Enseigner l espagnol par compétences au collège

Transcription

1 I.U.F.M. Académie de Montpellier Site de Montpellier López de Segovia Pérez Federico José Enseigner l espagnol par compétences au collège Discipline concernée : Espagnol LV2 Classes concernées : 4ème et 3ème LV2 Etablissement : Collège Louis Germain, St Jean de Védas Tuteur du mémoire : Annie Guiral Assesseur : Lydie Benhamou Année universitaire

2 RÉSUMÉ Mon objectif dans ce mémoire est d ébaucher un projet de travail à long terme. A partir de la notion de «compétences», c est-à-dire les cinq activités de communication que l enseignement de l espagnol vise à développer, je vais tenter de proposer mes expériences. J ai centré ma réflexion sur l adaptation de ma pratique professionnelle au travail par compétences, en d autres termes, j ai voulu montrer la création de nouvelles démarches pédagogiques au service d un apprentissage efficace dans chaque compétence. Deux étapes différenciées jalonnent le cheminement vers l acquisition de l autonomie linguistique : l entraînement et l évaluation. RESUMEN El objetivo de esta memoria es bosquejar un proyecto de trabajo a largo plazo. Partiendo del concepto de «competencias», es decir, las cinco destrezas o habilidades comunicativas que la enseñanza del español pretende desarrollar, intento proponer mis experiencias. Mi reflexión se centra en la adaptación de mi ejercicio profesional al trabajo por competencias. Para decirlo con otras palabras, he querido mostrar la creación de nuevos planteamientos pedagógicos al servicio de un aprendizaje eficaz en cada una de las destrezas. Dos etapas marcan la andadura hacia la adquisición de la autonomía linguística: el entrenamiento y la evaluación. LES MOTS - CLÉS Compétence, compréhension, expression, interaction, écrire, lire, parler, écouter 2

3 RÉSERVÉ AU JURY 3

4 TABLE DE MATIÈRES I- INTRODUCTION 5 II- ANALYSE DES DONNÉES DE LA PROBLÉMATIQUE 8 III- LE TRAVAIL PAR COMPÉTENCES : ENTRAINEMENT ET ÉVALUATION COMPRÉHENSION DE L ORAL (ÉCOUTER) COMPRÉHENSION DE L ÉCRIT (LIRE) EXPRESSION ORALE EN CONTINU (PARLER) INTERACTION ORALE (PRENDRE PART À UNE CONVERSATION) EXPRESSION ÉCRITE (ECRIRE) 30 IV- CONCLUSION 34 V- BIBLIOGRAPHIE 36 VI- ANNEXES Tableau 1. Niveaux communs de compétences. Echelle globale. 2.- Tableau 3. Aspects qualitatifs de la langue parlée. 3.- Tableau 2. Grille pour l autoévaluation. 4.- Document «La vida de un madrileño» + Questionnaire. 5.- Document «Demasiada tele». 6.- Test de compréhension orale : «Emigrantes en Madrid». 7.- Grille «La Navidad en España». 8.- Fiche récapitulative sur Noël en Espagne. 9.- Document «La carabela» + QCM Fiche de participation Fiche d autoévaluation de l oral Document «En clase» Document «Toros : arte o barbarie» + affiche Exemple de devoir sur un texte nouveau Crucigrama de repaso. 4

5 «L inconvénient de pratiquer une langue d emprunt est de n avoir pas le droit d y faire trop de fautes. Or, c est en cherchant l incorrection sans pourtant en abuser, c est en frôlant à chaque moment le solécisme, qu on donne une apparence de vie à l écriture» Cioran, De l inconvénient d être né, Gallimard, 1973, 48. I.- INTRODUCTION A la fin du mois d août je reçus l appel qui m informait de mon affectation pour ma deuxième et dernière année de stage. J avais été nommé au collège Louis Germain de Saint Jean de Védas, situé à une dizaine de kilomètres de Montpellier (Hérault). Il s agit d un établissement neuf, il a été en partie rénové récemment (les salles de classe sont neuves et les conditions de travail sont bonnes). Le collège regroupe un effectif de 650 élèves et accueille les enfants de deux villages : Saint Jean de Védas et Lavérune. La population du collège est assez éloignée de celle d une ZEP, les élèves viennent plutôt d un milieu bourgeois ; c est pourquoi on pourrait classer le collège dans les établissements dits «favorisés». A la rentrée 2005 deux classes m ont été attribuées en responsabilité : -une classe de troisième composée de 27 élèves (quinze filles et douze garçons) après le départ d une fille et la récente arrivée d un garçon. Il y a deux redoublants et plusieurs élèves d origine espagnole, dont l utilité est souvent mise au service de la classe (les fameux élèves ressource). Dès les premières heures de cours j ai pris réellement conscience de la difficulté de travailler avec ce groupe. Certains problèmes de discipline rapidement réglés, petit à petit j ai mis en place une méthodologie de travail acceptée par la classe et je suis arrivé à imposer un rythme à la progression des cours. Cependant la monotonie et l ennui s installaient chez les élèves. La sensation d être dans une impasse m a obligé à chercher les moyens d améliorer ou transformer mes cours en fonction de nouveaux critères. De cette frustration, est né le sujet de mon mémoire, dont je parlerai plus loin. Voilà pourquoi dans la plupart des cas, les exemples de documents proposés ont été tirés de mon expérience avec cette classe. -une classe de quatrième de 26 puis 25 élèves (quatorze garçons et onze filles) par la suite du décès tragique d une des élèves. Au début de l année je me suis réjoui de la vitalité et la motivation de ce groupe. J avais en charge une classe dynamique et enthousiaste d apprendre une nouvelle langue étrangère. Les premiers cours n ont pas démenti cet enthousiasme général ; la participation était élevée et la situation semblait alors très propice à l enseignement. Malgré ce qui vient d être dit, il ne faut pas se leurrer ; en de nombreux cas, le premier contact avec les 5

6 débutants de quatrième est en apparence réussi. Cependant dès que le niveau d exigence monte, la disposition des élèves à travailler semble moins certaine et les premiers signes d indiscipline et d agitation se font sentir. La «remise en route» de cette classe a été longue et en conséquence le nombre d expériences en matière de travail spécifique par compétences est réduit. Actuellement, je commence à appliquer d une façon plus libre le résultat de mes recherches à cette classe. Dès le jour de la rentrée j ai essayé de remplir mon rôle de professeur de mon mieux, ma deuxième année de stage étant une dernière opportunité pour montrer que je voulais et surtout que je pouvais faire ce métier. Avoir un regard sur sa pratique professionnelle et pouvoir l analyser suppose, pour ma part, de comprendre la façon dont nous envisageons le travail d enseignant, c est-à-dire la représentation que nous en avons, et le rapport personnel, d ordre intellectuel et affectif, que nous avons à la discipline que nous enseignons, en l occurrence l espagnol. La transition entre le statut d étudiant en formation et celui de professeur «formateur» n est pas toujours facile. Le jeune enseignant se rend vite compte de l incessant questionnement qu implique ce métier qui ne consiste pas seulement à transmettre des connaissances. Car le travail de l enseignant, ce n est pas de répéter ce qu il sait. Au-delà de la transmission d un savoir (instruction) il y a une mission éducative qui permet de construire l autonomie de jugement de chaque élève-citoyen en vue de son insertion sociale et professionnelle. Négliger l éducation au bénéfice de l instruction, c est ne pas apprécier à sa juste valeur la fonction du professeur. L une et l autre sont indissociables et complémentaires. Apprendre une langue vivante étrangère, et en particulier l espagnol, c est découvrir un mode de fonctionnement nouveau, c est appréhender le monde différemment. Il s agit non seulement de connaître une grammaire et un vocabulaire, mais aussi les réalités culturelles espagnoles et hispano-américaines. Tout au long de l année je n ai pas eu à déplorer de problèmes de discipline ou d hétérogénéité flagrante (de nos jours, parler de classe hétérogène est un pléonasme). Trouver des problèmes dignes de ce nom et susceptibles d en faire un mémoire étant alors difficile, j ai décidé de traiter un thème moins classique qui m intéresse particulièrement et se situe au centre de l enseignement des disciplines des langues vivantes : le travail par compétences langagières. 6

7 Dans ce mémoire je m attacherai à décrire en quoi consiste enseigner par compétences. Il me paraît intéressant, dans une première partie de ma réflexion, de présenter succinctement la problématique, c est-à-dire les difficultés rencontrées. Ensuite, dans une deuxième partie, j aimerais exposer des ébauches de solutions nourries par le travail collectif, qui réunit les conseils et apports de ma tutrice, des collègues stagiaires et des formateurs, sans oublier mes propres expériences ou tentatives de réponse aux questions qui surgissaient au fur et à mesure que j avançais dans mon travail de recherche. C est la partie principale consacrée aux moyens que j ai mis en œuvre pour tenter de remédier à ce manque de rigueur et d imagination dans l application d une programmation qui doit viser à faire comprendre, parler, lire et écrire un espagnol usuel et contemporain, parce que l enseignement de la langue espagnole est et doit rester l objectif fondamental de notre travail. 7

8 II- ANALYSE DE DONNÉES DE LA PROBLÉMATIQUE A compter de la rentrée 2006 entreront en vigueur les nouveaux programmes de langues du collège1 conçus selon le Cadre européen commun de référence pour les langues2 qui définit les niveaux de compétence à atteindre à chaque étape de l apprentissage. Le Cadre de référence identifie trois niveaux généraux : A (utilisateur élémentaire), B (utilisateur indépendant) et C (utilisateur expérimenté) et une subdivision en six niveaux : A1 (introductif ou découverte), A2 (intermédiaire ou de survie), B1 (seuil), B2 (avancé ou indépendant), C1 (autonome) et C2 (maîtrise). En ce qui concerne les élèves du collège qui ont débuté une deuxième langue vivante (fréquemment l espagnol) l objectif à atteindre à la fin de la troisième a été fixé au niveau A2. Désormais la progression de l apprentissage scolaire des langues vivantes se mesurera à l aune de l échelle des niveaux présentée par le Cadre de référence en trois tableaux. Le premier tableau3 est une vue générale qui présente en quelques phrases ce que l apprenant est capable de comprendre et de produire dans une langue étrangère à chaque niveau. Le tableau 24 est une grille pour l auto-évaluation en fonction des cinq activités langagières. C est le tableau le plus habituellement utilisé par les enseignants et les apprenants. D ailleurs, il figure dans tous les nouveaux manuels et permet aux élèves de mesurer leurs savoir-faire. Le dernier tableau5 a été conçu pour évaluer la capacité à l oral en utilisant différents critères qualitatifs classiques : étendu, correction, aisance, interaction et cohérence. Le terme «compétence» recouvre diverses acceptions tout au long du Cadre de référence, on l utilise non pas pour indiquer avec quelle efficacité l apprenant est capable d utiliser la langue mais pour renvoyer à la connaissance, aux capacités et aux attitudes qui sous-tendent l utilisation de la langue à un quelconque niveau. Ainsi, on parlera des compétences générales (savoir, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre) et des compétences communicatives langagières comportant trois composantes : 1 B.O. n 6 du 25 août 2005 (Hors série) Conseil de l Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Didier, Cf. annexe 1. 4 Cf. annexe 2. 5 Cf. annexe

9 1- une composante linguistique : celle qui a à voir aux compétences lexicale, grammaticale, phonologique, sémantique et orthographique. II- une composante sociolinguistique : questions relatives à l usage de la langue en tant que phénomène social, par exemple les marqueurs des relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, les différences de registre, les dialectes et les accents. III- une composante pragmatique qui est constituée de trois compétences (discursive, fonctionnelle et conception schématique) qui permettent aux apprenants de connaître les principes selon lesquels les messages sont structurés, utilisés pour une fonction communicative ou segmentés selon des schémas d interaction ou de transaction. La compétence à communiquer langagièrement de l apprenant/utilisateur de la langue étrangère est mise en œuvre au moyen d activités langagières diverses relevant de la réception (compréhension), de la production (expression), de l interaction ou de la médiation (particulièrement les activités d interprétation ou de traduction). Chacun de ces types d activités est susceptible de s effectuer soit à l oral, soit à l écrit, soit à l oral et à l écrit. Le même terme de compétence employé dans notre travail, ne recouvrira que ces activités de communication représentant les cinq compétences de travail qui vise à développer l enseignement de l espagnol : 1.- Compréhension de l oral (écouter) 2.- Compréhension de l écrit (lire) 3.- Expression orale en continu (parler) 4.- Interaction orale (prendre part à une conversation) 5.- Expression écrite (écrire) Après avoir abordé les compétences d un point de vue théorique, cherchant à situer le sujet de mon mémoire dans un contexte précis, je vais m attacher à développer la partie pratique. Il faut maintenant définir les objectifs d apprentissage et les critères de mesure des acquis par rapport à chacune des compétences afin de pouvoir répondre à la question clé de ma problématique : comment pratiquer un entraînement et une évaluation spécifiques au service d un apprentissage efficace? En réalité, les nouveaux programmes des collèges ne changent rien relativement à la pratique en tant que telle. En effet, le cours d espagnol a toujours essayé de mobiliser 9

10 parallèlement les quatre compétences assignées à l enseignement d une langue vivante : compréhension de l oral et de l écrit, expression orale et écrite. Le fait d ajouter l interaction orale ne peut pas déterminer un changement radical, en d autres termes, il n y aura pas de révolution didactique. Néanmoins, la controverse existe, parce que les professeurs ont déjà travaillé par compétences sans presque s en apercevoir et les nouvelles consignes nous demandent de réfléchir là-dessus. Après avoir vu un de mes cours de quatrième, ma tutrice avait écrit sur sa feuille «quelles compétences comptes-tu exploiter?». J avoue que j étais déconcerté parce que je n y avais pas pensé, j avais préparé mon cours comme d habitude, sans trop songer à ma démarche pédagogique et encore moins aux compétences. Depuis ce jour-là, j ai commencé à expliciter le nombre de compétences travaillées sur mes préparations de cours. Dans la partie suivante j analyserai quelques exemples de problèmes concrets rencontrés en classe d espagnol et je présenterai les exemples de solutions tentées. Le plan à suivre se compose de cinq chapitres (consacrés aux différentes compétences), eux-mêmes subdivisés en deux parties destinées à souligner d une part la spécificité de l entraînement et d autre part les méthodes d évaluation. 10

11 III- LE TRAVAIL PAR COMPÉTENCES Le professeur d espagnol doit accorder une attention spéciale à son objectif scientifique, c est-à-dire apprendre aux élèves à comprendre, à parler, à écrire et à lire la langue espagnole et en même temps, dans la mesure du possible, exploiter l objectif culturel. Car il convient de souligner l indissociabilité et la complémentarité des deux domaines. Le cours d espagnol n étant pas un cours de littérature ou d histoire doit pourtant associer les concepts de langue de communication et langue de culture. Pour ce faire, il est nécessaire d exploiter des documents authentiques, définis par Jean-Marc Bedel en ces termes : «[ ] textes, dessins d auteurs, photos prises sur le vif, etc., autrement dit de documents qui n ont pas été élaborés en vue d un cours déterminé et qui, par conséquent, ne s y adaptent pas exactement.»6 Cette authenticité reflète en partie la culture des pays hispanophones considérés et est une garantie du caractère modélisant de la langue enseignée. En choisissant les documents par la richesse linguistique et l authenticité culturelle on pourra enseigner un espagnol plus naturel dans le contexte toujours artificiel de la classe. On ne peut pas se contenter de travailler avec notre manuel. En début d année j ai suivi mon livre7. Cependant très rapidement je me suis rendu compte que les documents proposés ne s adaptaient pas à la progression que je voulais poursuivre. Le professeur dispose d une grande liberté dans le choix des documents, par la diversité de supports (le texte d auteur, la chanson, la publicité, le tableau de maître, le dessin humoristique, la bande dessinée, la séquence cinématographique, l émission de télévision, etc.) Il faut profiter de cet avantage et faire preuve d inventivité et d originalité en variant le plus possible les supports pour susciter l attention des élèves et éviter la monotonie et la lassitude. Par ailleurs il faut diversifier les approches et les démarches pédagogiques en changeant les façons d aborder les documents et les activités dans la perspective de cibler l entraînement des compétences dont je parlerai ci-dessous. La rigueur et l imagination doivent s imposer comme gage de l efficacité de l enseignement. Effectivement, je crois que pour qu un cours soit pleinement efficace, il faut que la préparation soit d une précision remarquable. 6 Bedel, J.M., Bermejo, C., Blanco, A., Martineau, M.B., Un regard sur La pédagogie de l espagnol, CRDP Pays de la Loire, 1996, Continentes 4ème et 3ème. 11

12 «Si vous vous appliquez à le tenir toujours en lui-même et attentif à ce qui le touche immédiatement, alors vous le trouverez capable de perception, de mémoire, et même de raisonnement» Rousseau, Emile ou de l éducation, Paris, Garnier Flammarion, 1966, COMPRÉHENSION DE L ORAL (ÉCOUTER) L entraînement à la compréhension de l oral a toujours une position stratégique, puisqu elle conditionne la postérieure prise de parole des élèves. En fin de collège, les élèves doivent atteindre le niveau A2, ceci implique qu ils sont capables de comprendre une intervention brève si elle est claire et simple, par exemple les instructions et les consignes, les expressions familières de la vie quotidienne, les présentations, les indications chiffrées et les récits simples. Entraîner à l écoute comporte l attention des élèves comme condition nécessaire. S il n y a pas de discipline, il n y a pas d attention dans la classe. Et s il n y a pas d attention, il n y a pas de compréhension possible. En tant que jeune professeur j ai rencontré certaines difficultés liées à l autorité et le respect. Dès le début de l année j ai essayé d établir un contrat de vie dans mes deux classes afin de créer le climat de discipline indispensable pour pouvoir travailler efficacement. Les premières semaines de cours il faut former la classe et instaurer des relations professeur-élèves cordiales basées sur un respect et une confiance réciproques. Un minimum de discipline assuré, un autre point me semble également important au moment de développer la compréhension orale chez les élèves : il faut que le professeur habitue sa classe à entendre parler la langue espagnole. En dépit des réticences montrées par le groupe, j ai réussi à imposer le «100% espagnol» prôné par l IUFM comme code exclusif de communication, limitant les interventions en français aux cas qui relèvent de la vie de classe et aux brèves et ponctuelles explications grammaticales. L intégration de ce code n a pas été facile, particulièrement dans la classe de débutants. J ai commencé par l introduction de rituels dans mon cours au moyen d'expressions souvent répétées : abrid los libros por la página x. Cierra tu cuaderno. Alguien puede repetir la frase? Quién me puede decir la fecha de hoy? Vamos a copiar la lección, Quién quiere leer? Lorsqu au début de l année scolaire j ai fait écouter aux élèves des enregistrements audio de textes, je me suis aperçu que cet exercice n avait rien d évident pour eux. Pour 12

13 diverses motifs, certains ont été déconcertés, presque paniqués, d autres sont restés complètement muets sous prétexte de n avoir rien compris. J ai pensé que mes élèves manquaient de méthode, qu ils n arrivaient pas à repérer les éléments pertinents par rapport au sens du message, qu ils avaient du mal à reconnaître des mots et structures qu ils connaissaient pourtant et qu ils avaient des difficultés à se concentrer et à mémoriser les informations. Que devais-je donc faire pour faciliter leur tâche et les entraîner de manière variée et efficace à cette compétence? Voilà la question à laquelle je voulais trouver une réponse en examinant les programmes et accompagnements : «On aura recours à des énoncés variés, oraux et écrits, de plus en plus longs et de plus en plus complexes, dans une langue actuelle et authentique. Progressivement le débit des messages oraux de rapprochera de plus en plus de la normale. On entraînera tout particulièrement les élèves à repérer : les mots, groupes de mots, expressions idiomatiques, éléments expressifs du discours, articulateurs du discours, etc. qui concourent à éclairer le sens général, etc. ; les personnages, situations, lieux, actions, etc. ; les indices (intonation, lexique, contexte, etc.) qui permettent de déduire le sens des éléments inconnus et /ou d accéder au sens général d un message.»8 J ai pu conclure qu il ne suffit pas d augmenter l exposition des élèves à des documents sonores variés, mais l enseignant doit s efforcer de développer chez ses élèves de véritables stratégies d écoute et de compréhension et proposer des exercices spécifiques, ce qui fait qu il faut imposer une méthode pour guider les élèves et les aider à comprendre un message oral. Cette méthode de travail qui me faisait défaut m a obligé à chercher des solutions. En effet, les élèves ont besoin d être guidés avant et pendant l écoute ; il ne suffit pas de les inviter à écouter attentivement, il faut orienter leur écoute par l intermédiaire de consignes simples et claires. Je vais illustrer ces idées par deux exemples concrets. Lors de ma visite formative avec ma classe de troisième je décidai de prendre le risque d exploiter un texte en compréhension de l oral. Pour faciliter l accès au document j avais soigné la construction de la séquence. Car, pour que l entraînement soit efficace, l étude du document doit s insérer dans une progression linguistique et lexicale qui favorise les réemplois et dans une programmation thématique qui permet aux élèves de redécouvrir un vocabulaire familier. Le texte en question, «La vida de un 8 Espagnol LV1-LV2, Programmes et accompagnement, Paris, CNDP, 2002,

14 madrileño»9, était le troisième support de la séquence. Après le retour aux acquis incontournable, on abordait le texte. N ayant pas trouvé l enregistrement audio, j avais opté pour la lecture expressive comme démarche pédagogique. Le fait d être de nationalité espagnole me permet de lire les documents et de garder dans une certaine mesure leur caractère authentique. Evidemment, les élèves n avaient pas le texte sous les yeux et devaient être à l écoute du professeur. La première lecture, précédée de consignes de repérage simples ( Quién? Dónde? tema, título) a pour objectif la compréhension globale du texte. Ensuite la compréhension est guidée par un questionnaire écrit au tableau10qui permet d élucider quelques mots de vocabulaire jugés indispensables et d organiser les tâches à réaliser. Les élèves sont répartis en deux groupes de travail, il y a trois questions par groupe et une quatrième question commune qui porte sur l objectif linguistique principal. De cette manière la grille attire l attention des élèves sur ce qui est réellement important, en l occurrence les objectifs linguistiques choisis (gustar, soler + infinitif, les verbes à diphtongue, etc.). On n a pas complété le tableau tout de suite, les élèves, après avoir écouté une deuxième et une troisième lecture expressive du texte essayent de répondre aux questions au brouillon. Ensuite il y a une phase de mise en commun interactive qui précède la préparation de la trace écrite. Toutefois l expérience s avère une réussite partielle ; les élèves arrivent à restituer le sens littéral du texte, mais l implicite et les objectifs culturels ont été quelque peu éludés. Le choix opéré peut devenir un guidage excessif qui cadre trop l expression et limite la spontanéité des interventions. En outre, une lecture à voix haute d un texte n est pas l idéal à cause de l artificialité. Il est souhaitable que le document utilisé soit sonore (enregistrements audio, vidéo, dialogues, chansons) et ne comporte aucune surcharge lexicale ou syntaxique. Il importe aussi que le message soit de courte durée (inférieure à une minute), sans pour autant écarter des documents authentiques plus complexes et riches de signification, puisque ceux-ci servent à l entraînement. Il conviendra alors d adapter les objectifs de la compréhension orale au degré de difficulté de notre support. Quoi qu il en soit, les documents doivent s inscrire dans une thématique familière et être accessibles à l ensemble de la classe. Le deuxième exemple date du jour de ma visite évaluative avec ma classe de quatrième. Le support choisi, une bande dessinée11, ne se prête pas spécialement à l entraînement de la 9 La vida de un madrileño. Texte, Así es el mundo deuxième année, page 22. Cf. annexe 4. Cf. annexe Demasiada tele! Bande dessinée de Grazia Nidasio, Cuenta conmigo 2ème année, page 37. Cf. annexe

15 compréhension auditive et pourtant la modification de la préparation du cours nous permettra d adapter le document à un objectif nouveau, en principe invraisemblable. Cette fois-ci je possédais l enregistrement audio du document et je voulais m en servir. Après avoir discuté avec ma tutrice sur ce point, j ai trouvé une démarche plausible. Dans un premier temps j ai procédé à l effacement du texte des bulles pour pouvoir les numéroter. Ensuite j ai fait un transparent du document résultant afin de travailler avec le rétroprojecteur. Les élèves se concentrent sur la rétroprojection au tableau et sont prêts à écouter la cassette audio. Associer les images et les bulles numérotées à l enregistrement du texte peut être d un grand secours pour aider à la compréhension. La première étape de compréhension globale à partir des consignes ( Qué? Quién? Dónde? título) ne change pas. Ensuite le commentaire est découpé par unités de sens en rapport avec les objectifs (decidir ø + infinitif, proponer que + subjonctif) : 1- (Bulles 1-2) Presentar la situación, Qué decide Nina? 2- (Bulles 3-7) Qué le propone Nina a sus amigos? Qué decide entonces? 3- (Bulles 8-10) Por qué no puede jugar? 4- Dernière vignette : Conclusion Chaque étape de la compréhension est précédée par une ou plusieurs écoutes de la cassette. C est une autre démarche pédagogique qui permet d éviter la grille et le bombardement de questions. Autant qu on puisse en juger, le bilan de l expérience est très positif. Néanmoins, l authenticité du document enregistré laisse à désirer. J insiste encore une fois sur l importance de recourir à des supports variés, de préférence les enregistrements audio-vidéo authentiques (conversations, informations, publicités, chansons, etc.) qui reflètent mieux la réalité d une langue vivante comme l espagnol (débit, accents, etc.). Quant à l évaluation de cette compétence, il faut rappeler l existence d une évaluation formative qui prend en compte les progrès, les efforts ou la méthode de travail et ne va pas être forcément accompagnée d une note. C est un moyen, pour l élève, de se situer par rapport aux exigences du professeur et de mesurer son évolution. Je pratique l évaluation formative au moment de l entraînement par le moyen de questionnaires à choix multiple, des tests de compréhension orale12 ou des dictées qui favorisent le travail par compétences croisées (compréhension orale et expression écrite). D autre part il faut parler de l évaluation sommative, véritable contrôle de connaissances, c est-à-dire du niveau d un élève à un moment 12 Cf. annexe 6. 15

16 donné de la formation par rapport au niveau exigé par le professeur. Cette évaluation non seulement laisse une appréciation écrite destinée à faire améliorer les résultats (conseils) mais aussi une note qui compte selon un coefficient variable dans la moyenne du trimestre. On sait que la compréhension de l oral doit être régulièrement évaluée. Les moyens d effectuer l évaluation sommative sont les mêmes : les QCM, les tests ou les dictées. 16

17 «Comment apprend-on une langue? Par les grands auteurs, non autrement. Par les phrases les plus serrées, les plus riches, les plus profondes, et non par les niaiseries d un manuel de conversation» ALAIN, Propos sur l éducation, Paris, Rieder, 1932, COMPRÉHENSION DE L ÉCRIT (LIRE) La compréhension écrite a un rôle significatif dans l apprentissage, sans toutefois précéder les activités orales qui bénéficient de la priorité. Les capacités requises pour la compréhension de l oral sont, pour la plupart, également pertinentes pour la compréhension de l écrit. Cependant il y a plusieurs différences ; en ce qui concerne la langue, on peut constater que la langue écrite est normalement plus élaborée que la langue parlée, surtout si cette dernière est le reflet d une situation de communication réelle. En contrepartie un document écrit offre la possibilité d effectuer différentes lectures, de revenir en arrière et de repérer plus facilement les éléments qui permettent d éclairer le sens général et d avancer dans l exploration de l implicite grâce aux indices textuels et para-textuels (la place de mots, la ponctuation, les notes ou le contexte). En somme, c est un travail plus aisé de comprendre un document écrit qu un document sonore. Le niveau A2 exige de l élève qu il soit capable de comprendre des textes courts et simples, par exemple instructions et consignes (recettes, exercices), correspondance (lettres, cartes postales, messages électroniques), textes informatifs (horaires, cartes, panneaux, articles de journaux, etc.) ou textes de fiction (extraits de littérature enfantine). L entraînement à la compréhension de l écrit pose de nouvelles difficultés. Les élèves de quatrième et troisième n ont pas développé en français les stratégies de lecture nécessaires pour accéder avec une certaine autonomie à l exercice de «lire» dans une langue étrangère. Notre objectif est de leur fournir les éléments qui construiront cette autonomie. La lecture demande un effort de concentration non négligeable de la part des élèves, faute de quoi le découragement et l incompréhension s installent rapidement. L efficacité d une activité de compréhension écrite dépend de notre capacité d adaptation à notre classe. Encore une fois, l entraînement doit s insérer dans une progression linguistique et thématique cohérente et il convient de guider les élèves en explicitant les tâches à réaliser avec des consignes précises. 17

18 Tout au long de l année j ai essayé de diversifier les approches. L élaboration des grilles de lecture constitue un point d appui excellent qui permet de cibler les objectifs et de concentrer l attention du lecteur sur les éléments essentiels pour opérer la reconstruction du sens en écartant ce qui est accessoire. C est pourquoi j ai décidé de fonder souvent mes préparations de cours sur une grille ou tableau. Un exemple illustratif de cette méthode avec ma classe de troisième est la séquence sur Noël13. Il s agit non seulement d une activité de compréhension de l écrit mais aussi d un travail par groupes qui montre une approche à l usage des TICE en classe d espagnol. En effet, le cours se déroule dans la salle multimédia du collège et les élèves travaillent en binômes sur un poste. En fait l activité recouvre plusieurs objectifs ; tout d abord c est une découverte culturelle des traditions espagnoles, ensuite une application d internet comme moyen pédagogique, et finalement un travail par compétences croisées : compréhension écrite, expression écrite (le travail écrit à rendre) et expression orale interaction orale (lors de la mise en commun). La préparation du cours et de la grille implique un travail préalable, parfois long, de recherche, vérification et sélection des sites internet les plus appropriés ou convenables à notre activité. Après n avoir retenu que cinq adresses, j ai pu confectionner le double questionnaire destiné à guider les élèves dans la recherche autonome. Les consignes sont simples, les élèves peuvent travailler en binômes pour s entraider mais ils devront choisir un seul questionnaire pour répondre aux questions afin que la contribution écrite de chacun apparaisse nettement. Les deux questionnaires ont le même degré de difficulté et ont été élaborés de telle façon que tous les élèves sont capables de trouver les réponses à certaines questions. N oublions pas que l entraînement doit se traduire par un seuil de succès accessible. La progression par degrés successifs de difficulté permettra aux élèves de montrer ses capacités dans la compétence évaluée par rapport à une échelle des niveaux que j ai fixée en classant les questions par catégories (repérage, définition ou explication). Le temps destiné à l activité peut varier. Il me paraît opportun de consacrer deux heures à la recherche et une heure supplémentaire à la mise en commun ou correction de la grille. Dans la première partie, on explique les consignes à respecter et on distribue la grille avant que les élèves ne s installent devant leurs postes. La gestion de la classe dans une salle d informatique est délicate ; il faut que le groupe ne soit pas trop nombreux pour arriver à le maîtriser et éviter l indiscipline. 13 La Navidad en España. Cf. annexe 7 18

19 Les élèves disposent de deux heures pour trouver les informations demandées à l aide de l outil informatique et des sites internet. Ils se trouvent «immergés» dans un contexte hispanophone, en contact avec une langue authentique, ce qui justifie en partie l exercice. Le rôle du professeur est fondamental ; il doit veiller au bon déroulement de la séance et se montrer à l écoute pour pallier les difficultés que ses élèves peuvent rencontrer, dues notamment aux problèmes techniques imprévus. Dans des circonstances normales, les élèves de troisième ont l habitude de travailler avec les ordinateurs et internet ne possède plus de mystères pour eux. En ce qui concerne la compréhension de l écrit, l entraînement oblige l apprenant à faire face à une double tâche : chercher à comprendre les questions avant de lancer la recherche et trier sur le volet les nombreuses informations offertes pour aller à l essentiel. Certaines questions demandent un simple repérage du mot clé, par ailleurs souligné par les caractères gras, comme dans le exemple : Cómo se llaman los Reyes Magos? ; D autres exigent de la réflexion pour retrouver une définition ( Qué es un villancico?) ou une explication ( Por qué se comen doce uvas el 31 de diciembre?). Étant donné que le rythme de travail ne s adaptait pas à mes expectatives, à la fin de deux heures prévues je décidai de distribuer une fiche récapitulative14 qui permettait aux élèves qui n avaient pas terminé, de compléter le travail en prolongement de cours à la maison. Au retour des vacances de Noël, une heure de cours a bouclé la séquence. Cette expérience a été concluante puisque beaucoup d élèves, qui ne participent d habitude jamais, ont pris la parole au moment de la correction. Plus tard un élève m a dit : «pourquoi on ne fait pas ces activités plus souvent?». Sans aucun doute, le fait de présenter l exercice sous un aspect ludique contribue au succès, parce que les enfants ne pensent plus au travail qu ils sont en train d accomplir. Afin de perfectionner la compréhension de l écrit chez mes élèves, j ai essayé de mettre en place différentes stratégies d entraînement. Une possibilité parmi d autres est le traditionnel questionnaire à choix multiple. La grille de type QCM a un certain nombre d avantages. D un côté, les élèves l estiment beaucoup parce qu elle est facile à remplir ; d un autre côté elle guide l élève dans sa lecture. 14 Cf. annexe 8. 19

20 Parmi les divers QCM permettant d améliorer la compréhension, en voici un qui s insère dans une séquence thématique consacrée à la découverte de l Amérique. Après l étude de trois documents sur le même thème, le besoin d une évaluation se fait sentir. Le texte «La carabela»15 accompagné du QCM est un exemple d évaluation formative. L objectif étant de retenir l essentiel d un texte informatif, les élèves disposent de dix minutes (la limitation du temps est primordiale), pour lire le document et répondre au QCM qui propose trois réponses alternatives. Il faut savoir que plus il y a du choix, plus l évaluation est fiable du fait qu il y a moins de probabilités que les élèves aient deviné la réponse. Au sujet de l évaluation sommative, les modalités sont analogues à celles de l entraînement. Une façon d évaluer cette compétence peut être la proposition en devoir d un texte inconnu à condition qu il s inscrive dans une programmation linguistique et thématique précise. 15 La carabela, Nuevos Rumbos 2ème année, Didier, 2005, 115. Cf. annexe 9. 20

21 «L éloquence est un art de dire les choses de telle façon : 1 que ceux à qui l on parle puissent les entendre sans peine et avec plaisir ; 2 qu ils s y sentent intéressés, en sorte que l amour-propre les porte plus volontiers à y faire réflexion» PASCAL, Pensées, Paris, Garnier Flammarion, 1976, p EXPRESSION ORALE EN CONTINU Il peut paraître évident mais il faut le rappeler, pour qu un élève apprenne une langue il faut qu il sache la parler. L expression orale, est donc une condition indispensable de l apprentissage de l espagnol. Sans les interventions des élèves notre cours n existerait pas ; de là l importance de la participation de la classe. On peut en déduire que l entraînement à l expression orale est très certainement l essence de notre enseignement. Atteindre le niveau A2 d expression orale en continu, implique la capacité de produire en termes simples des énoncés sur les gens et les choses, c est-à-dire qu un élève à la fin de la troisième doit être capable de se présenter, de décrire son environnement quotidien, d exprimer ses sentiments et ses goûts ou de justifier ses opinions. L élève doit être amené à produire des énoncés de plus en plus complexes. Plusieurs questions se posent : comment faire participer de façon profitable vingt-sept élèves au cours d une séance de cinquante minutes? Comment faire parler vingt-six débutants qui n ont aucune notion d espagnol? Comment gérer d une manière juste les productions orales des élèves? Que faire pour favoriser la prise de parole? Dès le début de l année j ai essayé d établir toute une série de rituels afin d instaurer un climat qui se prête tout particulièrement à la communication en espagnol et à l apprentissage «en situation». Malgré le caractère parfois artificiel du cours de langue vivante, nous devons nous efforcer de créer une ambiance «hispanisante» capable d effacer l artificialité de la communication de classe et de mettre les élèves en condition de travailler sans qu ils s en aperçoivent vraiment. En premier lieu, je les attends dans le couloir, j ouvre la porte et les fais entrer en les saluant en espagnol : Hola!, Buenos días!, Buenas tardes!, etc. C est le moment pour beaucoup de me répondre et de faire la transition entre le cours précédent et le cours d espagnol. Une fois dans la salle je fais l appel en espagnol : «Quién falta?» et les élèves répondent en utilisant les formules apprises : «falta X» ou «no falta nadie». 21

22 Evidemment, pour que les élèves parlent il faut leur donner un prétexte, en l occurrence un document, et les moyens de s exprimer correctement en espagnol. Etant donné que le cours d espagnol doit être avant tout l occasion de parler une langue étrangère en situation, tous les documents authentiques sont susceptibles d être employés pourvu qu ils soient adaptés au niveau de la classe et permettent le réemploi nécessaire pour favoriser la prise de parole. C est pour cela que j ai tenté au fil de l année de varier le plus possible les supports pour soutenir et renouveler l intérêt et éviter la lassitude des élèves. Dans le même ordre d idées il faut savoir conduire l heure de cours en instaurant plusieurs rituels qui permettront de canaliser et de cadrer la participation. Le cours doit être bien organisé, des règles de participation et d écoute mutuelle sont indispensables pour le bon déroulement de chaque séance. Notre objectif est de susciter le désir de parler. Pour ce faire, le professeur doit être celui qui valorise et félicite les élèves. Son rôle de «chef d orchestre» lui donne la possibilité de distribuer la parole, d équilibrer les interventions, de corriger et de faire corriger les fautes. Il est indispensable d encourager la prise de risques et de dédramatiser l erreur pour faciliter la prise de parole. Cela ne veut pas dire que les critères de correction soient oubliés. Comme je l ai mentionné précédemment, le professeur devra fournir les moyens d expression. En regardant les cours de ma tutrice, j ai compris la démarche à suivre. Dès le début il faut imposer une méthodologie de travail claire et structurée. Normalement le cours commence par une reprise ou «repaso» de la leçon précédente. Ce moment privilégié de l expression orale sert à vérifier l acquisition des connaissances. Dans la mesure où la reprise est fondée sur la mémorisation et la réactivation, il est important de solliciter les élèves les plus faibles ou les moins imaginatifs. L introduction des amorces est d une importance capitale ; plusieurs mots et expressions sont introduits au fur et à mesure qu on en ressent le besoin. Par exemple, les élèves doivent commencer leurs phrases par les expressions «Yo sé (también) que», «yo recuerdo (también) que» ; imposition qui les oblige à formuler des phrases complètes et de plus en plus complexes dans le but d une progression linguistique. Dans ma classe de troisième je commence à insister sur la formulation de la reprise en utilisant les temps du passé déjà étudiés (passé simple et imparfait) pour favoriser l enrichissement de l expression. L étude d un nouveau document est la partie principale de notre cours. Les élèves peuvent rencontrer différents obstacles à la prise de parole lors des échanges autour d un 22

23 document. Tout d abord on sait que la compréhension conditionne la prise de parole. Très souvent mes élèves restaient muets et je ne comprenais pas les motifs ; certains n aiment pas parler devant la classe, d autres ont peur de se tromper. Cependant, dans la plupart des cas, l élève n est pas capable de répondre parce qu il n a pas compris la question, le texte ou les consignes. Pour éviter ce mutisme il faut habituer les élèves à demander de l aide en ayant recours aux expressions clés : «Cómo se dice en español?», «qué quiere decir?» Afin de faciliter le commentaire du document étudié je mets au service de mes élèves diverses amorces toujours introduites en situation. Lors de la présentation les élèves sont habitués à chercher toujours les mêmes informations (qui?, quand?, où?, quoi?, comment?) sans que je ne pose de questions. Ils savent qu ils doivent commencer ces phrases par : «Yo puedo decir (también) que», «yo puedo añadir (además) que», «puedo completar diciendo». Les élèves sont entraînés à intervenir sans attendre d être interrogés et ceux qui ne participent pas sont sollicités pour répéter les phrases de telle sorte que tous doivent être attentifs. La répétition sert non seulement à faire participer les élèves moins motivés, mais aussi à l assimilation et à la mémorisation de nos objectifs. En effet, les élèves n intégrerons bien que ce qu ils ont fait eux-mêmes. Comme Hanna Arendt l a souligné : «L enseignement des langues illustre directement le lien étroit entre ces deux points ; la substitution du faire à l apprendre et du jeu au travail : l enfant doit apprendre en parlant, c est-à-dire en faisant et non en étudiant la grammaire et la syntaxe ; en d autres termes, il doit apprendre une langue étrangère comme il a appris sa langue maternelle : comme en jouant et sans rompre la continuité de son existence habituelle.»16 En cours de langue il faut parler et surtout faire parler en espagnol, parce qu on ne peut comprendre que ce qu on a fait soi-même. La phase de l analyse du document, après l élucidation et la compréhension globale pose le problème majeur du questionnement. En début d année j ai passé beaucoup de temps dans la préparation de mes cours pour choisir les bonnes questions et pourtant je n obtenais jamais les résultats escomptés. Face à la dichotomie entre les questions ouvertes et les questions fermées, j ai trouvé une alternative ; grâce à ma tutrice j ai compris que pour faire avancer le cours il ne faut pas nécessairement passer par une question (on sait bien qu une question mal posée peut bloquer l expression). On peut susciter la prise de parole au moyen d une amorce qui permet de préciser ou développer une idée ; voyons plusieurs exemples : 16 Arendt, H., Crise de la culture, La crise de l éducation Gallimard, Saint-Amand, 1972,

24 2- Exprimer l opinion : «creo que, en mi opinión, a mi parecer, desde mi punto de vista» 3- Exprimer l accord ou le désaccord : «(no) estoy de acuerdo con X» 4- Comparer ou exprimer l opposition : «pero, sin embargo, en cambio, mientras que» 5- Justifier : «porque, ya que, puesto que, etc» L emploi de ses expressions est loin d être assimilé par mes élèves, c est-à-dire qu ils ne sont pas capables de s en servir systématiquement d une façon spontanée. Néanmoins certaines tournures sont répétées si souvent qu ils finiront par les utiliser sans y réfléchir. Le rôle du professeur est de guider le groupe et de s effacer au maximum pour laisser que les échanges deviennent autonomes. Je poursuis mes efforts pour ne pas être le passage obligé de la parole entre les interventions de mes élèves. De toutes manières, il faut savoir varier la nature de nos sollicitations et adapter nos réactions en fonction du déroulement du cours et non le contraire. Le commentaire doit se terminer, si on a le temps, par une lecture expressive des élèves. J avoue que cette étape incontournable m a fait défaut tout au long de l année ; c est maintenant que je commence à terminer le cours par une lecture dans la perspective d entraîner les élèves à la prononciation et à l intonation. En outre, cet exercice nous offre la possibilité de donner la parole à ceux qui n ont pas participé pendant le déroulement du cours. Un point que je ne devais pas négliger et qui a son importance concerne l évaluation. Théoriquement les critères d évaluation sont bien connus : la prononciation, l intonation, la correction grammaticale, la richesse du vocabulaire des phrases, etc. Toutefois la pratique de l évaluation de l expression orale reste un cheval de bataille irrésolu pour moi. En ce moment est le sujet de ma réflexion. Faute de trouver un autre système plus perfectionné j ai adopté celui de la fiche de participation17. Sur une feuille je prépare une grille avec les noms de tous les élèves de la classe et plusieurs cases qui correspondent aux heures de cours. A chaque fois, et respectant l ordre alphabétique, un élève est responsable et note les interventions de ses camarades au moyen de petits bâtons. Une intervention est comptabilisée quand il s agit d une phrase complète, et parfois je récompense d une façon spéciale les phrases complexes et bien construites. Tous les jours, après le cours ou le soir, je vérifie la feuille pour m assurer de son exactitude et rectifier les comptes s il le faut. Cette fiche de participation sert à donner une note 17 Cf. annexe

25 d oral à la fin du trimestre. Le coefficient de la note de participation peut varier en fonction du nombre de notes écrites. L idéal, ce serait de noter l oral et l écrit avec le même coefficient pour que la classe prenne conscience de l importance de l un et l autre. Avant de rendre les moyennes, j ai l habitude de distribuer une fiche d autoévaluation18 qui permet à l élève de comprendre les critères d évaluation et de participer en partie à sa notation, puisque la note qu il s attribue peut faire changer sa moyenne si je considère qu il y a eu une erreur d appréciation. Il y a d autres manières d évaluer la production orale de notre classe, par exemple l interrogation orale que j effectue de temps en temps lors de la reprise. On peut aussi noter les élèves à partir de la récitation d un texte, un poème de préférence, étudié la séance précédente ou d un exposé oral réalisé sur un travail de recherche. Ces deux exercices évaluent la mémorisation, la prononciation et la capacité de s exprimer devant un grand auditoire. 18 Cf. annexe

26 «Ce qui fait que si peu de personnes sont agréables dans la conversation, c est que chacun songe plus à ce qu il veut dire qu à ce que les autres disent. Il faut écouter ceux qui parlent, si on en veut être écouté ; il faut leur laisser la liberté de se faire entendre, et même de dire des choses inutiles. Au lieu de les contredire ou de les interrompre, comme on fait souvent, on doit, au contraire, entrer dans leur esprit et dans leur goût, montrer qu on les entend, leur parler de ce qui les touche, louer ce qu ils disent autant qu il mérite d être loué, et faire voir que c est plus par choix qu on le loue que par complaisance.» LA ROCHEFOUCAULD, Flammarion, 1977, 115. Maximes, Paris, Garnier 4.- INTERACTION ORALE (PRENDRE PART À UNE CONVERSATION) L interaction orale est la nouveauté par rapport aux quatre compétences traditionnelles. Cette compétence constitue une autre dimension de l expression orale et participe aussi de la compréhension orale parce que dans un dialogue l élève doit écouter et comprendre son interlocuteur (un autre élève ou le professeur) pour pouvoir répondre et créer une véritable situation de communication. Selon le Cadre de référence, interagir implique la participation active dans un échange oral. Nos élèves doivent être capables de communiquer de façon simple avec un débit adapté lors de tâches habituelles (communications sociales, recherche d informations, dialogue sur des sujets et des activités familiers ou réactions à des propositions dans des situations courantes). L interaction orale est sans aucun doute la compétence la plus difficile à mettre en pratique. D abord, le cadre de la salle d espagnol dans le collège est loin d être l endroit parfait pour créer un effet de «bain linguistique», et le caractère artificiel de la communication dans la classe est un obstacle majeur à l entraînement à l interaction dans des conditions favorables. Les premières semaines de cours je n arrivais pas à imaginer les stratégies à suivre pour développer cette compétence chez mes élèves ; d ailleurs je ne m en souciais pas beaucoup parce que je ne savais pas au juste ce qu était cette nouvelle compétence. Ma tutrice ne tarda pas à signaler l absence absolue d interactivité dans mes classes, notamment dans ma troisième, groupe catalogué dans la catégorie «classe amorphe et muette» Je ne cessais d observer les cours de ma tutrice en cherchant des solutions dans la pratique. La première idée originale que je décidai d adopter au profit de l interaction fut le «repaso» interactif. En effet, la reprise de la leçon précédente se prête bien à l interactivité ; il suffit de poser une question : «qué recordáis de la lección de ayer?», ensuite les élèves répondent à leur tour en se passant la 26