Aider les élèves qui en ont le plus besoin. Animation pédagogique 17 septembre 2008

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1 Aider les élèves qui en ont le plus besoin Animation pédagogique 17 septembre 2008

2 Un facteur de réussite scolaire : les capacités métacognitives de l élève Wang M.-C. (1990) Qu est-ce que la métacognition? Le préfixe «méta» renvoie à l idée de distance, de recul. Associé au terme de cognition, il suggère la prise de conscience qu un individu opère par rapport à ses connaissances et à la régulation de son activité cognitive. On distingue: les métaconnaissances et les habilités de contrôle.

3 Les métaconnaissances De quatre types : Les connaissances sur les personnes et sur soi-même. Les connaissances sur les tâches. Les connaissances sur les stratégies. Les connaissances sur l interaction entre ces trois objets.

4 Les habiletés de contrôle pour planifier et contrôler la tâche à réaliser Trois étapes: Avant la réalisation de la tâche : la prévision (durée, difficulté, ressources disponibles...) et la planification (se représenter le but, choisir des procédures) Pendant la réalisation de la tâche : le guidage (évaluer pour réguler par rapport au but cherché) Après : l évaluation finale (évaluer le produit et l efficacité de la procédure)

5 Une nécessaire interaction entre les métaconnaissances et les habiletés de contrôle (Melot, ). On appelle expériences métacognitives les prises de conscience du sujet pendant la tâchepourluipermettredelaréguleretde la contrôler en faisant appel aux connaissances métacognitives stockées en mémoire. Le contrôle et la régulation dépendent donc d avoir à disposition un savoir métacognitif qui lui même s enrichit à partir des expériences métacognitives.

6 Capacités métacognitives : une grande variabilité en fonction des situations. L enjeu pour le sujet et sa motivation par rapport à ce qui lui est proposé sont à prendre en compte. Plus la tâche est inconnue plus le processus de régulation et de contrôle doit être activé. Pour B.-M. Barth (1987) la première étape qui conditionne l élève «à apprendre à conduire consciemment sa pensée», c est le choix de situations qui entraîne une véritable recherche, au -delà de ce que l apprenant sait déjà faire seul.

7 Une grande variabilité en fonction des individus Certains facteurs liés au comportement et à l attitude de l élève peuvent être déterminants (concept de «déficit de soi» selon Anne-Marie DOLY) manque de focalisation de l attention sur la tâche sentiment de compétence et d auto efficacité Attribution à des raisons externes des résultats obtenus: il n y a pas de lien établi entre la performance et la démarche utilisée ce qui inhibe la recherche de stratégies. Découragement très rapide devant la difficulté. Dépendance vis-à-vis de l aide extérieure très grande Sens de l activité non repéré.

8 Capacités métacognitives : «Ils ne savent pas qu ils savent» On peut posséder des métaconnaissances et ne pas les utiliser ce que l on a constaté notamment pour les élèves en échec (Cullen, Wong, 1985). Les métaconnaissances restent isolées et sont mal organisées au niveau de la mémoire à long terme, ce qui a pour conséquence une prise d indices non pertinente qui amène l élève à ne pas repérer les indicateurs de structure et à en s en tenir aux traits de surface de la tâche (Cèbe, 1998).

9 Capacités métacognitives: un développement lent. L enfant devient progressivement capable d abstraire de son action sur le réel des connaissances généralisables à d autres contextes. Le passage du «réussir» au «comprendre» se fait selon 3 étapes pour Jean Piaget: Entre 2 ans et 6, 7 ans (période qui succède à celle du «faire»), le sujet décrit, constate plus qu il ne raisonne et comprend. A partir de 6-7 ans et jusqu à ans, on entre alors dans une logique de pensée mais qui a encore besoin du réel pour s exercer et de supports concrets. Le sujet cherche à établir des liens entre les moyens et les buts. L explicitation peut générer des verbalisations qui produisent des inférences «j ai vu que je me suis dit alors j ai alors trouvé l idée» C est au niveau de la 3ème étape qui correspond au stade de l intelligence opératoire formelle que le sujet devient capable de théoriser ses démarches et donc de les choisir, de les évaluer et de les transférer.

10 Des perspectives d actions pédagogiques? Les conditions d une mise en activité réflexive dépendent de facteurs d une grande variabilité d une situation à une autre et pour un même individu. De plus, dès que l on travaille avec des jeunes enfants se pose la question de la difficulté d abstraction et de verbalisation. Malgré cette complexité, quelles postures d enseignant et pratiques peuvent favoriser la réussite des élèves?

11 S intéresser à l activité intellectuelle de l élève lire au CP, CNDP, 2002 Observer les élèves et comprendre leurs procédures: «Lors du travail collectif, les difficultés rencontrées par les élèves les moins avancés sont souvent masquées par la réussite de la majorité des élèves. C est pourquoi, ils est important que les maîtres consacrent une part de leur temps à les observer lorsqu ils réalisent individuellement les tâches demandées. Dans ces moments-là, il leur faut s attacher à comprendre les procédures utilisées par leurs élèves.» p 9

12 Aider à planifier la tâche Intervenir avec les temps collectifs: raconter les grandes lignes du récit qui va être lu à haute voix ultérieurement pour préciser les personnages et événements, le sens global du texte. «1minute, je réfléchis»: Prendre en compte en donnant les consignes le décalage entre le rythme des enfants et celui de l adulte. Une courte pause durant laquelle les élèves sont invités à «se redire» la consigne est très utile avant que chacun s engage dans la tâche. S assurer de la compréhension des consignes: ne pas hésiter à reformuler les attentes pendant l activité. Il est préférable que cette reformulation soit réservée aux seuls élèves qui en ont le plus besoin et ne perturbe pas le travail des autres qui doivent être confortés dans leur autonomie.

13 Clarifier la nature de la tâche «Des malentendus pédagogiques peuvent parfois s établir entre maître et élèves sur la nature de l activité intellectuelle sollicitée par une tâche Un contexte trop complexe, trop chargé affectivement ou pseudo - concret, peut détourner leur attention de ce qui est jugé central par l enseignant et les induire en erreur sur la nature de l activité attendue. Ils réalisent une tâche différente de celle prévue» Guider fortement l activité des élèves: - En construisant avec eux une consigne, en comparant les tâches, en incitant à procéder par analogies. - En les incitant systématiquement à décrire les données de la tâche, puis à rechercher et trier les informations pertinentes; - En les habituant à chercher le but de la tâche, à prévoir son résultat - En les aidant à organiser leur travail (ordonner les actions, prévoir les modes de réalisation)

14 Faire éprouver des expériences métacognitives pendant la tâche Repérer lors du travail de préparation les difficultés pour intervenir au bon moment et faciliter le maintien de l attention. Accompagner la réalisation de la tâche, en les aidant à contrôler leur travail pour qu ils ne perdent pas le but.

15 Après la réalisation de la tâche Conduire les élèves à identifier et à évaluer ce qu ils ont appris.

16 Mais aussi Stabiliser le déroulement des tâches: la variété des activités n est pas un gage de qualité en soi. La régularité, la répétition sont nécessaires pour asseoir des modalités de travail et pour exercer et conforter des savoirs et savoirfaire. Connaissant les consignes et le but des activités, les élèves sont plus à même de s y repérer et donc de mieux comprendre ce qu on attend d eux. Organiser le groupe classe de manière souple: le travail du maître sera facilité s il groupe ponctuellement les élèves qui requièrent une aide particulière afin d éviter de perdre lui-même en efficacité en se dispersant et en apportant une aide «en pointillés» (individuelle et trop rapide).

17 Une forme de la métacognition:la métacompréhension Le «compreneur» efficace est un lecteur actif qui dispose de connaissances relatives aux stratégies de compréhension et qui les utilise également pour réguler et contrôler son activité : opérer des retours en arrière, hiérarchiser les informations ou encore concentrer son attention sur ce qui permet les inférences et non pas sur les détails de surface. Un exemple: «La chose qui ne pouvait exister» de Moka (Ecole des Loisirs, 1997). Chapitre 1 «Jérémie faisait le clown tout en haut du grand mât. C étaitjusteavant qu il ne regarde en bas par inadvertance. Ses mains se serrèrent sur le cordage. Comment allait-il redescendre de là? Il ne pouvait pas appeler à l aide, il aurait l air de quoi? Surtout devant les filles en particulier, la petite blonde, Lucille. Il leva le nez vers les mouettes. Elles n avaient pas de problèmes de vertige, elles. Lucille était assise, sagement, à l arrière. Depuis qu elle était arrivée à l île d Yeu, elle cherchait un moyen de rentrer à la maison. Mais qu est-ce qui lui avait pris de faire ce concours idiot? Elle qui ne gagnait jamais rien, voilà qu elle avait gagné un voyage de deux mois en pleine mer! Et sur un voilier en plus.»

18 «Pensée à voix haute»: démarche pour améliorer la compréhension en lecture On a donc cherché à entraîner des sujets à utiliser des procédures spécifiques et apprises pour favoriser une lecture active, intentionnelle et auto-régulée, notamment par la technique de la «pensée à voix haute». L enseignant montre tout d abord sa propre conscience de la difficulté à comprendre ce qu il lit, mots, phrases, expressions, en «pensant tout haut». Il rend ainsi transparent les processus qui lui permettent de mener l activité de manière efficace. Les élèves sont ensuite amenés à interagir et à pointer leur propre difficulté, ce qui leur permet d apprendre à repérer les problèmes, rechercher dans le texte des éléments nécessaires à leur résolution, mais aussi reformuler des expressions difficiles en termes plus familiers. Les élèves utilisent ensuite de manière autonome les stratégies explicitées.

19 Même démarche: «Aider les élèves à chercher en mathématiques» Un exemple: des problèmes pour chercher de type déductif au CE2. 1 ère séance:

20 «Pensée à voix haute»: Ce que l enseignant peut verbaliser sur sa démarche pour que l élève se l approprie. Par rapport à l énoncé: un dessin, peu de texte. Nécessité de se «raconter»l histoire. Repérage des mots difficiles Organisation des données Démarche par analogie

21 Aider aussi les élèves à identifier les traits de structure en proposant des problèmes de même type Quel est le prix de la guitare? de la flûte?des maracas?

22 Quel est le prix d une salade composée? d un steak avec des frites? et d une boisson? Un restaurant propose : Une salade composée, un steak avec des frites, une boisson pour 14 Une salade composée, une boisson pour 7 Un steak avec des frites, une boisson pour 10

23 Saurais-tu traduire ces mots: grande, vieille, petite? Aztèque Français Aztèque Français ikalwewe une grande maison petatwewe un grand paillasson ikalsosol une vieille maison petatsosol un vieux paillasson ikalcin une petite maison petatcin un petit paillasson komitwewe une grande casserole komitmeh des casseroles komitsosol une vieille casserole koyamecin un petit cochon

24 Mais ne pas les enfermer dans une démarche Dans la cour d'une ferme, il y a des poules et des lapins. J'ai pu compter 15 têtes. J'ai compté aussi 42 pattes. Pourrais-tu m'aider à trouver le nombre de poules? Le nombre de lapins?