours de ses interactions physiques et sociales avec le monde environnant se trouve en quelque sorte orientäe et complätäe par des informations issues de connaissances socialement transmises qui n'ont pas ÄtÄ väcues. Pour conclure Les nouvelles mäthodes de recueil et d analyse des donnäes ont permis de mettre en Ävidence que les trçs jeunes enfants sont en mesure de former des souvenirs, de les stocker et de se les remämorer lorsque les situations favorisent leur Ävocation. Les faits dont nous disposons suggçrent que les mäcanismes de base präsents chez les adultes sont däjå disponibles et que l Ävolution se traduit surtout par des changements quantitatifs : plus de connaissances sont mämorisäs, leur präcision et leur duräe de rätention augmentent. Toutefois, d autres modifications surviennent, notamment en rapport avec la scolarisation. D une part, les connaissances s organisent de maniçre Å en faciliter l accçs volontaire. D autre part, les enfants, comme les adultes deviennent capables d Ävoquer volontairement des souvenirs en se donnant Å eux-mümes des indices de remämoration, ce dont ne sont pas capables les jeunes enfants et müme ceux de l Äcole ÄlÄmentaire. 16

17 Pour aller plus loin : - Fayol, M. (2000). Comprendre et produire des textes Äcrits. L'exemple du räcit. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), L'acquisition du langage, vol. 2.Paris: P.U.F. - Fayol, M. & Gaonach, D. (2007). Le däveloppement de la mämoire. In A. Blaye et P. Lemaire (Eds.), La psychologie du däveloppement (pp ). Bruxelles : De Boeck 17

18 Daniel MELLIER LA VIE EMOTIONNELLE DU JEUNE ENFANT Professeur en psychologie. UniversitÄ de Rouen "Les Ämotions Ävoluent avec l'åge afin d'optimiser les stratägies adaptatives de rägulation intra et interpersonnelle de l'individu [ ]. L'Ämotion permet de faire face aux multiples contextes sociaux, de faire face É des situations sociales sources d'excitation nägative ou positive susceptibles de modifier l'äquilibre physiologique ou mental de l'enfant". (Brun, 2001) L'Ämotion de l'enfant, bien qu'au centre des Äcrits fondateurs de la psychologie dans la premiåre moitiä du XXÅme siåcle (ThÄodule Ribot, Henri Wallon), a ÄtÄ moins ÄtudiÄe que l'intelligence, la perception, le langage, la mämoire ces cinquante derniåres annäes. Son retour parmi les thämatiques de recherche fondamentale et appliquäe depuis 1990, a supposä d'abord de däpasser les oppositions radicales entre l'intelligence (la raison) et l'ämotion (la passion, directement häritäes de la tradition cartäsienne (Damasio, 2008). Elle a aussi tenu Ç l'invention de mäthodes d'ätude et d'observation nouvelles capables d'identifier des expressions Ämotionnelles chez le jeune enfant, par exemple dans les mimiques faciales, et d'ävaluer les connaissances Ämotionnelles de l'enfant Ç partir de saynåtes, präsentäes en images ou väcues dans des interactions vives. DÅs lors, au lieu d'assurer que l'ämotion doit Étre tenue Ç distance pour ne pas empécher le raisonnement logique ou qu'elle en constitue seulement une motivation gänärale, on admet aujourd'hui que l'intelligence et l'ämotion sont deux facettes d'un méme phänomåne mental. Une connaissance, une action ou un raisonnement sont näcessairement coloräs par l'ämotion, fut-elle neutre, et on examine alors les relations Ämotion-cognition et ses Äventuels troubles au fil du däveloppement. Par ailleurs, le temps est (re)venu d'ätudier le däveloppement des capacitäs Ämotionnelles en elles-mémes, c'est-ç-dire de connañtre comment l'enfant ressent les Ämotions, les comprend, les exprime, les rägule, les contröle. Dit autrement, au-delç de savoir comment l'enfant devient mathämaticien, physicien, architecte, gäomåtre, astronome, linguiste, musicien, il s'agit de comprendre comment il devient psychologue. Pour l'enfant, l'adolescent puis l'adulte, comprendre ses Ämotions et celles d'autrui constitue une part importante de ce qu'on appelle le däveloppement de "la thäorie de l'esprit", c'est-ç-dire l'ämergence de la conscience de ses Ätats mentaux et de ceux des autres. Les capacitäs Ç comprendre et Ç penser les Ämotions sont considäräes directement en lien avec l'ävolution du bien Étre psychologique et des capacitäs pro sociales dont l'empathie. Elles permettent la repräsentation de l'expärience sensorielle et hädonique, la narration Ämotionnelle (parler de soi, de ses Ätats mentaux et de ceux d'autrui). Ces capacitäs Äclosent entre 3 et 5 ans avec des präcurseurs et aussi des compätences plus tardives selon la complexitä des Ämotions. Elles font däfaut Ç la vie mentale de certains enfants en situation de handicap (autisme en particulier), on a parlä de "cäcitä mentale", et retentissent sävårement sur leur communication, leur vie sociale (Brun et Mellier, 2004). La question se pose alors d'ävaluer les compätences Ämotionnelles, de mettre au point des pratiques Äducatives pour les promouvoir. Nous Ävoquons ici quelques aspects majeurs de ce domaine de la vie mentale de l'enfant. Etudier les Ämotions et leur däveloppement L'Ämotion est difficile Ç däfinir car elle recouvre une multitude de phänomånes allant du sentiment interpersonnel Ç celui ÄprouvÄ au cours de la lecture d'une histoire, quand explose la colåre, advient la géne dans l'interaction avec autrui. IngrÄdient constituant de la relation intersubjective, l'ämotion se conjugue en räsonnance chez l'autre, en accordage mutuel, en partage et empathie. Elle ne se confond pas avec la relation affective qui, pour sa part, mobilise l'histoire de la personne et se däploie dans la duräe. L'Ätat Ämotionnel est Ç l'ächelle de la vie präsente, méme si des Ämotions passäes peuvent Étre mentalement raviväes dans des situations ÄvoquÄes, parfois dramatiquement dans le syndrome de stress post traumatique, ou si elles peuvent anticiper des situations futures (anxiätä de l'approche de l'examen). 18

19 L'Ämotion est Å la fois une räponse psychobiologique Å une situation environnementale, räelle ou ÄvoquÄe, et une source de modifications physiologiques pour initier, maintenir ou d'interrompre des Ätats physiologiques ou mentaux. Elle se pose comme rägulatrice de la vie mentale : "la rägulation met en jeu des processus internes et externes responsables de la surveillance, de l'ävaluation et de la modification des räactions Ämotionnelles dans la räalisation d'un but" (Campos, 2004). L'Ämotion constitue encore un moteur du däveloppement en ouvrant l'intelligence de l'enfant vers le monde des objets. Il est d'autant plus curieux du monde qu'il se sent Ämotionnellement en säcuritä avec les autres. On comprend alors que les travaux sur l'attachement ont ouvert la porte Å la gänäration nouvelle de recherches sur l'ämotion. L'Ämotion ne se laisse pas facilement Ätudier. On n'accçde en effet pas au ressenti de l'expärience intime de la personne mais on peut seulement observer et interpräter des indices du ressenti Ämotionnel dans les mimiques, le tonus, les pleurs, les postures, les mots et encore la sudation, la péleur ou rougeur, la chair de poule. D'autres indices supposent des prälçvements de salive ou de sang pour doser les räponses hormonales (cortisol) ou le recours Å des enregistrements physiologiques (rythme cardiaque, respiratoire).; Plus invasifs et difficiles Å mettre en œuvre que le recueil de commentaires verbaux, ces dosages montrent que les enfants vivent avec des intensitäs trçs diffärentes des situations courantes pour eux comme la matinäe Å la crçche ou la rencontre des pairs dans des lieux familiers de vie. Une des questions est alors de savoir Å quel point les types d'attachement orientent la vie Ämotionnelle de l'enfant dans les diffärents milieux et dans quelle mesure l'äducation peut compenser et canaliser ces orientations. Quelques repäres dåveloppementaux Depuis les travaux de Darwin, on admet que les Ämotions primaires (joie, tristesse, colçre peur et dägoöt) s'expriment de maniçre identique chez tous les humains quels que soient le continent ou la culture. On sait que les configurations des mimiques ressemblent Å celles exprimäes aussi par les animaux supärieurs. Les enfants reconnaissent d'abord les Ämotions dites primaires (joie, tristesse, colçre) tandis que la honte, la jalousie, la fiertä, la culpabilitä, dites "Ämotions complexes" sont reconnues et comprises tardivement aprçs 5 ans. Les Ätudes räcentes reconstruisent les parcours de däveloppement jusqu'å l'ége scolaire et examinent les trajectoires Äventuellement singuliçres quand les enfants manifestent des pathologies psychiques ou sont en situation de handicap. DÇs 2 Å 3 mois on remarque chez le bäbä des manifestations des expressions basiques : joie, colçre, peur, tristesse. Il est capable de discerner perceptivement des stimuli Ämotionnels. A cet Ége, les expressions Ämotionnelles des bäbäs sont diffärenciäes en fonction de la valeur hädonique de l'ämotion maternelle. Les travaux sur la däpression maternelle montrent en particulier, que le bäbä s'habitue Å l'anhädonie du visage maternel et renonce graduellement Å initier des räponses sociales. Entre 4 et 7 mois, le bäbä montre des capacitäs Å catägoriser des Ämotions et sait associer un visage et une voix Ämotionnellement marquäs. Il fait preuve de contagion Ämotionnelle et manifeste les premiçres räactions empathiques. C'est Å la fin de la premiçre annäe qu'il sait aller chercher sur le visage de sa mçre, des indices pour connaütre la valeur Ämotionnelle d'une situation. Le bäbä alterne son regard entre le jouet Ätrange et le visage maternel, jusqu'å Äviter l'approche si la mçre exprime de l'inquiätude ou au contraire tenter un contact avec le jouet si le visage est rassurant. On däsigne par "räfärenciation sociale" ce processus social. 19

20 C'est Ä partir de 2 ans que l'enfant devient capable de dåcrire ses propres expåriences Åmotionnelles et celles d'autrui. La dånomination des Åmotions positives pråcçde la dånomination des Åmotions någatives (Mellier, Brun & Tremblay, 2008), l'enfant sait que l'expårience Åmotionnelle des autres personnes peut Étre diffårente de sa propre expårience et il initie des conduites pro sociales (par exemple de consolation). La mise en relation des Åtats Åmotionnels avec des ÅvÇnements sociaux apparañt vers 3 ans avec la capacitå Ä imiter et Ä Åvoquer les expressions faciales Åmotionnelles. L'enfant sait correctement faire correspondre les Åmotions exprimåes par la voix avec des visages Åmotionnels (Brun, 2001). Il devient aussi capable de simulation Åmotionnelle mais celle-ci est plus facilement observåe chez les filles quand un adulte est pråsent que chez le garöon. La dånomination correcte des expressions faciales de joie, de colçre et de tristesse est maitrisåe Ä 5 ans tandis que celle de surprise et de dågoüt comme la compråhension de l'åtat mental de surprise apparaissent Ä 6 ans. Ce rapide inventaire des repçres montre que le dåveloppement Åmotionnel est lent et håtårogçne selon les modalitås observåes (compråhension, production, Åvocation, catågorisation, simulation, imitation). La rägulation Ämotionnelle Le dåveloppement des capacitås de rågulation s'åvalue dans les interactions vives de l'enfant avec d'autres de son áge ou des adultes. On dåcrit trois temps dåveloppementaux dans l'åvolution globale qui va de l'håtåro rågulation Ä l'autorågulation avec une place importante donnåe aux capacitås initiales d'homåostasie. Chez le tout petit, on considçre que le systçme "homåostatique" qui maintient un Åtat stable malgrå de petites perturbations, est un systçme ouvert oà le parent (ou celui qui prend soin de l'enfant) tient un râle majeur en aidant l'enfant Ä modårer les alertes Åmotionnelles et Ä modårer l'åtat tonique. Ces formes de rågulation sont ÅvaluÅes par les changements toniques et l'expression des Åmotions de plaisir, dåtresse, inconfort, peur, douleur du jeune enfant. Elles demandent aux professionnels de santå ou d'åducation des qualitås d'observation pour saisir les mouvements Åmotionnels du jeune enfant c'est-ä-dire pour interpråter des signaux qui sont nåcessaires pour, par exemple, soutenir la consolabilitå de l'enfant. Les modes de portage, la qualitå de la sensibilitå de l'adulte vis-ä-vis de l'åtat psychologique du båbå, sont les voies d'assistance du dåveloppement de la rågulation Åmotionnelle. Ces connaissances motivent aujourd'hui la mise en œuvre des "soins de dåveloppement" chez les båbås fragiles ou Ä risques comme les enfants nås pråmaturåment. Ces soins intçgrent la råponse Åmotionnelle aux observations et aux pratiques de soins pour individualiser les interventions en les ajustant Ä la situation spåcifique du båbå. Ce premier niveau de dåveloppement rend le båbå moins dåpendant au fil de la maturation et des effets de l'accompagnement des adultes. Les aides au däveloppement Ämotionnel Tous les moments dåveloppementaux peuvent Étre ÅtayÅs par la conversation Åmotionnelle qui s'avçre Étre un puissant vecteur du dåveloppement Åmotionnel et, en particulier de la construction d'une thåorie de l'esprit. Les travaux comparatifs entre enfants sourds de parents sourds, qui bånåficient de la conversation en langue des signes, enfants sourds de parents entendants et d'enfants entendants, montrent l'avantage des premiers sur les seconds avec un Åcart peu marquå avec les entendants. Le travail Åducatif avec des images, dessins, histoires est d'autant plus efficace que les enfants disposent de vocabulaire et d'appåtence Ä communiquer. Le recours Ä l'imitation immådiate puis diffåråe est aussi un moyen de promouvoir l'expression Åmotionnelle et sa gestion dans les interactions sociales. Les travaux auprçs d'enfants autistes ont ainsi montrå, non seulement que ces enfants ne sont pas complçtement incapables de production et de compråhension Åmotionnelle, mais de plus, qu'ils peuvent apprendre et amåliorer la maitrise de ces dimension Åmotionnelles des situations. Des recherches actuelles Åvaluent l'impact d'imitation de robots pour faire nañtre la råsonnance Åmotionnelle, l'imitation. La moindre variabilitå des comportements du robot comparå Ä l'humain, semble constituer un dåtour thårapeutique profitable aux enfants avec autisme (Revel et Nadel, 2007). D'autres usages initiås au Japon ont encouragå Ä construire des robots Åmotionnels pour les personnes socialement isolåes ou atteintes de maladies dågånårescentes (Alzheimer). On touche lä des applications qui demandent une råflexion plus large sur les choix sociåtaux en matiçre d'accompagnement des personnes vieillissantes ou malades. 20

21 L'Äducation comme le soin, sont des promoteurs de la vie Ämotionnelle de l'enfant quand l'interaction entre les personnes est mise au premier plan et ÄlaborÄe par la conversation. Vivre les Ämotions et les parler ouvre le däveloppement de l'enfant Å la curiositä et Å l'intelligence sociale. BIBLIOGRAPHIE Brun, P. (2001). Emotion et däveloppement. Enfance, 3, numäro thämatique. Brun, P., Mellier, D. (2004). RÄgulation Ämotionnelle et retard mental chez l'enfant. Handicap et inadaptation, , Campos, J., Frankel, C., Camras, L. (2004). On the nature of Emotion Regulation. Child development, 75, 2, Damasio, A. (2008). L'erreur de Descartes : la raison des Ämotions. Paris : Odile Jacob. Darwin, C. (2001). L'expression des Ämotions chez l'homme et les animaux. Rivages. Traduction de l'ouvrage de Lehalle, H., Mellier, D. (2002). Psychologie du däveloppement : enfance et adolescence. Paris. Dunod (rääditä en 2005). Mellier, D., Brun, P., Tremblay, H. (2008). Le langage Ämotionnel, le comprendre et le parler. Rouen. Publication des UniversitÄs de Rouen et du Havre, 129p. Revel, A. & Nadel, J. (2007). L'enfant, le robot et l'ordinateur. Enfance, 1, numäro thämatique. Ribot, T. (2005). La psychologie des sentiments. L'Harmattan (Edition originale 1896). Wallon, H. (1938). La vie mentale. Paris. Editions sociales. La MGEN, les PEP, la Ligue de l'enseignement, et l'ovlej sont membres de l'observatoire de l'enfance en France 21