Faut-il se préoccuper de l estime de soi et de la motivation des élèves déclarés en difficulté d apprentissage?

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1 Faut-il se préoccuper de l estime de soi et de la motivation des élèves déclarés en difficulté d apprentissage? Greta Pelgrims «Enseignement spécialisé et intégration» Sciences de l éducation, Université de Genève 1 Intervention au Forum de l intégration scolaire «Ecole pour tous, école de chacun», organisé par le Centre pédagogique de Malvilliers, le Service de l enseignement obligatoire du canton de Neuchâtel et la HEP-BEJUNE, Le Locle, 24 septembre

2 Qu est-ce que la motivation? Qu est-ce que l estime de soi? Faut-il s en préoccuper? Quelques principes pédagogiques et didactiques 2 2

3 Elèves en échec en classe ordinaire Elèves déclarés en difficulté, maintenus ou réintégrés en classe ordinaire Elèves déclarés en difficulté, scolarisés en classe ou en école spécialisée 3 3

4 Indices problématiques pour l enseignant : Peu d engagement dans les tâches d apprentissage, évitement de l activité cognitive d apprentissage Solutions problématiques pour les élèves : Évitement de l activité d enseignement : diminution des exigences, nombreuses «aides», tâches sur savoirs spécifiques, tâches dont savoirs sont maîtrisés 4 4

5 Affirmations fréquentes Difficultés d apprentissage, échec scolaire «Manque de motivation» «Manque d estime de soi» Peu d engagement, faibles performances «il faut d abord les motiver, leur redonner goût et confiance il faut d abord rehausser, restaurer, réparer leur estime d eux-mêmes, leur image de soi» 5 5

6 Qu est-ce que la motivation? 6 6

7 Etudier la motivation à apprendre consiste à identifier et à comprendre les motifs, les raisons, les facteurs - des choix d action (formation, tâches), des intentions d action (intention d apprendre, d accomplir, d éviter ) - de l engagement effectif et de la persévérance dans l action (actions d apprentissage, actions d évitement ) - des émotions éprouvées en situation scolaire 7 7

8 Différents facteurs contribuent à comprendre ce qui motive les élèves à apprendre ou à ne pas apprendre Facteurs individuels : Facteurs contextuels : - Biologiques - Environnement extra-scolaire - Sociologiques - Parcours scolaires - Cognitifs - Environnement scolaire - Affectifs (perceptions, - Dispositifs, situations et valeurs, croyances ) interactions didactiques

9 La motivation concerne un ensemble dynamique de facteurs individuels et contextuels interdépendants qui insufflent des intentions d actions, leur actualisation, ainsi que des émotions. 9 9

10 Qu est-ce que l estime de soi? 10 10

11 Estime de soi Perception de ses compétences scolaires Perception de son apparence physique Perception de ses compétences sociales Perception de ses compétences physiques Valeur de soi (estime de soi) Perception de ses comportements (Harter, 1982, 1998 ; Ninot et al., 2000 ; Pierrehumbert et al., 1987, 1998 ; Pelgrims, 2007) 11 11

12 Estime de soi Perception de ses compétences scolaires Perception de son apparence physique Perception de ses compétences sociales Perception de ses compétences physiques Valeur de soi Perception de ses comportements (Harter, 1982, 1998 ; Ninot et al., 2000 ; Pierrehumbert et al., 1998 ; Pelgrims, 2007) 12 12

13 Perception de ses compétences scolaires La perception qu ont les élèves de leurs aptitudes et capacités à atteindre un but varie en fonction des disciplines et des situations scolaires Sentiment de compétence en : - français grammaire, lecture - mathématiques calcul mental, problèmes - sciences naturelles, géographie, histoire - éducation artistique musique, dessin - (Eccles et al., 1998 ; Gurtner et al., 2007 ; Marsh & Ayotte, 2003 ; Pelgrims, 2006, 2007) 13 13

14 Faut-il se préoccuper de la motivation et de l estime de soi des élèves déclarés en difficulté d apprentissage? 14 14

15 S intéresser à ce qui motive un élève à agir comme il le fait, c est tenter d identifier les motifs de ses intentions et de ses agissements dans le but de réguler notre action pédagogique et didactique 15 15

16 Qu est-ce qui contribue à infléchir l intention d apprendre, l engagement et la persévérance des élèves dans une discipline scolaire en général, dans une situation didactique en particulier? 16 16

17 Exemple : La motivation des élèves à améliorer leurs compétences en lecture Valeur de soi Peur de l échec en lecture? Intention d apprendre vs d évitement en lecture? Sentiment de compétence en lecture Persévérance vs ressassementévitement en lecture (Pelgrims, 2008) 17 17

18 Exemple : La motivation des élèves à améliorer leurs compétences en lecture Valeur de soi Peur de l échec en lecture Intention d apprendre vs d évitement en lecture Sentiment de compétence en lecture Persévérance vs ressassementévitement en lecture (Pelgrims, 2008) 18 18

19 Exemple : La motivation des élèves à améliorer leurs compétences en lecture Valeur de soi Peur de l échec en lecture Intention d apprendre vs d évitement en lecture Sentiment de compétence en lecture Persévérance vs ressassementévitement en lecture (Pelgrims, 2008) 19 19

20 Exemple : La motivation des élèves à améliorer leurs compétences en lecture Sentiment de compétence en lecture Utilité de la lecture Intention d apprendre vs d évitement en lecture Compétences lectorales Intérêt pour la lecture Persévérance vs ressassementévitement en lecture (Crombach, 2002 ; Eccles et al., 1998 ; Marsh & Ayotte, 2003 ; Pelgrims, 2008) 20 20

21 Exemple : La motivation des élèves à améliorer leurs compétences en lecture Sentiment de compétence en lecture Utilité de la lecture Intention d apprendre vs d évitement en lecture Compétences lectorales (Bowen et al., 2004 ; Pelgrims, 2008) Pratiques sur objectif, compét., rég. motivat. Intérêt pour la lecture Sentiment d appartenance à l école Persévérance vs ressassementévitement en lecture 21 21

22 Qu est-ce qui contribue à infléchir l intention d apprendre des élèves, leur engagement et leur persévérance dans une discipline scolaire? Contrairement aux affirmations, ce n est pas l estime de soi au sens générique, ni au sens de valeur de soi Contrairement aux affirmations, la peur de l échec ne conduit pas systématiquement à l évitement des tâches d apprentissage Sauf si la pression à accomplir est trop forte 22 22

23 Qu est-ce qui contribue à infléchir l intention d apprendre des élèves, leur engagement et leur persévérance dans une discipline scolaire? Les compétences cognitives préalables des élèves et leur sentiment de compétence La valeur que les élèves accordent aux savoirs Les élèves qui ne saisissent pas l utilité ni l intérêt des savoirs à apprendre s engagent dans des stratégies d évitement, mobilisent peu de ressources personnelles, surtout lorsque le contexte scolaire induit liberté et contrat social d aides (Pelgrims, sous presse) 23 23

24 Les valeurs (intérêt et utilité) sont positivement renforcées chez les élèves qui perçoivent leur contexte scolaire comme un lieu où : - les objectifs sont explicités, - les compétences requises et prérequises sont enseignées - leur engagement et efforts sont valorisés et soutenus - un lieu auquel ils se sentent appartenir - un lieu, non pas de pression à «réussir sans faute» (effet négatif), mais de stimulation à comprendre, à avoir droit aux tâtonnements, donc à l apprentissage

25 Quelques principes pédagogiques et didactiques 25 25

26 1. Les composantes motivationnelles ne sont pas des «dispositions psychologiques», des «traits de personnalité», des «prérequis» qu il faudrait «réparer», «restaurer», «rehausser» avant de viser des apprentissages scolaires Enseigner, leur montrer par des actes d enseignement que l on croit en leur éducabilité 26 26

27 2. Peu d engagement et de persévérance si contexte «surprotecteur» (liberté de programme, négociations, abaissement des critères, aides désaidantes ) Contraindre l apprentissage en contractualisant des objectifs à atteindre dans une période donnée : contrats d objectifs Contrat pédagogique d aides 27 27

28 3. Sensibilité des élèves aux situations didactiques effectives Susciter l intention d apprentissage, l engagement et la persévérance des élèves en agissant sur les dispositifs didactiques centrés sur les objectifs à atteindre 28 28

29 4. Augmenter la valeur (intérêt et utilité) du savoir à apprendre Expliciter l objectif précis à atteindre Rappeler et faire rappeler l objectif à chaque séance Différencier les moyens (successivement, simultanément) Désigner différentes étapes (apprentissage, consolidation, évaluation) Introduire démarche d évaluation formative (p. ex., portfolio) 29 29

30 5. Augmenter le sentiment de compétence et la mobilisation des compétences des élèves en situation didactique Au lancement d une tâche, Etablir, faire établir lien avec l objectif à atteindre, savoir en cours d apprentissage Rappeler, faire rappeler tâches antérieurs Consignes claires Régulations proactives (planification ; anticipation de difficultés et moyens de régulation ; plan d actions ; guide collectif ou individualisé ) 30 30

31 Durant l accomplissement d une tâche, Faire respecter le contrat d aides Régulations maître-élève : questions ouvertes, contre argumentations, suggestions, démonstrations Soutenir les efforts, les attitudes d apprentissage, plus que la réussite Faire expliciter réussite d une stratégie anticipée 31 31

32 Clôture d une tâche, Synthèse, résumé, traces au besoin Réflexion métacognitive sur caractéristiques de la tâche, sur stratégies de résolution, sur apprentissages réalisés (à utiliser avec parcimonie!) Annonce de la suite de la séquence Transitions ritualisées (plan de travail, tâches diverses ) 32 32

33 6. Stratégies de gestion du groupe-classe, favoriser climat de confiance et sentiment d appartenance au groupe : «Chacun a (à) sa place» : rechercher, réfléchir sur, réajuster sa place physique et sociale dans la classe Responsabilités individuelles dans le groupe Instituer des lieux avec fonctions et règles de fonctionnement spécifiques (réduit aussi l espace «vide et libre» de la classe) Explicitation, mise au point et rappel des règles de vie de la classe Accueil : rituels Planification des activités de la semaine, journée, matinée Transitions : anticiper tâches pour élèves ayant terminé, instituer des rituels 33 33

34 7. Les intentions d apprendre, aussi «bonnes soient-elles», n ont que peu d influence systématique sur l engagement et la persévérance effective des élèves. Idem pour nos injonctions verbales qui tentent, en vain, d obtenir le consentement des élèves! Ne pas s épuiser dans les injonctions verbales directes, mais agir indirectement par des stratégies de gestion de la classe et de l enseignement, et sur les caractéristiques des dispositifs didactiques

35 Merci pour votre attention 35 35