Mireille Lemahieu, PrÄsidente d AF ouvre le CongrÇs devant 1800 participants (dont beaucoup de professionnels) Mme Komites Adjointe au Maire de Paris, chargäe des personnes handicapäes, präsidente de la MDPH 75 et membre de la CDA reconnaét d embläe la problämatique particuliçre de l autisme par rapport aux autres pathologies, sources de handicap. Elle soutient la revendication de diagnostic präcoce formulä selon les Ächelles internationales et dänonce l insuffisance des structures d accueil : manque de place, diversitä non prise en compte, difficultäs de la scolarisation. Elle reconnaét le besoin de räpit des parents d enfants autistes, et räclame des structures et du personnel formä. Elle Ävoque les 5 centres de loisirs mixtes qui fonctionnent Ñ Paris Sa municipalitä a passä des conventions avec les associations pour participer aux Ävaluations et Ñ l attribution des prestations de compensation. Patrick Gohet, däläguä interministäriel insiste sur 3 initiatives : 1. la cräation d un Ö comitä de suivi de l application de la loi 2005 Ü suite au däficit d accompagnement pädagogique constatä (6 groupes d experts avec confärence räunie en mai 2008) 2. la räunion d un Ö comitä autisme Ü pour präciser Ö la demande Ü (distinguant enfants, ados, adultes) et Ö l offre Ü de soins, d Äducation et leur cohärence afin de präparer le futur Plan Autisme 2008-2010. 3. La rädaction d un rapport sur les MDPH qui pointe : 1á) l absence de pluridisciplinaritä (instances mädicales, psychosociales, Äducatives) 2á) dans les CDA, un däficit de repräsentativitä du handicap dans sa diversitä. 3á) la näcessitä d innover pour passer de pratiques traditionnelles d orientation, avec dossiers et barçmes par un cercle d initiäs Ñ une concertation pour Älaborer un Ö projet de vie Ü nägociä avec toutes les parties, en respectant la nature de l autisme et sa diversitä. Bernadette Rogé informe qu elle va diriger un SESSAD Autisme pour enfants Ñ partir de 2 ans, service pilote, qui s engage dans une recherche dont les räsultats seront ÄvaluÄs dans quelques annäes. Elle suggçre qu aprçs avoir obtenu les recommandations pour le diagnostic de l autisme, il faut demander la rädaction des recommandations pour la prise en charge. Les travaux de la matinäe sur l approche Äthique de l autonomie et l ABA, mäthode pour permettre le däveloppement, les apprentissages et la participation de l enfant autiste Ñ la vie sociale et sur l autonomie saisie dans une approche Äthique sont des contributions Ñ cette entreprise qui doit, selon elle, au-delñ du respect des normes, s intäresser Ñ la qualitä et au suivi. Page 1 / 7
Christine Philip, professeur Ä l INSHEA annonce le programme de la matinäe Une approche comportementale au service du développement : l'aba I- Dr Patricia J. Krantz, directrice du Princeton Child Development Institute (USA) : Pratique de l ABA dans l Çducation des enfants avec autisme. 1. La mçthode ABA qui Ö avec optimisme Ü postule que les personnes autistes peuvent apprendre, est caractärisäe par ses 6 principes de base. Elle est : - AppliquÄe : la mäthode opçre sur des comportements jugäs prioritaires. - Comportementale : l ABA s intäresse Ñ des comportements observables dans la vie quotidienne (maison, Äcole ) non Ñ des symptâmes : l absence d initiative sociale n est pas l objet d une interprätation psychologique mais saisie comme une compätence Ñ acquärir. - Analytique :la mäthode met en Ävidence les ÄlÄments qui expliquent l absence ou l apparition de tel comportement - BasÄe sur des concepts. Les procädures prennent sens dans des lois scientifiques. ce qui implique la connaissance par l intervenant, des fondements thäoriques pour Äclairer son action. - Effective : les changements de comportement doivent ätre assez nets pour avoir un intärät pratique. - La modification du comportement doit ätre Ö gänäralisäe Ü : elle se räpercute sur d autres mais c est l usager qui juge de l efficacitä. Le changement doit avoir une valeur sociale (exemple : savoir solliciter de l aide), ätre durable et se transfärer sur d autres situations : La gänäralisation doit ätre programmäe et enseignäe. 2. L ABA est un ensemble de procçdures et non pas une seule. Elle dispose d un arriçre plan thäorique mais n est ni Ö froide et mäcanique ni productrice de comportements robotisäs Ü. 3. Les stratçgies d intervention - L enseignement par Ö essais distincts Ü a pour but de provoquer une chaéne de räaction conduisant Ñ une räponse attendue qui fait l objet d une räcompense. - L enseignement Ö fortuit Ü exploite les initiatives de l enfant qui agit ou que l on fait agir sur des objets de son environnement avec un niveau de langage adaptä. Exemple du manteau cachä. - Le Ö modelage vidäo Ü (säquence avec l enfant en cow-boy) ; est un moyen pour capter l attention, qui est Ö räpätable Ü, qui modälise les gestes, la proximitä, le ton de la voix, et l expression du visage, qui peut illustrer les compätences dans un cadre donnä (dans un magasin par exemple) Ce moyen facilite la gänäralisation et il est trçs appräciä des parents.. 4. Les programmes d activitç, Äcrits et/ou illusträs de photos, ont pour effet d augmenter les comportements adaptäs et de diminuer les comportements därangeants avec rägression des troubles. Conclusion : l ABA est une mäthode fondäe sur l individualisation. UtilisÄe depuis 32 ans, ses räsultats sont probants. Avec intervention avant 5 ans, elle permet, selon les statistiques, de räintägrer 43 Ñ 45% des personnes autistes dans le milieu normal. Certains deviennent mäme des praticiens dans le dispositif d intervention. II- Adrienne Vanlaer, psychologue diplâmäe de l UniversitÄ de Lille III : Gestion par l ABA des troubles du comportement en situation d apprentissage. A Notions thäoriques : - Pourquoi apparaissent les troubles du comportement? Les TC ont une fonction pour la personne qui les produit. Ils apparaissent et se maintiennent parce que ils sont renforcäs par : leurs effets sociaux (ex : obtenir de l attention, un objet, Ächapper Ñ une consigne, Ñ une activitä) leur intärät sensoriel (dans un environnement pauvre, la privation sensorielle peut favoriser l auto stimulation, les stäräotypies). Page 2 / 7
- Comment gärer les troubles du comportement? Identifier la (les) fonction(s) des troubles par une Ö analyse fonctionnelle Ü du contexte, de l avant, de l aprçs et du râle des Ö renforåateurs Ü supprimer les consäquences attendues des troubles en leur substituant des comportements alternatifs, par l enseignement de comportements socialement plus adaptäs. Ex : Si l enfant fait des colçres pour obtenir ce qu il souhaite, lui apprendre Ñ demander un objet convoitä. Si l enfant mord pour attirer l attention, lui apprendre Ñ appeler quelqu un. Si l enfant s auto stimule, lui apprendre un jeu ou lui donner une occupation. B Applications pratiques 4 exemples sur vidäo Ñ l appui. 1- Adolescent amäricain, violent, s auto mutile (säcrätion d endorphines d oç cräation de däpendance). AprÇs 4 mois d ABA, on constate de gros progrçs, donc ABA efficace Ñ cet ége. ( a mobilisä 4 personnes!) 2- Jeune garåon suivi avec guidance parentale. Au bout d 1 mois d ABA, il ne crie plus, il peut rester assis, il räpond Ñ une consigne. En 2 mois, il fait de gros progrçs dans le domaine de l imitation verbale et non verbale Donc l ABA permet de diminuer les TC. 3- Fillette 1 Çre säquence : elle präsente des TC lors des repas : cris, refus 2 Çme säquence : aprçs traitement, elle accepte de manger Ñ table et ne crie plus. Le repas est devenu un moment agräable car on lui lit un texte oo on dialogue avec elle. 4- Garåon scolarisä avec AVS : ne voulait pas participer Ñ la comptine parläe, mais a appris Ñ la chanter et y prend plaisir. A maintenant acquis un comportement Ö ordinaire Ü en classe Adrienne Vanlaer travaille dans le cadre de l Association Ö pas Ñ pas Ü Vers l autonomie I Eric Willaye, directeur du SUSA, UniversitÄ de Mons-Hainaut : Ethique et formation Ä l autonomie 1- Exploration de la notion d autonomie : Définition : capacitä Ñ faire les choses seul (sans aide?? humaine? technique? ) Domaines variés : autonomie personnelle (alimentaire, vestimentaire, toilette),+ räsidentielle (linge, mänage..) + sociale ( transports, achats ) = des activitäs fonctionnelles, qui se succçdent et s interpänçtrent (travail, loisir, gestion du temps) avec compätences qui circulent d un domaine Ñ l autre. Evolution modulée : l autonomie commence tât dans la vie. A chaque ége correspond un certain nombre de compätences autonomie n est pas innäe, elle näcessite un apprentissage 2- IntÄräts de l autonomie Pour le bien-ätre de la personne, elle apporte une meilleure image (c est une valeur qui s accomplit Ñ l ége adulte), elle amäliore la qualitä de vie car permet le respect de l intimitä, de ne pas ätre de maniçre permanente sous les injonctions d autrui et favorise l intägration L autonomie offre une certaine garantie d ätre protägä des abus (savoir se laver seul diminue la vulnärabilitä). Elle contribue Ñ Älargir le räpertoire des activitäs et le champ des expäriences. Elle favorise la confiance en soi car elle dispense de l autre qui Ö fait Ñ sa place Ü. 3- Conditions liäes Ñ l apprentissage de l autonomie : il est näcessaire d accepter une certaine imperfection, irräductible ; (on peut supposer que la toilette sera moins parfaite si la personne autiste la fait elle-mäme) : on attend trop de perfection. Donc ne pas ätre plus exigeant vis-ñ-vis d une personne handicapä que vis-ñ-vis d une personne Ö ordinaire Ü. Evidemment, cela däpend des domaines. Pour apprendre Ñ traverser une rue, l exigence est la mäme d envisager inävitablement une certaine prise de risques. Mais le principal risque n est il pas de vivre? c est aussi vrai pour les enfants/ ados ordinaires. d ätre präsent dans l accompagnement sans se substituer Ñ l acteur principal. bien maétriser soi-mäme les compätences que l on enseigne pour apprendre l autonomie Ñ autrui. amänager les objectifs selon les potentialitäs accepter que l autonomie reste partielle, incomplçte. DÄvelopper les motivations en montrant les avantages de l autonomie. Quand on apprend, on a besoin d aide, mais attention Ñ ne pas apprendre la däpendance (le personnel Äducatif doit savoir modifier pour cela ses procädures,, sa position, les indices verbaux utilisäs. Page 3 / 7
II- Magali Descamps, psychologue et coordonnatrice du service Accompagnement Adulte du SUSA propose Quelques outils pour l autonomie en däcrivant le däroulement de ses interventions au quotidien 1 Çre Ätape L Ävaluation, des compätences et des intäräts Cet inventaire vise Ñ pousser Ñ l action, et Ñ mesurer son efficacitä. Il utilise PEP et APEP + une Ächelle de type questionnaire appliquä Ñ la famille et aux intervenants. Pour les enfants, le PPAC, donne une image du premier däveloppement social et permet d Ätablir un profil de compätences de räussites, d Ämergences et de besoins. Pour les adultes, le EFI permet d Ävaluer des compätences fonctionnelles. Le tout aboutit Ñ une grille de synthçse. 2 Çme Ätape L Älaboration d un programme d intervention individualisä. Car Ä avec les autistes on n improvise pas Ç! Quand on a repärä une compätence, on cherche Ñ proposer des activitäs agräables (qui räussissent) et qui extrapolent la compätence däveloppäe dans d autres situations. Exemple 1 : saisir entre le pouce et l index : situation 1 : däballer une friandise. S2 : manipuler le curseur de fermeture- ÄcIair. S3 : saisir et disposer des gommettes pour les coller. Exemple 2 apprendre Ñ frotter. S1 : essuyer un tableau VÄllÄda. S2 :Äpousseter un meuble. S3 : nettoyer le sanitaires. Il faut choisir les objectifs et les situations et les moyens selon l ége, et le degrä d autisme, analyser la téche proposäe (en la däcomposant en Ätapes), noter temps passä avant räussite. PrÄparer un tableau pour consigner le tout 3 Çme Ätape L intervention Ä Les personnes avec autisme apprennent ce qu on leur apprend, et ne font pas ce qu on ne leur apprend pas Ç Exemple d un tableau pour räaliser une téche : se laver les mains seul DiffÄrentes Ätapes : ici 11 Ätapes RÄsultat : Etape 1 Etape 2 etc. (dans l exemple proposä : 8Ätapes räussies sur les 11 Au cours de l activitä favoriser l autonomie en structurant l espace par des repçres visuels, le temps, avec un emploi du temps, en organisant les actions. Evaluer, se donner des objectifs et animer l intervention räsument la dämarche concrçte präconisäe. Supports techniques Nicole Benadassi et AgnÉs Woimant, parents, commentent un inventaire des supports techniques Ö incontournables Ü (matäriels, livres, DVD, imagiers, adresses, sites Web..etc) destinäs Ñ favoriser de bonnes pratiques Cet inventaire est consultable sur les sites d Autisme France et d Autisme Basse Normandie. Point de vue politique Jean-FranÑois Chossy, däputä de la Loire, auteur du rapport sur l autisme en France et rapporteur de la loi sur le handicap 2005, membre du ComitÄ de Ö suivi Ü, intervient pour constater que si la lägislation a ÄvoluÄ, les mentalitäs n ont pas suivi : L article 90 de la loi du 11 fävrier 2005 reste ignorä dans le vocabulaire : Ö prise en charge Ü non remplacä par Ö accompagnement Ü ni Ö intägration scolaire Ü par Ö scolarisation Ü. Autres points sensibles en faveur des personnes autistes pour lesquels il soutient les familles: - le refus de Ö solarisation partielle Ü avec AES Ö temporaires Ü non formäs. La scolarisation doit ätre complçte - avec präsence d AVS obligatoirement formäs et pärennisäs. - l application de l article 67 :concernant l accçs Ñ l emploi et l augmentation des ressources des adultes, l accueil en Ätablissements späcialisäs (en quantitä et qualitä) prävue pour les plus égäe ou les bänäficiaires de l amendement Creton. - la mise en route d une formation späcialisäe en autisme pour tous les intervenants conformäment Ñ. l art. 79. Le däputä dit sa mäfiance vis Ñ vis du Ö Docteur Internet Ü, insuffisant pour soulager les parents, Ö aidants naturels Ü, mobilisäs 24h. sur 24. Il exprime sa solidaritä avec AF en louant Ö l Änergie associative Ü. Page 4 / 7
B. RogÇ präside l aprçs midi.consacräe Ñ la mise en place de la communication et du langage, Ñ la scolarisation et Ñ la professionnalisation puis Ñ une interrogation sur ce que l on peut entendre par Ö bonne pratique Ü. Mise en place de la communication et du langage I : Nicole Denni-Krichel, orthophoniste au CRA de Strasbourg, präsidente de la FNO : quelles difficultçs pour l enfant avec autisme? Il s agit en fait d une longue präsentation de la gençse des systçmes sensoriels (les 5 sens) mobilisäs dans la communication et le langage et qui s Älaborent däs le däbut de la phase intra utärine et dont on suit les däveloppements diffärenciäs Ñ partir de la naissance. Beaucoup de dätails sur pleurs, peau, sourire, regard et voix comme sur le jeu, l attention conjointe, le pointage, l imitation, le Ö tour de râle Ü et Ö l accordage affectif Ü. L exposä, trçs gänäral reste peu centrä sur l autisme. II- Judith Brisot, orthophoniste au CRA de Montpellier a comme sujet :De la mise en place d outils de communication aux habiletçs sociales 1- Outil principal : la CAA = Communication AugmentÄe et Alternative. La C AugmentÄe est plus fondäe sur la production orale (cris, pleurs, etc ) la C Alternative exploite d autres supports que l oral, mais les deux sont complämentaires, chacun a ses limites. 2- Autres outils :mobilisäs en harmonie avec CAA Le PECS qui existe depuis 1990 (voir ouvrage de Bondy et Frost), utilisable dçs 18 mois Le programme Makaton, apparu en 1970 d origine Britannique Le cahier de communication, sous forme de classeur (permet le Ö sabotage Ü = masquer volontairement des ÄnoncÄs). Les Ö timers Ü Les emplois du temps de la journäe Des säquences vidäo illustrent l utilisation de ces outils auxquels s ajoutent les Ö scänarios sociaux Ü (Carol Gray, 1996) qui servent Ñ moduler la voix, affiner les gestes, travailler les Ämotions pour les reconnaétre, savoir initier, räguler, achever une conversation, savoir räaliser une demande d aide. Un approche sensori-motrice de la Ö sphçre orale Ü (la bouche) permet de dävelopper des praxies faciales et d inhiber les räflexes archaêques du nourrisson. L'accompagnement des personnes avec autisme I : Jean Louis Adrien, directeur du laboratoire de psychopathologie et neuropsychologie cliniques, UniversitÄ Paris Descartes ( Paris V) Descriptif du programme : crää en 2000, il se däfinit comme un dispositif d accompagnement avec des psychologues späcialisäs (Ätudiants en psychologie formäs sur plan professionnel), supervisäs par des experts, impliquant les familles et l Äcole ou l entreprise. Des conventions präcisent les collaborations entre partenaires. 60 mämoires de recherche portant sur des cas d enfants ont ÄtÄ rädigäes depuis la cräation. Actuellement, plus de 100 personnes travaillent dans le cadre de ce programme ModÇles thäoriques sous-jacents : Les interventions sont fondäes sur une särie de concepts, qui font des TED le räsultat : 1- de dysfonctionnements cäräbraux, engendrant un handicap Ñ vie et marquäs au plan cognitif et social par les däficits d attention conjointe et d empathie, les däficits Ämotionnels et ceux de la thäorie de l esprit, les perturbations des fonctions exäcutives et de la cohärence centrale. 2 des troubles de la rägulation de l activitä sous forme de ruptures, de däsynchronisation, (variabilitä, persävärations, lenteurs) Ces anomalies sont retrouväes dans les 5 secteurs : cognition (difficultä Ñ imiter thäorie de l esprit), communication (däfaut d attention conjointe), motricitä (coordination), Ämotion, socialisation. Ces troubles de la rägulation sont intäressants Ñ connaétre. Il existe des tests pour les Ävaluer leurs effets. La Ö dysrägulation Ü se manifeste plutât au däbut d une activitä, mais peut aussi se manifester Ñ tout moment. Page 5 / 7
La rägulation est la capacitä Ñ modifier une räponse en fonction de l information reåue. La capacitä Ñ räguler permet l adaptation Ñ l environnement. Exemple de situation : un enfant est absent momentanäment de la classe, et quand il revient, sa place Ö habituelle Ü est occupäe par quelqu un d autre. Le milieu d accueil doit ätre comprähensif pour tolärer la diffärence, mais ne doit pas ätre chamboulä : näcessitä d accompagnement. L accompagnant formä räduit la dysrägulation en faisant appel Ñ des aides verbales, non verbales, visuelles 3 les pratiques d intervention (sous forme d APA = Aide Ñ la Personne AccompagnÄe en milieu scolaire qui reste subordonnäe Ñ la däcision de la MDPH et qui, trçs soutenue au däbut d annäe, peut diminuer ensuite)s appuie les modçles thäoriques et pratiques du Programme TEACCH et de la ThÄrapie d Echanges et de DÄveloppement (Tours) Mise en œuvre : par programme d objectifs (entraéner les fonctions de base däfaillantes, räduire les troubles, solliciter les compätences et les potentialitäs. Ñ raison de soit 3 säances (17 heures par semaine), soit le double (35h.) RÄsultats : Etude sur 25 enfants (3 filles et 22 garåons), divisäs en 2 groupes : 15 enfants ont bänäficiä de 35 heures par semaine, 10 de 17 heures et tous ont ÄtÄ soumis Ñ des tests tous les 10mois. Constats : 1) Le quotient de däveloppement ÄvaluÄ avec la CARS, augmente, surtout si l enfant autiste est jeune. 2) Les scores obtenus avec 35 heures par semaine sont meilleurs qu avec 17 heures 3) La räduction des dysfonctionnements attentionnels, sensoriels et perceptifs entraéne une meilleure qualitä de vie. Ce dispositif innovant a donc fait ses preuves en alliant recherche universitaire, libäral et familles. Pour le moment, le programme IDDEES est cantonnä Ñ Paris et proche RP. Les coíts pour les enfants sont alignäs sur le SMIC horaire pour l accompagnant et 40 par heure pour la supervision (et il faut 8 Ñ 15 heures par mois de supervision + 420 Ñ 500 pour l Ävaluation psychoäducative + le programme. L insertion professionnelle des adultes avec accompagnant se fait avec CDI (Monoprix) avec possibilitä de tutorat : le tuteur = personne Ö normale Ü volontaire, stable dans l entreprise 2 dans le cadre scolaire : intervention en 5 Ätapes II- Maria Pilar Gattegno, psychologue, Cabinet d ESPAS-IDDEES expose les pratiques adaptées à la scolarisation et à la professionnalisation des personnes avec autisme. 1 Rappel des principes but ; apprentissage d actions concrçtes puis de + en + symboliques avec traitement des Ö dysrägulation Ü (exemple des comportements de l ÄlÇve autiste dont on a modifiä la place dans la classe) d oç adaptation räciproque du milieu d accueil que l accompagnant rend comprähensible gréce Ñ une Ächelle comprenant 4 types d aide. (voir document dans le dossier du CongrÇs). L accompagnant est trçs soutenu au däbut de. En cas de rupture, intervention du superviseur. Consultation präliminaire avec examen psychologique SynthÇse et rädaction du projet individuel Consultation Ñ domicile par le psychologue superviseur Recrutement de l accompagnant et information Äcole Passage dossier en MDPH pour däcision 3 dans le cadre de l entreprise : 4 Ätapes Examen psychologique + choix de l entreprise (taille räduite) + information präparatoire Insertion avec accompagnement permanent pour initier Ñ travail d Äquipe et Ñ vie collective Mise en place progressive de routines, animation de säances d apprentissage par räpätition et installation d un tutorat assurä par salariä en rotation (en prävoyant remplacement) Accompagnement du tutorat par visites räguliçres pour pärenniser le programme professionnel L enjeu global : la qualitä de vie. Page 6 / 7
Praticiens et chercheurs ensemble : les bonnes pratiques Ghislain Magerotte, FacultÄ de psychologie et de sciences de l Äducation, UniversitÄ de Mons Hainaut Qu est ce qu une bonne pratique ou pratique adaptçe? La question se pose d abord pour les parents, Ö les premiers praticiens Ü, pour les professionnels comme pour les chercheurs Voir sur ce thçme d actualitä : la recherche bibliographique de A Baghadli sur ce que l on sait des pratiques ( Revue gänärale des programmes, mäthodes et techniques de prise en charge des personnes atteintes d autisme et de troubles apparentäs 2004) ; les Entretiens de MÄdecine Physique et de RÄadaptation, Montpellier, 5 mars 2005. Edá.Masson), et les travaux internationaux sur l intervention präcoce (Ontario Fuentes) 1 Qu est-ce qu une bonne pratique? Quels critçres? CritÇre 1 :une bonne pratique doit ätre validäe par la recherche et avoir dämonträ son efficacitä par des preuves d ordre expärimental et d ordre clinique (Ö evidence based Ç). Or quels chercheurs valident les pratiques en autisme? C 2 : l expertise clinique doit ätre confrontäe aux exigences institutionnelles, räpondre Ñ un plan präparä intägrant mise en œuvre et Ävolution de la personne + comprendre l influence des diffärences individuelles, culturelles, contextuelles + chercher des ressources complämentaires + adopter une thäorie de räfärence pour choisir la stratägie + programmer la formation. C 3 : s adapter aux caractäristiques de la personne( ses präfärences, ses valeurs) et au contexte humain (famille, enseignants, Äducateurs, etc ) C 4 : une bonne pratique prend en compte valeurs et droits qui s imposent Ñ tous. - conditions de vie aussi normales que possible avec râles valorisäs et qualitä de vie objective et subjective (pour la personne autiste, Ö ätre content de son Ätat Ü est primordial) - ÄgalitÄ des chances, präoccupation internationale, mais tenir compte des coíts! - pratiques non aversives - 2 exemples de bonnes pratiques: 1) l ABA, avec intervention präcoce intensive (Dicky 1964, puis Lovaas 1987, puis Remington 2007) 2) la scolarisation intägräe (ou inclusion) : Ö les enfants d aujourd hui qui la vivent sauront ce que c est que l autisme Ñ leur ége adulte! et le futur ministre de l Äducation aussi!ü 3 - L intärät des bonnes pratiques est d amäliorer la qualitä de vie des personnes avec autisme et aussi de leur entourage par une formation des cadres (associatifs comme les membres des CA par exemple), des bänävoles, des membres de la famille Älargie, des citoyens (via l intägration scolaire). par l action des organismes politiques qui subventionnent et qui devraient surveiller en retour l application de ces bonnes pratiques et les processus d auto Ävaluation des services (Ñ condition qu ils les connaissent ). En conclusion : appel Ñ travailler tous ensemble afin d Ächapper aux puissances d argent, prätes Ñ s emparer du marchä. Conclusions La table ronde avec räponses aux questions du public a soulevä une polämique passagçre sur les märites respectifs de TEACCH et de l ABA. Accord gänäral sur le caractçre complämentaire des 2 approches qui ont en commun leur räfärence au comportementalisme. En final lecture du message du ministre Xavier Bertrand, ministre du travail, des relations sociales et de la solidaritä, lu en son absence : le Ministre affirme ätre prät Ñ recevoir Autisme France dans 15 jours. Rappelle les 2000 places crääes en 2005-2007. Annonce un nouveau plan autisme, qui dämarre en 2008, Ö il va y avoir accäläration Ü et le plan 2008-2010 traitera aussi des nouvelles pratiques. PrÄvoit plus de places, l accueil de jour, l intägration scolaire. DÄplore l insuffisance de ce qui est fait Ñ l hâpital XB demande la collaboration des associations et suggçre de regarder ce qui se fait hors de France. En räfärence implicite au thçme du CongrÇs, il cite l ABA et autres mäthodes nouvelles. Le dossier remis aux congressistes comportait des textes et des bibliographies de Mmes Krantz, Vanlaer, Deni-Krichel et Brisold eu Pr. Adrien et dem.p. Gattegnon dont le programme Ä IDDEES Ç a fait l objet d un article dans le né 33 de la lettre d Autisme-France.. Compte rendu Çtabli par A. NovÇ avec le secours des notes de J. Kindinys Page 7 / 7