Formations professionnelle et technique au Québec : l émergence de nouvelles filières

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1 Formations professionnelle et technique au Québec : l émergence de nouvelles filières Sylvie De Saedeleer, Lucie Tremblay, Guy Sauvageau * Les lignes qui suivent sont le fruit d un travail de recherche qui a duré plus de deux années (De Saedeleer 2007). Ainsi, en 2004, le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada nous octroyait une bourse postdoctorale afin de réaliser une recherche intitulée «La décentralisation : une remise en question de l universalité des services en éducation?». Ce travail scientifique s est bonifié par une collaboration avec la Table de l éducation de Lanaudière et son projet pilote Les ponts et passerelles dans Lanaudière. L article porte essentiellement sur les cégeps, c est-à-dire les collèges d enseignement général et professionnel. Les cégeps sont des établissements d enseignement supérieur publics mis sur pied à la fin des années Pour suivre une formation collégiale, il faut obligatoirement détenir un Diplôme d études secondaires (DES), exception faite des parcours de formation en continuité. À la formation régulière donc, pour les élèves qui sortent de l enseignement secondaire, les cégeps offrent des programmes d enseignement préuniversitaire de deux ans menant vers l université et des programmes techniques de trois ans menant vers le marché du travail. Les deux types de formation donnent accès à un diplôme d études collégiales (DEC). Parallèlement, les cégeps proposent des programmes, à la formation continue, pour une population dite «adulte» qui revient se former après avoir quitté le système scolaire. Dans un premier temps, l article décrit les cégeps québécois à travers un historique. Dans un second, il avance la problématique de l arrimage des paliers de formation. Dans un troisième temps, il expose l état des arrimages et présente les défis : d une part, entre le secondaire et le collégial, et d autre part, entre le collégial et l universitaire. Mentionnons qu à travers la province, les formations professionnelles dépendent principalement de 70 commissions scolaires et de 169 centres de formation professionnelle. Les formations techniques, pour leur part, sont majoritairement dispensées dans 48 cégeps et 53 établissements privés. L enseignement universitaire est offert dans 18 établissements d enseignement universitaire. Enfin, avant de conclure, l article s intéresse aux reconnaissances d acquis et de compétences. 1. Les cégeps : de la centralisation vers la décentralisation Avant l instauration des cégeps, le système scolaire était composé de trois ordres d enseignement : l ordre primaire, secondaire et universitaire. En 1967 s ajoute un quatrième ordre prenant place entre le secondaire et l universitaire : l ordre collégial. Précisons d emblée que ces ordres d enseignement sont pensés et organisés comme des entités autonomes (Parent ). Chaque ordre possède son organisation, ses règles pédagogiques, son corps enseignant, ses immeubles, etc. Évoluant dans un système scolaire centralisé au niveau étatique, les cégeps faisaient partie d un réseau, avaient les mêmes pratiques et décernaient les mêmes diplômes pour des formations dont les contenus de cours étaient prescrits par l État. Bien que certains établissements proposaient déjà des formations techniques particulières (du fait de leur emplacement géographique ou de l'expertise de leur corps professoral), dans l'ensemble, les cégeps se ressemblaient dans leur offre de formations. Cette uniformité, garantie par la centralisation, permettait l'universalité des services offerts et favorisait la mobilité des étudiants et des enseignants à l intérieur du réseau collégial. * Sylvie De Saedeleer (Ph. D.), Conseillère pédagogique, Cégep du Vieux Montréal, 255 rue Ontario Est, Montréal (Québec), H2X 1X6 Canada, sylvie_de_saedeleer@hotmail.com ; Lucie Tremblay (Bacc.), Conseillère pédagogique, Projet «Les ponts et passerelles» dans Lanaudière, Table de l éducation de Lanaudière, Cégep régional de Lanaudière, 20 rue St- Charles sud, Joliette (Québec) Canada J6E 4T1, lucie.tremblay@collanaud.qc.ca ; Guy Sauvageau (Bacc.), Directeur des services éducatifs FP et FGA, Commission scolaire des Affluents, 29 boul. Brien Repentigny (Québec) Canada J6A 4R9, guy.sauvageau@re.csaffluents.qc.ca. 261

2 Au milieu des années 1980, le Québec s'engage dans une décentralisation (De Saedeleer 2005) et les établissements commencent à se différencier. En 1985, l'état accorde aux directions d'établissement et aux syndicats locaux d'employés la possibilité de conclure des «arrangements locaux», c est-à-dire des ententes qui ne concernent que le collège et qui ne s appliquent pas à l ensemble des établissements. En 1993, la réforme du Renouveau est l occasion d amorcer une décentralisation pédagogique. Le ministère redéfinit les intentions éducatives et les buts de la formation technique et préuniversitaire. Ensuite, chaque programme doit être révisé selon l approche par compétence : pour chaque compétence qui compose un programme, le ministère fixe les «objectifs et standards» qui déterminent le contexte de réalisation ainsi que les critères de performance à atteindre pour chacun des éléments de compétence ; les collèges déterminent les activités d apprentissage, c est-à-dire les moyens. Ainsi, pour un même programme et pour une même compétence, les contenus de programme sont aujourd hui très différents d un cégep à l autre, puisque chaque établissement développe ses stratégies d apprentissage, définit le nombre d heures allouées pour l atteinte des compétences et crée ses propres cours. À la formation continue, également, la décentralisation s observe, les établissements doivent dorénavant élaborer des formations techniques courtes sanctionnées par un diplôme d établissement (et non plus d État) : les Attestations d études collégiales. Par ailleurs, les liens entre le cégep et les entreprises, la communauté, les universités, les écoles secondaires, les centres de formation professionnelle, etc., sont valorisés dans le but de favoriser un meilleur arrimage dans l offre de formation entre les établissements et les milieux d accueil ou d origine des étudiants. 2. Un besoin criant d arrimage des formations Selon le ministère de l Éducation du Québec (MEQ 1998), l arrimage des programmes permet d éviter les duplications d offre de formation, de reconnaître les compétences acquises antérieurement et de faciliter le parcours de formation des étudiants. Dans ce contexte, la notion d arrimage interordres 1 évoque le lien de continuité présent d un ordre d enseignement à un autre. D une part, la lutte contre l échec et contre l abandon scolaire ainsi que l incitation à la poursuite d études supérieures sont à la base de la volonté ministérielle d arrimer les programmes. D autre part, de plus en plus d'étudiants poursuivent leurs études après avoir obtenu un Diplôme d études collégiales (DEC) technique, surtout au niveau universitaire (MELS 2004 ; CLES 2004). Cette volonté d arrimer les formations s accentue avec le présent gouvernement québécois qui met en avant son principe de décentralisation et de régionalisation 2. Un plan d action basé sur la DRAP, c est-à-dire la décentralisation, la régionalisation et l adaptation des programmes, est avancé. Dans ce plan, le ministère annonce son désir de voir relancées les Tables d éducation interordres dans chaque région où ce souhait est exprimé. Ainsi, ces Tables seraient responsables, entre autres, du rapprochement des formations professionnelle et technique. Un comité aurait comme mandat d assurer l organisation régionale concertée de l offre de formation (professionnelle et technique, initiale et continue), de proposer des solutions spécifiques pour assurer l accessibilité et la viabilité des formations professionnelle et technique sur le territoire, d optimiser l utilisation de l ensemble des ressources disponibles, de favoriser la reconnaissance des acquis et de faciliter le passage des étudiants entre les deux ordres. La plupart des régions ont mis ainsi sur pied leur Table de l éducation. Mentionnons que certaines régions ont des problématiques complexes étant donné le nombre d institutions qui les composent (ex. Montréal). Par ailleurs, certaines Tables étaient actives avant même l énoncé de volontés ministérielles et s étaient déjà attelées à l élaboration d arrimages. Dans la région de Lanaudière, un cégep régional (comportant trois collèges) et deux commissions scolaires (comportant trois centres de formation professionnelle) sont présents à la Table de l éducation qui a été mise sur pied en En sept années, cette Table a présenté au ministère une demande d enrichissement de la carte des programmes de la région, a créé un Comité régional pour la valorisation de l'éducation (CREVALE) dans Lanaudière, a mené des actions visant l arrimage des formations professionnelles et techniques, a publicisé la formation professionnelle et 1 L arrimage est dit «interordres» lorsqu il porte sur des programmes d études d ordres d enseignement différents. Quand il porte sur des programmes d un même ordre, il est dit «intra-ordre» et «intersectoriel» lorsqu il porte sur des programmes de secteurs de formation différents (MEQ 2004). 2 La décentralisation est un transfert de compétences (responsabilités, tâches) d un niveau national à un niveau plus local, ici, la région (régionalisation). 262

3 technique offerte sur le territoire et a mis sur pied un guichet unique de la reconnaissance des acquis et des compétences. 3. L arrimage des ordres secondaire et collégial Plusieurs raisons motivent cette volonté d arrimage. D abord, les taux de personnes diplômées en formation professionnelle sont bas et le tiers des élèves quittent annuellement le système scolaire sans avoir en main une qualification professionnelle particulière ni de diplôme d études du secondaire. Ensuite, plusieurs programmes n attirent pas assez d étudiants malgré les très bonnes perspectives d emploi qu ils offrent : 10 % des programmes présentent une fréquentation inférieure aux besoins du marché alors que 5 % des programmes présentent un nombre d étudiants supérieur à ces besoins. Selon les prévisions d Emploi- Québec, entre 2004 et 2008, plus de emplois devront être comblés. Dans ce contexte, il s avère important d inciter les jeunes à s orienter vers une formation professionnelle et à persévérer pour obtenir un diplôme d études collégiales. Par ailleurs, selon les prévisions du MELS (2005), entre 2004 et 2013, la population de jeunes fréquentant les ordres d enseignement primaire et secondaire va décroître de 13 %. Toutefois, cette baisse sera ressentie différemment selon les régions. Au collégial, entre 2003 et 2013, la fréquentation devrait augmenter de moins de 2 %. Enfin, les formations professionnelles ne sont fréquentées qu au tiers par des étudiants venant de la formation initiale (id.), les deux autres tiers étant composés d adultes inscrits à la formation continue. Cette faible fréquentation peut s expliquer par le manque d attraction et la dévalorisation dont souffre la formation professionnelle qui fait croire que ce sont les étudiants ayant le niveau académique le plus faible qui s y dirigent. Ainsi, la croyance populaire veut qu un étudiant se dirige vers la formation professionnelle quand il n a pas les capacités pour suivre le cursus normal, soit la formation générale menant au DES. Ces formations sont souvent considérées comme des orientations subies plutôt que motivées pour le goût du métier. Selon Trudelle (2002, p. 32), «ce type de formation est d abord, à beaucoup d endroits, associé à une voie d évitement, une voie de garage vers laquelle on dirige les éléments qui semblent moins talentueux, ou moins enclins à un parcours scolaire. Mais il est aussi perçu, souvent avec raison, comme trop plafonné : les élèves, souvent sous l influence de leurs parents, ne sont pas portés à s engager dans un cheminement scolaire qui d entrée de jeu limite leur horizon professionnel». Pour permettre à des étudiants détenant un diplôme d études professionnelles (DEP) d entrer au collégial, plusieurs filières se sont développées. Dans les lignes qui suivent, nous présentons plusieurs arrimages dont l harmonisation des programmes DEP et DEC et les formations secondaire-collégial intégrées. Dans ces deux cas, l étudiant qui souhaite suivre une formation à l enseignement collégial doit obligatoirement détenir un diplôme d études secondaire. Par contre, pour la troisième filière présentée, le parcours de formation en continuité, un étudiant peut entrer à l ordre collégial avec un simple DEP L harmonisation des programmes DEP et DEC Dans la foulée de la réforme du Renouveau de 1993, le ministère de l Éducation a confié la gestion des programmes professionnels et techniques à une seule entité administrative, la Direction générale de la formation professionnelle et technique. Dès 1994, les travaux d «harmonisation» du ministère s amorcent et, lors de l élaboration ministérielle des devis de programmes, des travaux d arrimage sont inclus au devis afin de faciliter la reconnaissance d acquis scolaires. En 2000, Lavoie et Mercure (2000) identifient 68 programmes de DEP sur 140 comme pouvant faire l objet d un arrimage interordres. En ce qui concerne les DEC, ils sont alors 56 programmes sur 117 à être ciblés. Par ailleurs, à cette époque, 41 programmes sont déjà harmonisés, 64 sont soumis à des travaux d harmonisation alors que 155 sont considérés sans potentiel d arrimage. L harmonisation des programmes de formation professionnelle et technique est définie comme telle par le MELS : «L harmonisation consiste à établir les similitudes et une continuité entre les programmes d études du secondaire et ceux du collégial, que ce soit dans un même secteur de formation ou dans des secteurs de formation différents, en vue d éviter la duplication des offres de formation, de reconnaître les compétences acquises et de faciliter les parcours de formation.» Le Guide d harmonisation des programmes d études donne les bases ministérielles (MELS 2006b) et le MELS propose aux intervenants une analyse qui peut être acceptée, ou non, par les cégeps (2006c). 263

4 En fait, l harmonisation porte sur la reconnaissance d éléments de formation (compétence entière ou partielle) jugés équivalents d un ordre à l autre. À titre d exemple, un étudiant qui a suivi une formation professionnelle en comptabilité ne commence pas sa formation technique en «Techniques de comptabilité et de gestion» au même niveau qu un étudiant qui sort directement de la formation générale du secondaire Les projets d initiatives partenariales Octobre 2004 voit la tenue du Forum des générations 3. Lors de cet événement, les participants demandent qu une plus grande concertation caractérise les rapports entre les commissions scolaires et les collèges. Cette demande vise principalement les formations professionnelle et technique et s appuie sur la nécessité de mieux arrimer les formations entre elles et de mieux les arrimer aux particularités régionales. Faisant suite à cette demande, les milieux intéressés sont invités à proposer au ministère de l Éducation du Loisir et du Sport (MELS) des projets de collaboration entre les commissions scolaires et les cégeps et, le cas échéant, avec d autres intervenants régionaux. Les initiatives partenariales de rapprochement, comme on les appelle, doivent répondre aux objectifs suivants : assurer une plus grande fluidité des cheminements scolaires du secondaire vers le collégial ; favoriser la mise en commun des ressources, de l efficience et de la synergie de l offre régionale de formation ; permettre le regroupement des services de formation entre les ordres d enseignement ; renforcer l accessibilité et la viabilité de la formation en région ; développer de nouvelles façons de faire et des partenariats élargis. Plusieurs propositions sont déposées. En 2005, seulement quatre projets sont retenus (Royer 2005) et intégrés dans le Plan de rapprochement en matière de formation professionnelle et technique (2006a) dont le projet d initiative partenariale Les ponts et passerelles dans Lanaudière de la région de Lanaudière. Dans son plan, le ministère résume ainsi le projet : «Les commissions scolaires des Affluents et des Samares et le Cégep régional de Lanaudière ont uni leurs efforts à ceux d Emploi-Québec pour offrir à leur clientèle des parcours d études plus fluides et stimuler les inscriptions en formation professionnelle et technique. L intérêt du projet tient à l intention d harmoniser tous les programmes qui permettent cette avenue et, à terme, d offrir une carte des enseignements harmonisée de façon optimale pour l ensemble des programmes d études professionnelles et techniques offerts dans la région de Lanaudière» (p. 8) Les DEP-DEC Un DEP-DEC est une filière de formation menant à l obtention d un Diplôme d études professionnelles (DEP) et d un Diplôme d études collégiales (DEC) en moins de temps que le cheminement conventionnel. Généralement, l élève gagne une session (une demi-année). Dans la région de Lanaudière, d importants travaux ont été menés en ce sens. Cinq DEP-DEC sont actuellement complétées : quatre DEP mènent à la reconnaissance d une année du DEC, un autre réduit la durée du DEC d une demi-année. Dix autres sont en cours d élaboration ou en voie d adoption par les différentes instances. Les outils de promotion sont en production Les DEP-DEC harmonisés Quand un DEP-DEC est dit «harmonisé», cela signifie que le collège s engage à reconnaître un certain nombre de cours contenus dans un programme de DEP dans le cadre d un programme menant à un DEC. Le nombre de cours reconnus varie selon les ententes mais il permet généralement de réduire le temps d études d une demi-année. L entrée au collège n a pas à se faire directement après l obtention du DEP, mais l élève doit obligatoirement détenir un Diplôme d études secondaires (DES) afin de se conformer aux exigences d entrée au collégial. Ainsi, l étudiant peut entrer sur le marché du travail et revenir poursuivre sa formation ensuite. 3 URL (le 15 juin 2006) : 264

5 Les DEP-DEC intégrés Un DEP-DEC est dit «intégré» si la commission scolaire (l instance responsable des centres de formation professionnelle) et le collège ont établi conjointement un cheminement spécifique et se répartissent les cours à enseigner sur une période de temps donné. Dans ce cas de figure, l étudiant se voit décerner son DEP après avoir commencé le collège, ce qui accroît les risques d échec. De plus, il doit pouvoir fréquenter les deux établissements durant la même période bien que généralement les deux formations se donnent au même endroit. Ce type d arrimage a également l inconvénient de rendre captif l étudiant puisque, contrairement au DEP-DEC harmonisé, il doit se décider très tôt à poursuivre ses études et il n a pas accès au collège de son choix Les formations secondaire-collégial intégrées (DEP-DES-DEC) Entre 1995 et 2000, un programme expérimental de diversification des voies offertes aux jeunes en formation professionnelle est mis en place par le ministère. Ce programme comportait cinq volets, dont un, le volet IV, concernait la mise en place de programmes intégrés secondaire-collégial. Les formations secondaire et collégial intégrées permettent à un étudiant, dès la fin de sa 3 ème année de secondaire, d obtenir un DES (Diplôme d études secondaires) en deux ans puis un DEP en six mois supplémentaires et un DEC en deux ans et demi [T1]. Précisons que les étudiants ont la possibilité de sortir du cheminement après l obtention de chaque diplôme. Autrement dit, au début de sa quatrième année du secondaire, l élève est inscrit à la fois à la formation générale au secondaire et à la fois à la formation professionnelle. Une fois ces diplômes obtenus, il peut s inscrire au collégial dans le programme qui est en continuité et se voir reconnaître une session. Ce type d arrimage nécessite la mise en place d un consortium d établissements composé, au moins, d une commission scolaire et d un cégep. En 2006, la région de Lanaudière était la seule région à proposer des formations secondaire, professionnelle et collégial intégrées [T1] Les parcours de formation en continuité En 2000, le ministère annonce son intention d ajouter une nouvelle disposition au Règlement sur le régime des études collégiales qui détermine les conditions d entrée au collégial, disposition qui permettrait aux diplômés d un DEP d être admis au programme de DEC correspondant, sans avoir obtenu le DES. En 2001, une nouvelle disposition permet effectivement aux titulaires de certains DEP d être admissibles aux DEC correspondants grâce, d une part, à la reconnaissance de compétences acquises lors de la formation professionnelle et, d autre part, au suivi d activités de mise à niveau et de soutien au début de leurs études collégiales. Après une phase expérimentale de trois parcours, en septembre 2006 et 2007, le MELS lance un appel de candidatures aux directeurs des commissions scolaires et des collèges (publics et privés) pour le développement et la mise en oeuvre de dix nouveaux parcours de formation en continuité. Mentionnons que c est le ministère qui propose les domaines dans lesquels des parcours pourraient être développés. En 2007, le ministère approuve une proposition, soumise par la région de Lanaudière, pour développer un parcours en ébénisterie. De plus, il permet au consortium de Lanaudière de collaborer avec un autre consortium à l élaboration d un parcours en agriculture. À l automne 2008, ces deux nouveaux parcours pourront donc être offerts par le collège aux diplômés des DEP production laitière et ébénisterie Les défis de l arrimage des ordres secondaire et collégial Si le ministère de l'éducation est responsable de l'arrimage des programmes, ce sont les établissements scolaires qui sont responsables de l'arrimage des cheminements scolaires. Pour reprendre la formulation de Mercure (2006) : l harmonisation des DEP et des DEC est une mesure structurante conduite par le MELS et l articulation des DEP et des DEC est une démarche structurante conduite, au premier chef, par les établissements d enseignement. Bien que l arrimage entre le secondaire et le collégial bénéficie d un fort appui ministériel, il est étonnant de constater le manque d engouement à le réaliser alors que les avantages que pourraient en tirer les étudiants ne font pas de doute (De Saedeleer 2007). En fait, il y a très peu d ententes favorisant le passage du DEP au DEC, la région de Lanaudière étant une exception. En 2006, 265

6 nous dénombrions seulement 37 DEP-DEC à travers le Québec (id.) 4. Concernant, les formations DEP-DES- DEC intégrés, en 1995, la Fédération des cégeps (1995) mentionnait que 21 collèges avaient amorcé le développement de projets de cheminements intégrés. Neuf ans plus tard, rares étaient les projets qui ont été menés à terme (CSE 2004). En 2006, il n en restait qu un. Par ailleurs quand des expériences ont cours, peu d étudiants en bénéficient. Dans Lanaudière, deux élèves en ont bénéficié malgré tous les efforts investis. Pour le cas du parcours de formation en continuité en ébénisterie, un seul étudiant sera admis. À en croire le CSE (2004), la formation générale et la logique de formation qu elle sous-tend sont les grandes responsables de ces échecs. Ainsi, la formation professionnelle ne devrait plus être amputée, comme elle l est présentement, de sa composante de formation générale (français, anglais, mathématiques). Trudelle (2002) abondait déjà en ce sens en 2002 en indiquant que ce qui permet le passage des étudiants de l enseignement professionnel vers des formations de niveau supérieur 5 repose surtout sur la poursuite de la formation générale pendant les études professionnelles, et non, comme il le constate au Québec, sur le fait qu il y ait des compétences équivalentes à la formation professionnelle et à la formation technique. Cependant, le ministère a choisi une autre avenue. Au lieu d ajouter de la formation générale à la formation professionnelle, il préfère assouplir les exigences d admissibilité au collégial. Si les ententes DEP-DEC ont du mal à voir le jour, ce n est pas seulement à cause d exigences d ordre pédagogique. Également, Ménard (2002) pose cette question : «Comment concilier deux systèmes de formation qui évoluent à des paliers différents, qui poursuivent des objectifs de formation différents, qui possèdent un corps enseignant dont la formation est différente et qui se livrent souvent concurrence pour attirer des clientèles?» (p. 4). C est ce que retient également une étude sur les jeunes et la formation en agriculture (Éduconseil Inc. 2003) qui signale que, comme il existe des parties communes aux DEP et au DEC, les programmes professionnels peuvent entrer en concurrence directe avec les programmes techniques. Ainsi, certaines conditions s avèrent nécessaire à la mise en place de ces cheminements. Le Conseil supérieur de l éducation (CSE) (2004) mentionne que les DEP-DEC nécessitent une offre de formation à site unique, un travail de promotion considérable qui suppose un partenariat interne et externe, des élaborations de programmes en concomitance et un assouplissement des règles de financement de la formation au collégial pour offrir aux élèves les conditions et l encadrement requis pour la réussite de leurs études. Dans ce contexte, les coûts que requièrent ces nouvelles filières apparaissent disproportionnés s ils sont comparés aux résultats obtenus, c est-à-dire au petit nombre d étudiants qui suivent ces cheminements. Après avoir étudié des expérimentations de parcours de formation en continuité, Ménard et al. (2005) constatent que certains intervenants de centres de formation professionnelle n ont pas transmis l information sur les cheminements. Conséquemment, parmi les motifs des étudiants à ne pas poursuivre leurs études, les auteures mettent en lumière le manque d information et de ressources, et la peur d échouer la formation générale au collégial. Toutefois, certains établissements, comme ceux de Lanaudière, s inscrivent dans cet arrimage des cheminements. Ainsi, Ménard et al. (2005) retiennent dans leurs conclusions que les étudiants qui poursuivent leurs études au collégial le font souvent pour améliorer leurs perspectives d emploi ou par intérêt pour leur domaine d études. De toute évidence, l existence d un DEP-DEC a un impact positif sur la décision de plusieurs de poursuivre leurs études (effet de warming-up). D ailleurs, Ménard et al. (2005) mentionnent que les étudiants du collégial inscrits dans un cheminement DEP-DEC réussissent très bien et persévèrent dans leurs études. Ils ont cependant un besoin plus grand d être encadrés et rassurés par leurs enseignants. Ces auteures dégagent également quelques «conditions gagnantes» : les étudiants ont été personnellement informés du cheminement DEP-DEC, ils ont été mis en confiance quant à leur capacité de réussir et un partenariat fonctionnel a été mis en place entre le cégep et le centre de formation professionnelle. Une expérience vécue dans Lanaudière confirme certaines de ces affirmations. En 2005, le programme DEP production laitière n attirait pas suffisamment d élèves et le DEC arrivait à peine à survivre. Les intervenants du milieu agricole ont alors suggéré d offrir le DEP en intégrant, dans les cours du DEC jugés équivalents, les élèves du DEP. C est ce qui a été fait. Bien que l évaluation de cette expérience ait été jugée positive et qu elle ait été renouvelée en , les deux diplômés de la première cohorte ne poursuivront toutefois pas au DEC. Les raisons évoquées par ces élèves portent sur la formation générale. En effet, ils ne se sentent pas aptes à réussir cette formation au secondaire et, encore moins, au niveau collégial. 4 En et , les DEP-DEC, parcours de formation en continuité et DEC-BAC sont disponibles sur Internet : 5 Comme il l observe en France, dans certains États américains et en Allemagne. 266

7 4. L arrimage des ordres collégial et universitaire Les programmes de formation technique proposés au Québec ont tous une durée de trois années et ont pour objectif l entrée directe des étudiants sur le marché du travail alors que les programmes de formation préuniversitaire qui mènent à l université ont une durée de deux ans. Dans ce contexte, les programmes techniques sont élaborés pour répondre aux besoins du marché du travail et non pour répondre aux exigences des universités. Ainsi, «les programmes techniques n ont pas été définis en continuité avec les programmes universitaires, même d un domaine apparenté. Ils n ont d ailleurs pas à l être, puisque là n est pas leur finalité première» (CLES 1998, p. 17). Toutefois, environ 20 % des étudiants sortant avec un DEC poursuivent leur formation au palier universitaire. Le baccalauréat, quant à lui, est le premier programme de formation universitaire et a généralement une durée de trois ans (parfois quatre). Il a été conçu pour des étudiants ayant suivi une formation préuniversitaire de deux ans au niveau collégial. Initialement élaborés pour des étudiants ne possédant aucune notion dans la discipline choisie, les baccalauréats présentent en première année des enseignements de base Les DEC et BAC Pour obtenir un DEC et un BAC, dans la filière normale, les étudiants qui proviennent du secteur technique doivent suivre une formation collégiale de trois ans et une formation universitaire également de trois ans. Dans ce contexte, ils obtiennent un DEC et un BAC en six ans d études alors que ceux qui proviennent du secteur préuniversitaire peuvent obtenir les deux diplômes en cinq ans seulement (2 ans + 3 ans). Avec les filières DEC-BAC, apparues en 1998, l étudiant qui détient un DEC technique se voit reconnaître une année d études à l université, ce qui lui permet d obtenir, comme les autres étudiants, un DEC et un BAC en cinq ans (3 ans + 2 ans). Déjà en 2004, le CSE mentionnait que les universités de la région de Montréal étaient beaucoup moins impliquées dans la signature d ententes que les autres universités. Nous avons pu confirmer ce constat en 2006 et 2007 (De Saedeleer 2007). Ce manque d intérêt est certainement dû à des raisons d ordre démographique. En effet, les universités montréalaises ont moins besoin d accroître ou de retenir leur clientèle que les autres. Dans les régions, bien souvent confrontées à l exode des jeunes et aux conséquences d une baisse de la natalité, l engouement pour ces ententes est plus marqué et est porteur d espoir. Comme pour les DEP-DEC, deux types de DEC-BAC sont offerts : les DEC-BAC «harmonisé» et «intégré» Les DEC-BAC harmonisés Quand un DEC-BAC est dit «harmonisé», cela signifie que l université s engage à reconnaître un certain nombre de cours contenus dans un programme de DEC technique dans le cadre d un baccalauréat. Le nombre de cours reconnus varie selon les ententes mais il permet généralement de réduire le temps d études d une année (environ 30 crédits reconnus). L entrée à l université n a pas à se faire directement après l obtention du DEC. L étudiant peut entrer sur le marché du travail et revenir poursuivre sa formation universitaire (parfois, jusqu à deux années après l obtention de son DEC). Le Cégep régional de Lanaudière a depuis fort longtemps négocié des ententes avec les universités 6. Déjà en 1996, les diplômés en «Techniques administratives» se voyaient reconnaître de cinq à neuf cours selon leur choix entre l Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) ou l Université du Québec à Montréal (UQAM). De même l UQTR reconnaissait neuf cours aux diplômés en «Techniques d éducation spécialisée». Précisons que ces reconnaissances doivent permettre l élaboration d un cheminement plus court pour l étudiant Les DEC-BAC intégrés Un DEC-BAC est dit «intégré» si le collège et l université ont établi conjointement un cheminement spécifique et se répartissent les cours à enseigner sur une période de temps donnée. Généralement, on peut observer des cheminements de deux ans au collégial, une année répartie entre le collège et l université et deux ans à l université. Dans ce cas de figure, l étudiant se voit décerner son DEC après avoir commencé l université, ce qui accroît les risques d échec. De plus, il doit pouvoir fréquenter les deux établissements durant la même période. Ce type d arrimage a également l inconvénient de rendre captif l étudiant puisque, contrairement au DEC-BAC harmonisé, il doit se décider très tôt s il poursuit des études et il n a pas accès à

8 l université de son choix. Toutefois, pour les universités, les pertes sont moins importantes car, si dans le cas des DEC-BAC harmonisés, le corps professoral se départit d une année de formation par étudiant, avec la formule intégrée, ils ne concèdent qu une demi-année. Dans un contexte où les régions sont préoccupées par l exode des jeunes vers les grandes villes, cette formule a également l avantage de garder plus de jeunes dans la région. En fait, ces ententes de DEC-BAC intégrés s inscrivent dans des stratégies régionales. Dans certaines régions, des ententes, offrant peu de reconnaissance, sont signées entre collège et université. Bien que d autres institutions universitaires puissent offrir davantage pour les étudiants, les acteurs de collèges se refusent à les signer, privilégiant l intérêt régional. Ces pratiques sont, de notre point de vue, questionnables dans la mesure où nous comprenons le principe général souhaitant restreindre l exode des jeunes, mais ce principe devrait toutefois être appliqué au meilleur coût et dans l intérêt de l étudiant. Le Cégep régional de Lanaudière favorise plutôt le développement de DEC-BAC harmonisés, laissant la liberté au détenteur d un diplôme collégial de choisir son université Les défis de l arrimage des ordres collégial et universitaire Dans la recension que nous avons effectuée en 2006, les cégeps nous ont informés qu ils proposaient 219 DEC-BAC permettant un gain de temps d une année au baccalauréat. Selon le CLES (2004, p. 6), l expansion des DEC-BAC «pourrait exercer une pression non pas nécessairement sur les exigences et la qualité des programmes de baccalauréat ou de DEC techniques, mais surtout sur les approches pédagogiques» des universités. En effet, comme nous l avons déjà mentionné, les programmes collégiaux sont élaborés à partir d une approche par compétences qui, d une part, présente des objectifs et des standards de formation établis par le ministère et, d autre part, les collèges élaborent des activités d apprentissages qui peuvent comporter une «couleur locale». Au niveau universitaire, les programmes sont généralement élaborés par objectifs à atteindre et chaque université se donne une démarche particulière en vue d établir les objectifs et les contenus de cours. Dans ce contexte, le défi pédagogique est de taille quand vient le temps d aménager des arrimages car, d une part, les programmes techniques et universitaires, ne sont pas élaborés avec une même approche. D autre part, les contenus de cours peuvent être différents d un établissement à l autre quel que soit l ordre d enseignement. Un deuxième défi réside dans la préservation de l indépendance des formations techniques face à l influence des universités. Trudelle (2002) se demande notamment si l apparition des DEC-BAC ne transformerait pas excessivement les formations techniques en les faisant s adapter aux besoins des universités plutôt qu à ceux du marché du travail. Ainsi, il se demande si l université n acquiert pas, par le biais des DEC-BAC, une capacité de contrôle sur la formation technique en y imposant peu à peu ses exigences qui était, jusqu ici, hors de sa portée. Au Cégep régional de Lanaudière, l influence des universités s est effectivement fait sentir dans certains programmes. Un troisième défi mis en lumière par le CLES (2004) porte sur la décroissance de la clientèle du préuniversitaire au collégial qui pourrait être induite. Selon les auteurs, il y a lieu de s inquiéter de la promotion faite par certains établissements de la formation technique comme étant la meilleure voie pour accéder aux études universitaires dans certains domaines. Dans ce contexte, il est facile de comprendre que, dans les collèges, bien que les gains pour les étudiants soient évidents, plusieurs se questionnent sur les conséquences d un regain d intérêt pour les filières techniques. Un quatrième défi concerne l offre de DEC-BAC à travers la province et la question de l égalité de traitement accordée aux étudiants. Ainsi, dans le cas de ces nouvelles filières, c est à l établissement recevant l étudiant que revient la tâche de reconnaître des compétences. Dans ce contexte, certains universitaires ne voient que les désavantages occasionnés par la perte d'une année de fréquentation des étudiants dans leur établissement et n envisagent pas la signature d entente. Bien que dans certains programmes de baccalauréat, la baisse de clientèle pousse les universitaires à revoir leur point de vue, dans l ensemble, l ouverture se fait encore attendre et la situation s avère préoccupante dans la région de Montréal. En fait, lors de notre étude, les universités du grand Montréal brillaient par leur absence. Cette situation forçait les cégeps à signer des ententes en dehors de la région : plusieurs cégeps de Montréal avaient signé des ententes avec l université Laval (dans la ville de Québec, soit à 250 km), obligeant un étudiant souhaitant se prévaloir de cette reconnaissance de compétences à déménager alors qu il dispose de plusieurs universités à proximité. Concernant l égalité de traitement, comme environ 20 % des diplômés de la formation technique poursuivent leurs études, le CLES (2004) se demande si les pratiques actuelles en matière de reconnaissance d acquis scolaires permettent de garantir l équité dans le traitement des dossiers des étudiants. À la vue des 268

9 résultats de notre recherche, cette équité n est pas garantie. Pourtant, comme le relevaient Ménard et al. (2005) pour les DEP-DEC, les analyses de l Université Laval (Rheault 2006) montrent que les étudiants qui poursuivent leurs études dans le cadre d un DEC-BAC réussissent aussi bien, voire mieux, que les autres étudiants : ils présentent un niveau de réussite important et, un taux de persévérance élevé. En terminant, mentionnons que plusieurs cégeps de la région de Québec ont développé des ententes avec des Instituts universitaires de technologie français afin de permettre à leurs étudiants d obtenir un double diplôme : un DEC-DUT (Diplôme universitaire de technologie). Dans le cadre de ces ententes, les étudiants français peuvent, notamment, effectuer leur stage dans des cégeps Les reconnaissances d acquis et de compétences La reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) est un moyen qui permet d'évaluer et de faire reconnaître officiellement, par le ministère de l Éducation, ce qu une personne connaît ou sait faire. Ces acquis et ces compétences peuvent avoir été acquis par expérience ou par une scolarité. Au Québec, la création de services régionaux RAC 8 s inscrit dans le cadre de la Politique gouvernementale d éducation des adultes et de formation continue (MEQ 2002), politique qui vise à valoriser les acquis et les compétences des adultes par une reconnaissance officielle. Dernièrement, un cégep s est même lancé dans l élaboration d une politique institutionnelle RAC 9. Grâce aux reconnaissances d acquis et de compétences, une personne peut améliorer ses conditions de travail, obtenir un diplôme reconnu par le ministère de l Éducation en acquérant la formation manquante, poursuivre son cheminement professionnel et accéder à la formation technique à partir de la formation professionnelle. Pour juger des compétences détenues, les responsables des reconnaissances font appel à diverses opérations. Ainsi, l expérience scolaire ou extrascolaire est analysée, l expérience de travail est validée en tenant compte des tâches effectuées, une rencontre avec un expert de contenu est possible et des examens pratiques sont parfois requis. Conclusion La création des cégeps avait comme objectifs de répondre à la démocratisation et à la massification occasionnée par le baby-boom de l après-guerre et de valoriser les filières professionnelle et technique, à l époque, dévalorisées. Malheureusement, ce dernier objectif n a pu être atteint et ces formations sont encore délaissées dans un contexte où le marché du travail a fortement besoin de professionnels et de techniciens pour faire face aux avancées technologiques et à la concurrence internationale. Une des raisons de ce délaissement est liée à la peur des étudiants guidés par leurs parents à s engager dans des études terminales. Depuis la réforme du Renouveau de 1993 qui toucha le palier collégial, diverses initiatives venues des cégeps et de fortes incitations venues du ministère ont permis d améliorer l arrimage des formations professionnelle et technique. Plusieurs nouvelles filières de formation ont vu le jour, telles les DEP-DEC, les formations secondaire et collégiale intégrées, les parcours de formations en continuité. Concernant l arrimage des formations entre les cégeps et les universités, ces dernières étant très autonomes, ce sont les responsables des établissements qui ont décidé de développer ces filières. Les DEC-BAC sont nombreux et sont considérés comme de nouveaux éléments de promotion car ils attirent de bons étudiants. Dans la même veine, des efforts de développement ont été consentis aux reconnaissances de compétences et d acquis extrascolaires. Toutefois, force est de constater que le système scolaire québécois fonctionne encore avec des ordres d enseignement qui ne se parlent pratiquement pas. À la formation professionnelle, rares sont ceux qui savent quels programmes sont offerts par les collèges de la région. À la formation technique, bien que le lien avec l ordre universitaire soit tout même plus significatif, tous ne valorisent pas les études universitaires : certains préfèrent conseiller à leurs étudiants de s orienter vers le marché du travail. Dans les établissements, la reconnaissance des compétences acquises à l ordre précédent comme étant semblable à celles devant Par exemple, pour la région de Lanaudière :

10 être atteintes ne va pas toujours de soi. Dans la région de Montréal, les universités ne proposent que peu de DEC-BAC. À travers la province, peu de cégeps offrent des DEP-DEC. Dans la région de Lanaudière, des efforts importants sont effectués, mais il est vrai que les étudiants ne sont pas au rendez-vous. Par manque d information, de motivation, de sollicitation, de préparation, ils ne s inscrivent pas encore vraiment dans ces nouvelles filières qui sont pourtant de belles opportunités pour eux. Beaucoup d efforts restent à faire au niveau de la reconnaissance des acquis et de l arrimage des formations, lesquels parviendront à moyen terme à diminuer les appréhensions de chacun. Mais il faudra une réelle volonté politique pour aplanir les difficultés administratives entre les ordres scolaires et ainsi améliorer la fluidité des parcours. Bibliographie Comité de liaison de l enseignement supérieur (CLES) (2004), Groupe de travail sur les enjeux de l'arrimage entre les programmes d'études techniques et les programmes conduisant au baccalauréat, Rapport final, mai. Comité de liaison de l enseignement supérieur (CLES) (1998), La continuité des études techniques et universitaires : fondements, objectifs et modalités à privilégier, Document de réflexion produit par un groupe de travail, Québec, CLES. Conseil supérieur de l éducation (CSE) (2004), Regard sur les programmes de formation technique et la sanction des études : poursuivre le renouveau au collégial, Avis au ministre de l Éducation, Sainte-Foy, Conseil supérieur de l éducation. De Saedeleer S. (2007), L arrimage des ordres d enseignement professionnel et technique : le cas des DEP- DEC et DEC-BAC dans les collèges (cégeps) québécois, Sainte-Foy, Centre de recherche et d intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), Études et recherches, vol. 7, n 1, 146 p. Disponible par Internet : De Saedeleer S. (2005), Vivre l autonomie dans un collège, Montréal, Éditions nouvelles, 206 p. Préface de Guy Rocher. Éduconseil Inc. (2003) Étude sur les jeunes et la formation en agriculture, ministère de l Agriculture, des Pêcheries et de l Alimentation du Québec (MAPAQ), Québec, Gouvernement du Québec. Fédération des cégeps (1995), État de la situation relative à la mise en œuvre du renouveau de l enseignement collégial dans les cégeps et à d autres objets liés à la pédagogie, Montréal, Fédération des cégeps. Lavoie S. et Mercure G. (2000), Tableaux relatifs à l harmonisation interordres des programmes d études professionnelles et techniques. État de la situation quantitatif par secteur de formation, ministère de l Éducation du Québec, Québec, Gouvernement du Québec. Ménard L., Semblat C., Fitoussi F. et S. Noël (2005), Analyse de deux modalités d expérimentation de l harmonisation des programmes de formation professionnelle et technique et de leurs effets sur la persévérance et la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, document non édité. Ménard L. (2002), «Étude de trois expériences d harmonisation de la formation professionnelle et technique au Québec», Communication lors de l International Conference on Technical and Vocational Education and Training, Winnipeg, Manitoba. Mercure G. (2006), «L harmonisation et l articulation des programmes d études professionnelles et techniques», Communication lors de la Journée pédagogique nationale en formation professionnelle organisée par le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec, Atelier V12, 21 avril. Ministère de l Éducation du Québec (MEQ) (2002), Politique gouvernementale d éducation des adultes et de formation continue, Québec, Gouvernement du Québec. 270

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