CE QUE L ÉCOLE FAIT AUX PLUS FAIBLES : UNE COMPARAISON DANS 13 CANTONS SUISSES

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1 CE QUE L ÉCOLE FAIT AUX PLUS FAIBLES : UNE COMPARAISON DANS 13 CANTONS SUISSES Georges Felouzis Faculté de Psychologie et des Sciences de l Éducation Université de Genève Communication à la journée scientifique «Grandir en Suisse», 30 novembre 2012, Université de Lausanne *** DOCUMENT DE TRAVAIL *** On mesure la qualité d un système éducatif à la façon dont il traite les plus faibles. S il existe en effet un consensus assez général sur les façons d optimiser les compétences des élèves les plus favorisés au plan social comme culturel 1, il est bien plus complexe de transgresser les lois de la reproduction sociale en permettant aux plus défavorisés d acquérir un niveau de compétence et de connaissance élevé. Notre propos sera ici de définir les conditions qui favorisent de telles acquisitions en nous situant au plan des systèmes éducatifs et de leur capacité à faire acquérir à tous, et notamment aux plus faibles, les compétences nécessaires à la vie en société et à l insertion professionnelle. De ce point de vue, la Suisse offre un panorama très vaste de systèmes scolaires dont on peut mesurer les effets sur l éducation des plus défavorisés en fin de scolarité obligatoire. Pour cela, l enquête PISA des élèves suisses de 9 ème est précieuse. En effet, les comparaisons internationales ne suffisent pas à donner une image fiable de la situation suisse, tant la diversité est grande d un canton à l autre au plan de l organisation scolaire comme de l efficacité et de l équité (Nidegger, 2011). Pour qui souhaite comprendre les effets des politiques scolaires et des systèmes éducatifs, mieux vaut utiliser le suréchantillon suisse dont la vocation est de comparer les compétences des élèves de 9 ème dans 13 cantons (enquête 2009). On peut alors répondre aux questions qui nous intéressent ici : que fait-on des élèves les plus défavorisés dans chaque système éducatif cantonal? Comment les scolarise-t-on? Dans quelles filières et quels établissements? Quel niveau de compétence atteignent-ils en compréhension de l écrit, mathématiques et culture scientifique? Autant de questions qui concernent les inégalités scolaires en Suisse, leurs sources sociales comme scolaires. La perspective adoptée ici se situe dans la continuité des analyses conduites au sein du GGAPE 2 (Felouzis et al, 2011 ; Felouzis et Charmillot 2012b ; Felouzis et al, 2013) sur les inégalités scolaires en Suisse en relation avec la nature et l organisation des systèmes éducatifs. Il s agit de comprendre comment les modes de scolarisation des élèves influent sur l efficacité et l équité des systèmes. Sur cette base, nous avons mis en évidence plusieurs résultats sur lesquels nous nous appuyons ici. Notamment le lien très fort qui unit ségrégation scolaire et inégalités sociales d acquisition (Felouzis et al, 2011) : le fait de séparer les élèves en fonction de leur niveau en fin d école primaire, comme c est le cas dans beaucoup de cantons en Suisse, a pour conséquence d accentuer les inégalités scolaires. Et ceci n est pas seulement vrai pour la Suisse, mais aussi au plan international (Monseur et Crahay, 2008 ; Felouzis, 2009). 1 La variance des scores des élèves très favorisés en fonction du canton est plus faible que la variance des scores des plus défavorisés, montrant la plus forte sensibilité de ces derniers au contexte pédagogique et éducatif dans lequel ils évoluent. 2 Groupe Genevois d Analyse des Politiques d Éducation, Fpse, Université de Genève. 1

2 Il sera donc question ici d inégalités scolaires et des conditions éducatives qui les amplifient ou au contraire les amenuisent. Quels sont les systèmes qui parviennent à limiter ces inégalités et ceux qui les accentuent? Comment les plus faibles, au plan socioéconomique notamment, sont-ils scolarisés et dans quelles conditions? Pour répondre à ces questions, nous présenterons d abord de façon précise nos données, puis nous montrerons dans quelle mesure les inégalités scolaires varient en ampleur et en nature d un canton à l autre. Nous centrerons ensuite nos analyses sur les élèves les plus défavorisés pour comprendre les déterminants de leur niveau en compréhension de l écrit. Enfin, nous tenterons d expliquer nos résultats par la nature des systèmes éducatifs qui prévalent dans chaque canton. 1. PISA SUISSE 2009 : ÉLÈVES SCOLARISÉS DANS 13 CANTONS Au plan international, les enquêtes PISA questionnent un échantillon représentatif des élèves de 15 ans quel que soit leur niveau de scolarisation et leur filière. Sans revenir de façon approfondie sur les présupposés et les choix méthodologiques de cette enquête (Felouzis et Charmillot, 2012a), il est important de rappeler que le choix de mesurer des compétences et non des savoirs scolaires en lien avec des programmes en est une des originalités. Cela permet d établir une comparaison sur «ce que produit l école» en termes de savoir faire, de façon à se dégager des programmes scolaires par définition très différents en fonction des traditions nationales. Ce choix, s il a pu être contesté par la distance qu il suppose aux contenus enseignés et aux savoirs valorisés par l école dans chaque pays, donne à la comparaison son caractère robuste. C est ainsi que «la qualité d un système éducatif se mesurera donc, dans cette perspective, aux compétences qu il est capable de produire auprès des jeunes générations à la fin de l école obligatoire» (Felouzis et Charmillot, 2012, p 19). Rappelons par ailleurs que le choix d enquêter des élèves de 15 ans, donc en fin de scolarité obligatoire dans la plupart des pays de l OCDE, est un moyen d évaluer les effets de pratiques pédagogiques et de politiques éducatives telles que le redoublement ou la séparation précoce des élèves dans des filières différenciées. On peut en effet comparer les pays en fonction de leur degré d efficacité et d équité et ramener ainsi leurs résultats aux politiques mises en œuvre. Les données que nous utilisons au niveau de la Suisse diffèrent sur un point des données internationales Pisa : les items auxquels répondent les élèves sont similaires, les procédures de passation répondent aux mêmes normes de qualité, et les analyses statistiques sont de même nature. Mais l enquête suisse se distingue par les règles de construction de l échantillon : devant la grande diversité de l âge d entrée à l école dans les cantons, le choix a été fait d enquêter auprès d élèves scolarisés en 9 ème. Ils sont donc tous en fin d école obligatoire mais n ont pas tous 15 ans. Ils sont souvent plus âgés d une année en moyenne (16 ans). Deux conséquences découlent de ce fait. La première est que les élèves sont interrogés «par classe», ce qui permet un usage éventuel de ce niveau de regroupement pour mesurer les effets de contexte et de composition 3. La deuxième conséquence est qu une certaine prudence s impose dans les interprétations des scores moyens par canton car l âge est un facteur déterminent des compétences testées par Pisa. De ce fait, comparer des cantons dont l âge moyen des élèves est très différent (15 ans pour certains cantons romands, 16 ans pour beaucoup de cantons alémaniques) est susceptible de produire un biais, comme nous l avons montré sur les données de Pisa 2003 (Felouzis et al, 2011). Cet effet d âge sur les compétences moyennes par canton n a pas la même ampleur dans l enquête Pisa 2009 pour la compréhension de l écrit. Cela s explique par une plus faible variance des résultats entre cantons pour ce domaine de compétence. 3 Dans Pisa international, la nécessité d interroger seulement les élèves de 15 ans empêche de questionner des classes entières. La classe de l élève n est donc dans ce cas pas connue ce qui empêche de mesurer les effets liés à la composition des classes par exemple. Le seul niveau de regroupement disponible dans Pisa international est l établissement. 2

3 L enquête Pisa Suisse 2009 L enquête Pisa suisse est construite sur les mêmes bases que Pisa international. Elle a pour vocation de permettre une comparaison entre cantons du point de vue des compétences dans trois domaines : la compréhension de l écrit, la culture mathématique et les sciences. L échantillon est construit de façon à être représentatif de l ensemble des élèves scolarisés en 9 ème dans les treize cantons de l enquête : Argovie, Appenzell, Berne (francophone et germanophone), Fribourg (francophone), Genève, Jura, Neuchâtel, Schaffhouse, Saint-Gall, Tessin, Vaud, Valais (francophone et germanophone), Zurich. Les questionnaires et les tests sont les mêmes que dans l enquête Pisa internationale. Les critères de passation et de codage des réponses obéissent aux mêmes principes méthodologiques. L enquête, qui interroge près de élèves suisses représentatifs de l ensemble des élèves de chaque canton, recueille des informations sur : -Les caractéristiques personnelles des élèves : milieu familial, origine migratoire, âge, sexe, possessions dans le foyer, etc. L «index socioéconomique» permet de mesurer le statut économique, social et culturel des élèves en synthétisant les données suivantes : patrimoine culturel familial, statut professionnel et niveau de formation le plus élevé des deux parents. -Les attitudes des élèves envers l enseignement en général et dans le domaine des pratiques de lecture. -Les compétences des élèves, mesurées par des tests en compréhension de l écrit (domaine majeur de 2009), culture scientifique et mathématique. Les modalités d enquêtes et ses objectifs, ainsi que les résultats pour les jeunes romands sont présentés dans Nidegger (coord), Pisa 2009 Compétences des jeunes romands, Neuchâtel, IRDP, Enfin, nous utilisons dans ce texte des indicateurs d équité classiques dans le domaine des comparaisons des systèmes éducatifs. D abord nous étudions la part de variance des scores expliquée par certaines caractéristiques des élèves, définies par la littérature internationale comme pertinentes du point de vue des inégalités : l indice socioéconomique des élèves (Escs) et leur statut migratoire. Nous considérons aussi le gradient socioéconomique, la proportion d élèves qui n atteignent pas le niveau minimal de compétence (sous le niveau 2), ainsi que l écart de score des 20% les plus défavorisés par rapport à la moyenne cantonale. Cet ensemble d indicateurs permettront de dresser le portrait d une Suisse très contrastée au plan des inégalités scolaires, que nous mettrons en relation avec la nature des systèmes éducatifs cantonaux. 2. LES INÉGALITÉS SCOLAIRES EN SUISSE : DES SYSTÈMES PLUS OU MOINS ÉQUITABLES Dans le cadre de cette communication, nous désignons par «les plus faibles» les élèves les plus défavorisés par le niveau socioéconomique de leurs parents et par leur parcours migratoire. Depuis les premiers travaux de Coleman (1966) et Jencks (1979) aux Etats-Unis, ainsi que de Bourdieu et Passeron (1964) et de Bernstein (1970) en Europe, la sociologie de l éducation a montré le poids extrêmement fort de ces deux facteurs dans la définition des destins scolaires et sociaux, ce qui est à la source des théories de la Reproduction sociale par l école. Les enquêtes PISA ne démentent pas ces tendances lourdes des systèmes éducatifs en généralisant ces résultats (ces inégalités sont présentes dans tous les pays participant à PISA) et en les nuançant car certains systèmes éducatifs 3

4 sont plus équitables que d autres, ce qui laisse penser qu il n est pas vain de chercher à rendre l école plus juste et équitable. Il nous faut toutefois éclaircir ce que l on entend par «équitable» lorsqu on applique ce concept à l école. Dans la perspective ouverte lors de la conférence introductive de cette journée d étude, on peut rappeler deux critères essentiels pour en rendre compte : - Un système est d autant plus équitable que l accès aux biens éducatifs (essentiellement les diplômes et les compétences) dépend le moins possible des caractéristiques sociales des individus. Une école juste n est donc pas une école où tout le monde réussit et accède aux niveaux de formation les plus élevés, mais une école où la réussite est faiblement liée aux positions de départ de chacun (Principe de mérite). - Mais cette première condition n épuise pas à elle seule la question de l équité. Car les biens éducatifs font partie, dans les sociétés contemporaines, d un «bien premier» au sens de John Rawls : ils sont indispensables à l exercice des libertés démocratiques et de la vie en société. Et de fait, la vocation de l enseignement obligatoire est de faire acquérir à tous un niveau de compétence indispensable à la vie dans les sociétés démocratiques. Un système équitable permet donc à tous (ou au plus grand nombre possible d individus) d accéder à ces compétences minimales indispensables à la vie en société (principe de besoin). TABLEAU 1 : QUELQUES INDICATEURS D ÉQUITÉ EN FONCTION DES CANTONS SUISSE COMPRÉHENSION DE L ÉCRIT - PISA 2009 SCORE MOYEN DU CANTON PROPORTIO N D'ÉLÈVES SOUS LE NIVEAU 2 ÉCART DE SCORE À LA MOYENNE CANTONALE DES 20% LES PLUS DÉFAVORISÉ S PART DES COMPÉTENCE S EXPLIQUÉES PAR L'ESCS R2*100 GRADIENT SOCIOÉCONO MIQUE ÉCART BRUT DE SCORE ENTRE NATIFS ET MIGRANTS ÉCART NET DE SCORE ENTRE NATIFS ET MIGRANTS I_CH ,8 41,0 9,0 27,9 28,0 12,0 ZH ,4 61,0 18,4 45,8 67,0 41,0 BE_F ,2 49,0 14,3 37,4 55,0 32,0 BE_D ,8 50,0 15,2 40,8 55,0 31,0 GE ,0 38,0 11,5 28,9 51,0 34,0 TOT ,6 49,0 13,5 36,6 53,0 33,0 VS_D ,8 26,0 8,5 29,5 42,0 27,0 JU ,9 28,0 4,8 20,6 33,0 23,0 NE ,0 46,0 13,2 33,2 45,0 24,0 VD ,1 52,0 16,8 37,9 55,0 27,0 AG ,9 51,0 10,3 34,6 78,0 60,0 SG ,7 55,0 18,9 47,0 62,0 34,0 AR ,3 27,0 7,5 28,9 61,0 48,0 FR 519 7,0 31,0 9,7 25,7 31,0 14,0 VS_F 522 6,9 33,0 6,2 23,7 31,0 14,0 SH 523 9,0 33,0 10,7 31,3 47,0 32,0 On peut donc, à l aide de ces quelques principes, s interroger sur l état des inégalités scolaires dans les 13 cantons de l enquête de Et pour cela nous présentons (TABLEAU 1) quelques indicateurs de l équité en fonction de l origine socioéconomique des élèves et de leur parcours migratoire. Nous donnons aussi le score moyen par canton et la proportion d élèves qui n atteignent pas le niveau de compétence minimal (inférieur au niveau 2 sur l échelle de compétence PISA). Ici, seuls les résultats pour la compréhension de l écrit, domaine majeur de 2009, sont présentés. Les résultats pour les deux autres domaines de compétence sont analogues. 4

5 - Un premier constat s impose : la variance des scores entre canton est faible. Si l on excepte le cas atypique du Tessin, dont le score est le plus faible avec 486, les scores des autres cantons oscillent entre 492 (Zurich) et 523 (Schaffhouse). La part de variance des scores associée au canton est inférieure à 1% pour la lecture. Elle est de 1,9% en mathématiques et 3,2% en sciences. Autant dire que les systèmes d enseignement cantonaux sont très proches au plan de l efficacité et que les différences observées restent minimes au plan statistique, même si elles sont significatives. - Il en va tout autrement au plan des inégalités, que l on mesure ici par plusieurs indicateurs. D abord la proportion d élèves qui n atteignent pas le niveau minimal de compétence en compréhension de l écrit est très variable d un canton à l autre. Le v de Cramer indique 8,5% de part de variance expliquée pour le canton. Ce qui signifie que les systèmes éducatifs cantonaux se distinguent plus selon ce critère qu en fonction du score moyen de leurs élèves. Avec 20% d élèves dans ce cas, le canton de Zurich est celui qui laisse le plus grand nombre d élèves sur le bas côté de la route. À l inverse, le Valais francophone, Fribourg et Schaffhouse ont les plus faibles proportions d élèves dans ce cas. On ne peut, sur la base de cette simple comparaison, connaître les causes de ces contrastes. Quoi qu il en soit, et en accord avec les résultats de PISA international (Baudelot et Establet, 2009 ; Felouzis et Charmillot, 2012), une proportion importante d élèves sous le niveau 2 de compétence est liée à une faible efficacité du système éducatif. - Si l on s attache désormais à examiner les inégalités sociales à l école, on observe là encore de forts contrastes entre les cantons. Plusieurs indicateurs sont mobilisés ici de façon à donner une mesure multidimensionnelle de l équité. Le premier indicateur compare les scores moyens de compétence en compréhension de l écrit des élèves du premier quintile ESCS (les 20 % les plus défavorisés) par rapport à la moyenne du canton. On donne ainsi à voir un «écart social» de compétence, dont la moyenne est de 49 points pour l ensemble des élèves de l enquête suisse. Mais cet écart atteint 61 points à Zurich, 55 points à Saint- Gall et seulement 27 points à Schaffhouse, 28 points dans le Jura et 31 à Fribourg. On voit donc que les inégalités liées au milieu socioéconomique varient fortement d un contexte cantonal à l autre. - Cela est confirmé par deux indicateurs supplémentaires d équité : la part de variance des scores et le gradient socioéconomique. Ces deux mesures donnent des informations très proches sur le lien entre l origine sociale des élèves et leurs compétences en lecture. Or, ce lien varie fortement d un canton à l autre, montrant que la nature des systèmes éducatifs n est pas étrangère à l ampleur des inégalités sociales : pour un point de plus sur l échelle socioéconomique, les élèves obtiennent en moyenne près de 46 points de plus à Zurich et 47 points à Saint-Gall, contre seulement 20 points dans le Jura et 24 point dans le Valais francophone. Cela signifie que l avantage social des élèves se traduit plus fortement au plan scolaire dans les deux premiers cantons que dans les deux derniers. Et si les inégalités sociales varient si fortement d un canton à l autre, il nous faudra en comprendre les sources. - Pour l instant, nous pouvons nous pencher sur les inégalités liées au parcours migratoire des élèves. Dans les enquêtes Pisa, on distingue les élèves natifs (nés en Suisse d au moins un parent né en Suisse), les migrants de deuxième génération (nés en Suisse de deux parents nés à l étranger) et les migrants de première génération (nés à l étranger de parents nés à l étranger). Nous ne présentons au tableau 1 qu une comparaison entre natifs et migrants (deuxième et première génération). La comparaison la plus pertinente est ici l écart «net» de score, car les migrants sont en moyenne plus défavorisés que les natifs. Il est donc utile de comparer le handicap scolaire des migrants en contrôlant leur milieu socioéconomique. Et là encore, on observe des contrastes très forts entre cantons. Cet écart «net» est en moyenne de 33 points, mais oscille entre 60 points en Argovie et seulement 14 points à Fribourg ou en Valais francophone. Même en comparant des cantons urbanisés 5

6 et dans lesquels la présence étrangère est très forte, Zurich et Genève par exemple, les contrastes restent très marqués : 41 points d un côté contre 34 de l autre. Ces premières analyses montrent toute la pertinence d une comparaison des cantons suisses au plan de leur degré d efficacité et surtout d équité : tout semble indiquer que le destin des plus faibles varie assez fortement d un contexte scolaire à l autre et cela nous intéresse d abord pour comprendre la nature et l ampleur des inégalités scolaires en Suisse, mais aussi pour identifier les conditions institutionnelles qui créent plus ou moins d inégalités scolaires. On peut notamment s interroger sur les liens statistiques entre l efficacité et l équité des systèmes d enseignement. Il est parfois difficile, voire hasardeux, de répondre à cette question sur la base des comparaisons internationales, tant les pays peuvent être différents par leurs traditions scolaires et nationales. Dans le cas des cantons suisses, nous avons la possibilité d opérer une comparaison (Graphique 1) entre des entités à la fois assez différentes pour que la comparaison soit pertinente, et assez proches pour que le sens de la comparaison puisse être ramené à la nature et à l organisation des systèmes éducatifs. Graphique 1 : Efficacité et équité des systèmes éducatifs cantonaux (PISA 2009) On situe ici chaque canton en fonction de son degré d efficacité (score moyen en compréhension de l écrit) et d équité (écart de score entre le premier et cinquième quintile de l index socioéconomique). Certains cantons s identifient de façon claire selon leur degré combiné d efficacité et d équité. Schaffhouse, Fribourg et Valais francophone sont à la fois les plus efficaces et les plus équitables. À l opposé on trouve Zurich, et dans une moindre mesure Berne francophone, qui sont les deux cantons les moins efficaces et les moins équitables comparé à la moyenne suisse. De façon plus concrète cela signifie que dans le canton de Zurich, près de 120 poins sur l échelle de compréhension de l écrit séparent les 20% d élèves les plus défavorisés au plan socioéconomique des 20% les plus favorisés, ce qui correspond à trois ans de scolarisation! Cet écart est donc considérable et laisse penser que ces élèves ne bénéficient pas des mêmes enseignements, ce que nous détaillerons plus 6

7 loin. À l inverse les systèmes éducatifs du Jura et de Neuchâtel produisent des écarts sociaux de compétence beaucoup plus limités, inférieur à 60 points. Au-delà des «classements» ou des «palmarès» auxquels on associe trop souvent Pisa, le graphique 1 donne à voir les liens qui existent entre efficacité et équité des systèmes éducatifs. On remarque en effet qu aucun canton ne peut être qualifié d efficace et non équitable. De même, seul le canton du Tessin, qui représente ici un point aberrant 4, est à la fois non efficace et équitable. Cela tend à montrer sur les données Suisses ce que Baudelot et Establet (2009) ont établi à partir de Pisa international 2006 : les systèmes les plus efficaces sont aussi très souvent des systèmes équitables. Et si on fait abstraction du point aberrant «I_CH» représentant le Tessin dans le graphique 1, on observe un r2 de 0,3 (très significatif), ce qui est loin d être négligeable, même si l interprétation du R2 est délicate sur un nombre aussi faible de points (15). En d autres termes, l efficacité et l équité sociale des apprentissages tendent à aller de pair : un système efficace l est aussi nécessairement pour les plus défavorisés. Il est donc utile d observer ce que l école, dans chaque canton, fait aux plus faibles. 3. CE QUE L ECOLE FAIT AUX PLUS FAIBLES Notre analyse s est limitée jusqu ici à la comparaison des cantons au plan des scores moyens des élèves et des inégalités sociales et migratoires. Si cette phase de l analyse est indispensable pour saisir la nature et l ampleur des inégalités scolaires en Suisse, il n est pas inutile de pousser plus avant l analyse. En effet, il n est pas exclu que des effets de composition puissent expliquer les contrastes observés entre cantons au plan des inégalités scolaires. Les migrants de première et deuxième génération représentent par exemple à Genève près de 50% de la population scolaire, ils sont 34 % dans le canton de Vaud, 30% à Zurich et 14% seulement dans le Jura. De plus ces migrants de première et deuxième génération peuvent être plus ou moins défavorisés au plan socioéconomique selon la nature de l immigration dont ils relèvent (économique, politique ou autre), et de leur origine nationale. Une des solutions pour éviter ces biais potentiels est d entreprendre des analyses «toutes choses égales par ailleurs» pour chaque canton de l enquête et ainsi neutraliser les effets potentiels de la nature des publics scolaires. Nous avons entrepris ce type d analyse en nous questionnant sur les élèves dont le niveau de compétence en compréhension de l écrit n atteint pas le niveau minimal (niveau 2 dans les enquêtes PISA). Quelles sont les probabilités, pour un élève donné, de faire partie de ce groupe dans chaque canton? En quoi et dans quelle mesure les caractéristiques individuelles des élèves sont-elles des prédicteurs pertinents de ces probabilités? Pour répondre à cette question, nous avons mis en œuvre une régression logistique binaire pour expliquer les risques de faire partie des élèves n arrivant pas au niveau minimal de compétence (inférieurs au niveau 2 de compétence sur l échelle Pisa). Les variables mobilisées dans l analyse sont les suivantes : sexe, âge (standardisé par canton), index socioéconomique (escs), statut migratoire (natif, première génération, deuxième génération). L analyse a été conduite pour chaque canton de façon à observer les variations des inégalités scolaires en fonction des systèmes éducatifs. TABLEAU 2 : QUI N ATTEINT PAS LE NIVEAU MINIMUM DE COMPÉTENCE EN COMPRÉHENSION DE L ÉCRIT? 4 La Suisse italienne est le canton qui scolarise les élèves les plus jeunes en 9 ème. Ils ont 15 ans alors que dans la plupart des cantons, les élèves sont beaucoup plus proches de 16 ans à ce niveau de scolarisation. Nous avons montré à partir de l enquête PISA 2003 que l âge moyen des élèves expliquait environ 50% de la variance inter cantonale des scores. (Felouzis et al, 2011) 7

8 Régression logistique, Odds ratio Probabilité d avoir un score en compréhension de l écrit inférieur au niveau 2 sur l échelle Pisa R2 Nagelkerke du modèle Age Fille (ref) Garçon Natif (ref) 2e génération 1er génération Index socio économique ARGOVIE' 0,212 1,71 2,18 2,77 2,56 0,67 APPENZELL 0,171 1,30 2,16 1,56 3,32 0,54 BERNE ALL 0,163 1,22 2,64 1,58 3,33 0,52 SAINT GALL 0,239 1,51 1,92 2,26 2,64 0,42 SCHAFFOUSE 0,190 1,39 2,56 2,28 5,54 0,58 ZURICH 0,240 1,76 1,81 2,15 2,46 0,51 VALAIS ALL 0,108 ns 2,26 ns 3,44 0,60 BERNE FR 0,215 1,78 2,05 ns ns 0,45 FRIBOURG FR 0,166 1,78 2,48 ns ns 0,56 GENÈVE 0,221 2,10 2,50 1,93 2,40 0,77 JURA 0,091 1,40 2,23 ns ns 0,70 NEUCHÂTEL 0,196 1,58 3,27 1,90 ns 0,54 VAUD 0,186 1,35 2,25 1,76 1,30 0,49 VALAIS FR 0,085 1,18 3,05 ns ns 0,60 TESSIN 0,100 1,30 1,92 ns ns 0,57 Suisse 0,165 1,45 2,020 1,880 2,300 0,55 Lire ainsi : On donne pour chaque modalité de variable le rapport de chances de faire partie des élèves dont les compétences en compréhension de l écrit sont inférieures au niveau 2. Par exemple le 1,71 pour «Age» en Argovie signifie que, les autres variables présentes dans le modèle étant contrôlées, lorsqu on augmente d un écart type l âge, les chances de faire partie des élèves n atteignant pas le niveau minimal de compétence sont multipliées par 1,71. De même dans ce canton, les garçons ont 2,18 fois plus de chance de faire partie de ce groupe que les filles. Sauf indication contraire, tous les Odds-ratios sont significatifs à.001 près. Une première mesure de l équité des systèmes éducatifs cantonaux est donnée par le R2 de Nagelkerke. Il donne la qualité de l ajustement du modèle aux données, ce qui signifie que plus ce R2 est élevé, plus les variables prises en compte dans l analyse (l âge, le sexe, le statut migratoire et l index socioéconomique) ont un poids important dans la définition des chances de ne pas atteindre le niveau minimal de compétence en compréhension de l écrit. Si l on définit l équité des systèmes éducatifs comme la capacité à faire acquérir aux élèves des compétences de façon la plus indépendante possible de leurs caractéristiques, alors les cantons dans lesquels le modèle testé est le moins explicatif sont les plus équitables. De façon globalement cohérente avec les données consignées au tableau 1, le Valais francophone, le Jura, le Tessin et le Valais alémanique sont les plus équitables. À l inverse, les cantons dans lesquels les caractéristiques des élèves sont les plus explicatives, tels que Zurich, Saint-Gall, Genève 5 et Argovie peuvent être définis comme les moins équitables car le «destin assigné» a un poids plus fort qu ailleurs pour expliquer le fait de ne pas maîtriser les compétences de base. Les autres colonnes du tableau 2 donnent les odds-ratio associés à chaque modalité des variables. L effet de l âge est essentiellement dû ici aux redoublements. Au plan individuel, les élèves ont un risque d autant plus élevé de ne pas maîtriser les compétences de base qu ils 5 Le cas de Genève est intéressant. Si l on considère, comme dans le tableau 1, le seul effet de l origine socioéconomique des élèves, le canton est plutôt équitable. Si l on considère d autres caractéristiques telles que l âge, le sexe et le parcours migratoire, les inégalités y sont plus forte qu ailleurs. 8

9 sont plus âgés 6. C est dans les cantons dans lesquels le redoublement est rare que cette variable a le moins d effet : le Valais alémanique (ns) et francophone (1,18), Berne alémanique et le Tessin. À l opposé Genève, avec un odds-ratio de 2,1 est le canton dans lequel l âge a le plus de poids car le redoublement y est plus élevé qu ailleurs en Suisse. Si l on considère l ensemble de la Suisse (ligne marginale), les garçons ont 2 fois plus de chance que les filles de ne pas parvenir à maîtriser les compétences de base en 9 ème. Ce résultat se vérifie, avec une ampleur variable, dans l ensemble des cantons : les garçons ont un fort handicap scolaire et leurs compétences en lecture sont nettement plus faibles que celles des filles. Les inégalités scolaires jouent ici au détriment des garçons dont les probabilités d être laissé «au bord de la route» sont entre 1,8 (Zurich) et plus de 3 fois plus importantes (Neuchâtel) que celles des filles 7! De façon générale, le parcours migratoire est fortement associé à de faibles compétences en lecture. C est vrai, à quelques exceptions près, dans tous les pays participant à Pisa. C est vrai aussi en Suisse : toutes choses égales par ailleurs, les élèves de première génération ont 2,3 fois plus de risque d être parmi les plus faibles. On peut bien sûr rapporter ce fait aux difficultés inhérentes à la migration elle-même, susceptibles d expliquer ce handicap : plus faible maîtrise de la langue de l école, différence culturelle, etc. Mais les Odds-ratio des deuxièmes générations sont plus étonnants. Leur rapport de chance comparé aux natifs (1,88) laisse présager une faible intégration de ces élèves nés en Suisse de parents nés à l étranger, comme si «l effet migration» perdurait même pour les deuxièmes générations. Mais cet effet est plus ou moins marqué selon les cantons. Il est faible, voire inexistant, dans certains cas (Berne francophone, Fribourg, Jura, Tessin) et très fort dans d autres comme à Argovie, Saint-Gall, Schaffhouse, Genève et Zurich. Ces contrastes ne sont certes pas indépendants de la nature et de l ampleur des migrations dans ces différents cantons. Mais cette dimension démographique n explique pas tout, loin de là. D abord parce que dans certains cantons, le parcours migratoire n est pas significatif, alors même que la proportion d immigrés parmi les élèves n est pas plus faible qu ailleurs. Ensuite parce qu il faut observer les différences de rapport de chances entre les premières et deuxièmes générations. Par exemple il est intéressant de noter les cas de Neuchâtel et Vaud. Ces deux cantons ont une proportion importante d élèves non natifs (voir annexe 2), et le handicap associé à la migration y est plus marqué pour les deuxièmes générations que pour les premières. Comme si l intégration scolaire fonctionnait «à l envers» et que le fait d être issu de parents migrants était plus pénalisant que d être soi-même migrant. Enfin, le niveau socioéconomique des élèves est très significatif pour expliquer, toutes choses égales par ailleurs, les chances de ne pas atteindre le niveau minimal de compétence. En moyenne, un point de plus sur l échelle socioéconomique divise par deux les risques de ne pas atteindre le niveau minimal (odds-ratio de 0,55 pour la Suisse). Mais là encore, les contrastes cantonaux sont forts : à Berne francophone, Saint-Gall, Vaud et Zurich l effet de l origine socioéconomique est bien plus marqué avec des odds-ratio plus faibles que la moyenne (entre 0,42 et 0,51), alors qu à Genève, un point de plus sur l index socioéconomique ne multiplie que par 0,77 les chances de ne pas atteindre le niveau minimal de compétence 8. 6 Au regard des différences importantes de l âge moyen des élèves dans chaque canton, la variable «âge» a été standardisée pour chaque canton. Il s agit donc toujours de l âge des élèves relativement à l âge moyen du canton. 7 Ce rapport s inverse entre filles et garçons si l on considère les mathématiques. Les probabilités des filles de faire partie des plus faibles dans ce domaine de compétence sont bien plus élevées. 8 Pour faciliter la lecture, nous pourrions dire que multiplier par 0,77 les chances de faire partie des moins bons revient à multiplier par 1/0,77 = 1,3 les chances de ne pas en faire partie. 9

10 On peut en définitive donner à voir les chances de faire partie des élèves ne maîtrisant pas les compétences de base à partir du graphique suivant. Ces chances dépendent du niveau d équité de chaque système éducatif, mais aussi de son niveau d efficacité. Pour des raisons de lisibilité, nous n avons fait figurer que les cantons les plus significatifs pour notre propos sur le graphique. GRAPHIQUE 2 : PROBABILITÉ D ÊTRE SOUS LE NIVEAU 2 EN COMPRÉHENSION DE L ÉCRIT EN FONCTION DU QUINTILE ESCS DANS 7 CANTONS Simulation issue de la régression logistique présentée au tableau X Le graphique 2 permet de visualiser ce que l école fait aux plus faibles dans les sept cantons considérés. Car c est d abord pour les élèves les plus défavorisés que les différences entre cantons sont les plus marquées : pour un élève de référence (fille, native d âge moyen du canton considéré) les probabilités de ne pas maîtriser les compétences minimales varient fortement d un canton à l autre. Pour les élèves du quintile 1 (les 20 % les plus défavorisés de leur canton) les écarts sont extrêmement forts : de 0,40 à Zurich à environ 0,15 à Fribourg et 0,20 dans le Jura. Ce qui signifie que pour des élèves en tout point semblables par leur âge, leur sexe, leur parcours migratoire et leur niveau socioéconomique, les probabilités de ne pas atteindre le niveau minimal de compétence en lecture est multiplié par plus de 2,5 entre Zurich et Fribourg. Cet écart, bien qu atténué, s observe aussi pour les autres quintiles socioéconomiques, sauf pour le quintile le plus élevé (les 20% les plus défavorisés). 10

11 On peut aussi se centrer sur deux cantons romands, ceux de Vaud et de Genève. Les deux cantons ne se distinguent de façon significative que par le niveau de compétence des 20% les plus défavorisés : leur probabilité d être en dessous du niveau minimal est de 0,23 à Genève et de 0,29 dans le Vaud. Ces différences peuvent paraître minimes. Elles ne le sont pas vraiment car il s agit de probabilités «toutes choses égales par ailleurs». Si l on considère les élèves migrants très défavorisés 9, on obtiendra par exemple une probabilité de à 0,48 à Zurich (une chance sur deux pour ces élèves donc) ; 0,33 dans le canton de Vaud et à 0,25 à Genève. Ces différences sont, on le voit, considérables et laissent penser que ne pas maîtriser les compétences de base en lecture en 9 ème n est pas le seul résultat d un manque de «talent» ou de «volonté», mais que l école y est pour quelque chose. Il devient alors pertinent de se questionner sur les effets de système qui sont à la base de ces inégalités. Et pour cela nous explorerons la nature des systèmes éducatifs qui prévalent dans chaque canton au travers de leur organisation en filières plus ou moins étanches et hiérarchisées. On sait en effet à partir de la littérature internationale sur la question comme des travaux conduit au sein du GGAPE, que l organisation en filières est un puissant moyen de produire des inégalités par l école. Il nous faut donc examiner cette hypothèse sur la base de nos données empiriques. 4. INÉGALITÉS, FILIÈRES ET SÉGRÉGATION SCOLAIRE L un des arguments récurrents avancé pour légitimer les filières est celui du soutien apporté aux élèves en difficulté dès la fin de l école primaire. Les classes homogènes au plan scolaire sont censées apporter un confort pédagogique aux enseignants et créer les conditions optimales d apprentissage. Cet argument prend d autant plus de poids lorsque les effectifs sont réduits pour les classes les plus faibles, comme c est le cas dans la plupart des cantons en Suisse. L idée est alors de créer les conditions pour de meilleurs apprentissages pour que ces élèves puissent éventuellement rattraper leur retard scolaire. Pourtant, les effectifs des classes ne font pas tout, et la réalité des filières est tout autre. Les résultats de recherche aux plans national comme international - ne laissent aucun doute sur les conséquences de cette forme d organisation des scolarités : dans le meilleur des cas, les seuls à en tirer bénéfice sont les meilleurs élèves et les plus faibles sont pénalisés dans leurs apprentissages comme dans leurs orientations (Gamoran et Mare, 1989 ; Kerkoff, 1986, Felouzis et Charmillot, 2012b). Notre hypothèse est donc que les inégalités scolaires d ampleur très variable observées dans les sections précédentes, s expliquent par un degré tout aussi variable de mise à l écart des élèves les plus faibles par leur statut scolaire, social ou migratoire. Si cette relation était avérée, nous serions alors en mesure de démontrer les effets inégalitaires de la séparation précoce des élèves dans des filières différenciées. On donne, au graphique 3, une mesure de cette relation en situant chaque canton en fonction, d une part, de l ampleur des inégalités sociales de performance et de l autre du degré de ségrégation sociale dans les filières. Le coefficient de détermination (R2) est de 0,63 ce qui indique un lien significatif et fort entre ces deux séries de données. La ségrégation sociale des filières est mesurée ici par la part de variance du niveau socioéconomique des élèves expliquée par la filière. C est donc une mesure du degré de différenciation sociale des filières 10. L ampleur des inégalités sociales à l école est classiquement mesurée par la part de variance des scores expliquée par l indice socioéconomique. 9 C est-à-dire les migrants de première ou deuxième génération faisant partie des 20% les plus défavorisés au plan socioéconomique. 10 Dans les cantons où les filières n existent pas, nous avons utilisé les groupes de niveau. On mesure alors la séparation des élèves de différents milieux sociaux dans les différents groupes de niveau. 11

12 GRAPHIQUE 3 : SÉGRÉGATION SOCIALES ENTRE FILIÈRES ET INÉGALITÉS SCOLAIRES DANS LES CANTONS SUISSES (R2 = 0,63) Les cantons se distribuent ici de façon quasi parfaite le long d une diagonale ascendante : plus la ségrégation sociale des filières est forte, plus les inégalités sociales sont elles aussi fortes. Seuls deux cantons se détachent quelque peu de ce modèle. Il s agit de Genève et de Berne Francophone. Pour ces deux cantons, les inégalités sociales sont plus fortes que ne le laisse penser leur degré de ségrégation scolaire. Pour tous les autres, on observe que les situations de moindre ségrégation (Jura, Appenzell, Valais francophone) produisent moins d inégalités sociales d apprentissage. Notons que ces trois cantons proposent soit des systèmes «mixtes» mélangeant des systèmes de classes homogènes et hétérogènes, soit des systèmes de classes exclusivement hétérogènes (Tableau annexe 1). À l inverse, les cantons les plus ségrégatifs sont aussi les plus inégalitaires au plan des apprentissages scolaires. C est le cas pour Saint-Gall, Zurich, Vaud et Berne germanophone. Ces cantons proposent des systèmes éducatifs à filières très hiérarchisés. Seul Zurich propose quelques classes hétérogènes, mais elles ne scolarisent qu une part très faible des élèves zurichois. Enfin, il faut noter le cas atypique du canton de Fribourg qui propose certes trois filières homogènes, mais le degré de ségrégation sociale qui en découle est faible ainsi que les inégalités d apprentissage. Cela montre qu au-delà de l organisation en filières, le mécanisme à la source des inégalités est la ségrégation scolaire en tant que telle. Nous montrons donc que la façon dont sont scolarisés les élèves les plus faibles (dans des classes homogènes réservées aux plus faibles ou dans des classes hétérogènes) a un effet sur les inégalités d apprentissage. Les cantons qui proposent une organisation stricte en filières ne se contentent pas que reproduire la stratification sociale par l école, ils produisent des inégalités scolaires supplémentaires en limitant les apprentissages des élèves les plus défavorisés au départ. Il nous reste à expliquer les mécanismes à l œuvre dans cette production d inégalités extrêmement fortes par les systèmes éducatifs cantonaux organisés en filières. La littérature 12

13 internationale sur la question montre que l organisation filiarisée de l enseignement secondaire obligatoire tend à cumuler trois phénomènes qui renforcent les inégalités sociales d apprentissage : une forte ségrégation scolaire, une stigmatisation des élèves les plus faibles et une discrimination liée à des ambitions pédagogiques revue à la baisse. Ces trois mécanismes ne sont pas à mettre sur le même plan. Ils sont, pourrait-on dire, hiérarchisés, dans la mesure où le premier la ségrégation scolaire - est à la source des deux autres. Voici comment nous pouvons rendre compte de ce mécanisme de production des inégalités scolaires. - Le premier phénomène, et le plus important, est lié à un effet de ségrégation sociale des filières et des classes. Nous avons montré que les filières produisent des classes homogènes, non seulement au plan académique, mais aussi au plan socioéconomique et ethnique. Cette ségrégation a des effets négatifs sur les apprentissages qui ne sont pas compensés par le nombre plus restreint d élèves par classe. Il s agit d effets de composition (Thurpp, 1995, Duru-Bellat, 2002, Dumay et al, 2010) qui sont liés au fait que les apprentissages ne sont pas seulement le fruit d un transfert de savoir de l enseignant à l élèves, mais aussi d un apprentissage entre pairs, d une dynamique pédagogique qui a aussi besoin de bons élèves pour s enclencher. Dans les classes réservées aux plus faibles, cette dynamique est plus complexe à mettre en place et dans les cas les plus extrêmes, comme ceux décrits par Agnès van Zanten dans L École de la périphérie (2012)), les objectifs de l enseignement changent : il s agit souvent de faire en sorte que «les choses se passent bien» plutôt que d atteindre des buts de pédagogie et d apprentissage. - Cette ségrégation est au principe d un deuxième phénomène lié à la perception des élèves les plus faibles : celui de la stigmatisation dont ils peuvent être l objet lorsqu ils sont rassemblés dans des classes spéciales. Cette stigmatisation prend plusieurs formes. D abord un effet d attente de la part des enseignants qui adaptent leur enseignement au niveau perçu de ces élèves et font preuve d ambitions pédagogiques limitées à leur égard, ce qui tend à limiter les apprentissages (Felouzis, 1994). Cette stigmatisation s exprime ensuite dans les orientations et les parcours scolaires dont on sait qu ils sont fortement influencés par l image des «bons» et «mauvais» élèves. À niveau scolaire égal, les orientations les plus prestigieuses ne sont pas accessibles aux élèves réputés faibles, induisant ainsi des parcours scolaires moins favorables. (Duru et Mingat, 1993, Felouzis et al, 2011). - Enfin la ségrégation et la stigmatisation produisent aussi un effet de discrimination ou «effet Matthieu» qui consiste à donner un enseignement de meilleure qualité aux meilleurs élèves, ceux scolarisés dans les meilleures filières ou les meilleurs établissements. On «donne donc plus à ceux qui ont le plus». Cet effet Matthieu peut prendre plusieurs formes (Crahay, 2012). Le plus souvent, les enseignants les plus expérimentés sont réservés aux meilleures filières, laissant les débutants aux élèves les plus faibles. Dans certains cas, lorsque le financement des établissements dépend de facteurs locaux comme le niveau socioéconomique du district, les écoles pour élèves pauvres sont moins bien dotées que les autres (Jencks, 1979). En définitive, l ampleur des inégalités scolaires est un bon indicateur de la nature des systèmes éducatifs et de la façon dont ils traitent les élèves les plus faibles. Plus l organisation de la scolarité obligatoire est segmentée en filières hiérarchisées, moins les élèves les plus défavorisés au plan socioéconomique apprennent et plus les contrastes s accroissent au sein de la population scolaire. Il en est donc des filières comme du redoublement : censées permettre aux plus faibles de rattraper leurs lacunes d apprentissage, elles ne font que les accentuer et maintenir les plus défavorisés en bas des classements scolaires qui sont au principe, dans les sociétés modernes démocratiques, des classements sociaux. 13

14 Conclusion Les résultats présentés dans cette analyse secondaire de l enquête Pisa suisse 2009 nous poussent à entreprendre quelques réflexions générales sur la justice de l école et la nature des systèmes éducatifs. Nous avons montré que l existence d inégalités sociales est la chose la mieux partagée parmi les systèmes éducatifs suisses. Cela n est d ailleurs pas propre à notre pays car les comparaisons au plan international montrent les mêmes phénomènes et les mêmes mécanismes de production de ces inégalités : ségrégation scolaire, mise à l écart des plus défavorisés, stigmatisation et discrimination. Toute la question est de savoir selon quels critères il est possible de juger de leur caractère acceptable ou pas dans une société démocratique, comme le fait par exemple Marie Duru- Bellat (2009) à propos du mérite. Un premier critère est celui de l ampleur des inégalités. Une école juste ne peut laisser sur le bord de la route une proportion trop grande d élèves. D autant que les comparaisons que nous avons conduites montrent que le «mérite» n a que peu de chose à voir avec ces inégalités. Car si tel était le cas, nous n observerions pas de contrastes aussi forts entre cantons et entre systèmes éducatifs. Nous n avons aucune raison de penser que les élèves zurichois ou bernois auraient par nature moins de mérite, de persévérance et de volonté que les valaisans et les jurassiens. Le poids des structures est ici déterminant pour comprendre comment une part aussi variable d élèves n ont pas acquis, en classe de 9 ème, les compétences de base nécessaires à la vie dans les sociétés modernes. Dès lors que des inégalités d une telle ampleur sont le fruit d un système, elles sont nécessairement injustes. Un deuxième aspect est celui du niveau de scolarisation considéré. L enseignement obligatoire est un enseignement de base, dont la vocation est d enseigner à tous, a minima, les compétences et les savoirs fondamentaux. Il s agit donc, pour reprendre l expression rawlsienne, d un «bien premier» au sens où un certain niveau d éducation est indispensable pour exercer pleinement sa liberté, au plan politique comme au plan social. En ce sens, le seul critère qui vaille au niveau de l enseignement obligatoire est celui du besoin, ce qui signifie qu un enseignement efficace dans ce cadre est un enseignement le plus équitable possible. Or, nous avons démontré que dans beaucoup de cantons, l école produit ellemême les inégalités contre lesquelles elle est censée lutter. Comme le souligne Marcel Crahay (2012) une école juste est aussi probablement une école qui parvient à compenser le mieux possible les inégalités sociales liées au hasard de la naissance. Ces deux premiers points posent la question des politiques scolaires qui pourraient améliorer l école et limiter les inégalités et les discriminations liées à son fonctionnement et à son organisation. Or, au regard du système politique suisse, toute réforme scolaire est étroitement dépendantes de l opinion et de la volonté des citoyens. Les votations de 2009 à Genève et de 2010 dans le canton de Vaud témoignent du fort attachement des citoyens à un système scolaire filiarisé 11. La question est alors de savoir pourquoi il en est ainsi. C est une question que nous traitons dans un article à paraître en 2013 dans la revue suisse de sociologie (Felouzis et al, 2013). S agit-il, comme pour le redoublement, d une croyance aux vertus de la segmentation et des classes homogènes contre les résultats de la recherche en éducation? Ou s agit-il de sauvegarder les privilèges qu apportent les biens scolaires dans une société où le niveau de diplôme définit avec force la position sociale et économique? 11 Dans les deux cantons, les initiatives proposant des classes hétérogènes dans le secondaire 1 ont toujours été rejetées par les citoyens. De façon pus précise, le débat scolaire dans le canton de Vaud a abouti au passage d un système de 3 à 2 filières. Genève a fait le parcours inverse. On est passé dans ce canton de 2 à 3 filières dans le secondaire 1. 14

15 Bibliographie Baudelot Christian, Establet Roger, L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales, Seuil, coll. «La république des idées», Bernstein (1970) Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Editions de Minuit, coll. «Le sens commun», Coleman (1966) Crahay, 2012, L école peut-elle être juste et efficace?, Paris, De Boeck. Dumay Xavier, Dupriez Vincent, Maroy Christian, Ségrégation, effets de composition et inégalités de résultats, Revue française de sociologie, vol. 51, n. 3, 2010, p Duru-Bellat M., (2002), Les inégalités sociales à l école. Genèse et mythes, Paris, Puf. Duru-Bellat (2009), Le mérite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po Duru-Bellat M., Mingat A., (1993), Pour une approche analytique du fonctionnement du système éducatif, Paris, Puf. Felouzis, G (1997), L efficacité des enseignants, Paris, Puf. Felouzis G., (2009) «Systèmes éducatifs et inégalités scolaires : une perspective internationale», SociologieS, Felouzis et Charmillot, 2012a, Les enquêtes PISA, Puf, Que sais-je? Felouzis et Charmillot, 2012b, «School tracking and educational inequality : a comparison of 12 education systems in Switzerland», Comparative Education, Felouzis G., Charmillot S., Fouquet-Chauprade B., (2011), «Les inégalités scolaires en Suisse et leurs déclinaisons cantonales : l apport de l enquête Pisa 2003», Swiss Journal of Sociology, 37(1), 2011, Felouzis G., Charmillot S., Fouquet-Chauprade B, (2013), Comment organiser l enseignement secondaire obligatoire? une politique publique et son analyse dans le canton de Genève, Swiss Journal of Sociology, 39 (2). Gamoran Adam, Mare Robert D., Secondary School Tracking and Educational Inequality: Compensation, Reinforcement, or Neutrality?, The American Journal of Sociology, vol. 94, n. 5, 1989, p Jencks C, (1979) L inégalité. Influence de la famille et de l école en Amérique, Paris, Puf. Kerckhoff, Alan C Effects of ability grouping in British secondary schools, American Sociological review, 51(6): Merle P., La ségrégation scolaire, Paris, La découverte,

16 Monseur Christian, Crahay Marcel, Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités scolaires : une comparaison internationale, Revue française de pédagogie, n. 164, 2008, p Nidegger, Christian, (2011), Pisa 2009 : compétences des jeunes romands. Résultats de la quatrième enquête PISA auprès des élèves de 9 e année, IRDP. Thrupp, Martin The School Mix Effect : the history of an enduring problem in educational research, policy and practice, British Journal of Education, 16(2): Van Zanten, L école de la périphérie, Puf,