La formation d ingénieur civil électricien à l Université libre de Bruxelles

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1 Construction d'un référentiel disciplinaire en sciences de l'ingénieur La formation d ingénieur civil électricien à l Université libre de Bruxelles Nicolas Graide 1, Frédéric Robert 2 1 Université libre de Bruxelles, BAPP, Bruxelles, Belgique 2 Université libre de Bruxelles, BEAMS, Bruxelles, Belgique - Résumé Cet article expose la démarche de construction d un référentiel de formation spécifique à une filière (ingénieur civil électricien), au départ de l existence d un référentiel de compétences plus transversal des sciences de l ingénieur. Mots-clés Référentiel de compétences, référentiel de formation, réforme de programme, sciences de l ingénieur. I. Introduction I.1 Un référentiel de compétences transversal en sciences de l ingénieur La faculté des sciences appliquées de l Université libre de Bruxelles (ULB) forme des ingénieurs civils en cinq ans (1 er cycle «bachelier» en trois ans + 2 ème cycle «master» en deux ans). Après un «tronc commun» proposant une formation générale identique pour tous (deux ans et demi), les étudiants choisissent une des neufs spécialités et effectuent un cursus spécifique correspondant (deux ans et demi). Cette faculté s est dotée depuis plusieurs années d un référentiel de compétences transversal commun à toutes les spécialités. Il définit les compétences COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

2 472 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur attendues à l issue de la formation. Ce référentiel offre trois niveaux de lecture : le premier niveau propose cinq familles de compétences, un second niveau les décline plus finement en onze compétences, enfin un troisième niveau les explicite encore sous forme de «descripteurs» (de deux à sept descripteurs par compétence, chacun une phrase courte commençant par un verbe). Ce référentiel a été validé officiellement par la faculté. Il présente l avantage d avoir été construit en grande partie par les enseignants eux-mêmes (au sein de groupes de travail, en partie dans le cadre d une recherche-action [Postiaux 2010]), ce qui a permis une adhésion assez large au référentiel obtenu. De plus, Il permet de formaliser plus explicitement, et plus particulièrement, certaines compétences non techniques jugées importantes dans la formation. Enfin, il présente une vue d ensemble de la formation et est abondamment utilisé comme outil de communication dans les salons étudiants ou dans le cadre des stages. Par contre ce référentiel ne permet pas réellement le pilotage de la formation en master, puisque la spécialisation disciplinaire n y apparaît pas. De plus certains items ne peuvent être considérés en tant que tels comme des compétences (en particulier l item «savoir»). Niveau 1 Niveau 2 Savoir Faire preuve d expertise et de polyvalence dans le domaine des sciences et techniques Résoudre des Formuler et analyser des problèmes problèmes complexes multidisciplinaires Adopter une démarche scientifique appliquée Innover Mettre en œuvre des solutions Gérer des projets Planifier et mener des projets en ingénierie Diriger et travailler en équipe Maîtriser la communication Maîtriser la communication scientifique et technique Pratiquer une communication interpersonnelle adaptée à chaque contexte COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

3 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 473 Agir en professionnel responsable Être un professionnel critique, réflexif et autonome Être une personne responsable, en prise avec les enjeux de la société Les deux premiers niveaux du référentiel de compétences transversal I.2 Vers la construction de référentiels disciplinaires Suite à cette première phase ayant abouti au référentiel transversal, la faculté a décidé d élaborer des référentiels spécifiques à chaque «filière». Cette décision doit permettre, d une part, un pilotage plus fin de la formation, ainsi que participer à des actions de certification ou de labellisation des cursus proposés. Nous relatons ici une démarche d élaboration d un référentiel de compétences spécifique à une spécialité choisie comme filière pilote : la formation d ingénieur civil électricien. Celle-ci s est faite en deux étapes : la section II décrit comment la notion de compétence a pu être injectée dans une réforme de programme et les outils qui en ont résulté, la section III relate la manière dont un référentiel spécifique a pu être obtenu sur base de l ensemble des voies explorées. La section IV dresse une synthèse des enseignements que nous estimons pouvoir tirer de ces démarches. II. Premier temps : la réforme du programme II.1 Point de départ Durant l année 2009/10, un sous-groupe d enseignants intervenant dans la formation d ingénieur civil électricien a mené à bien une révision importante du programme de ce cursus. L objectif était de définir concrètement un programme des cours (liste d intitulés de cours et leur pondération en crédits). Suite à une réforme d autres spécialités connexes, les spécialités possibles ont été également redéfinies. Cette réforme du programme a été prise comme une occasion de tenter une première réforme des cours en exploitant la notion de compétence acquise à l occasion du travail sur le référentiel transversal. La faculté concernée a donc tenté de définir un programme de cours sous forme de compétences. COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

4 474 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur II.2 Notre notion de compétence Si différentes définitions de la compétence existent, nous avons retenu dans le cadre de ce travail, et en partant de [Postiaux 2010] qui en a réalisé un comparatif, la définition opérationnelle suivante : Une compétence est constituée de quatre composantes: 1. une situation (à laquelle est confrontée l étudiant). 2. des ressources à mobiliser (savoir, savoir-faire, etc... dans le chef de l étudiant). 3. une réponse à la situation (élaborée sur base des ressources). 4. une évaluation externe de cette réponse par rapport à un niveau attendu. On notera que les compétences figurant dans le référentiel transversal ne correspondent pas directement à la définition ci-dessus. Ceci s explique par le fait que le référentiel est une construction collective, qui a parfois demandé des concessions dans la formulation. En effet, on peut constater que dans la pratique, ce sont le plus souvent uniquement des contenus (ressources de type «savoir») qui sont utilisés lorsque des enseignants discutent d une réforme des programmes. II.3 Tableau des objectifs et carte des disciplines La première étape, répondant à la réforme des cours, a consisté à compléter collégialement un «tableau des objectifs» reprenant, par année et par discipline, les attentes des enseignants. Ces attentes étaient formulées dans un tableau sous forme d un trio «situation / réponse / contenus», conformément à la définition de compétence donnée précédemment. Cet exercice a permis une formulation d objectifs plus globaux et de plus haut niveau qu une simple évocation de contenus. Suite à cela, s est en particulier dégagée une situation fédératrice pour l ensemble des cours de la filière et dans laquelle tous les enseignants de celle-ci se reconnaissaient («concevoir et mettre en oeuvre un système électronique ou de télécommunications»). Au cours de cette phase est apparu un élément important : la nécessité de clarifier les disciplines dont il était question. À cette fin, une «carte des disciplines» a été établie sous la forme d une carte heuristique reprenant un ensemble cohérent de disciplines qui sont supposées familières à cette filière de formation quel que soit le niveau de carrière. Cette carte a aussi permis de définir le périmètre de la filière, en identifiant les disciplines-clés et les disciplines plus périphériques. Rétrospectivement, cette carte s est avérée un outil indispensable qui a permis de clarifier très nettement le projet collectif. COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

5 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 475 L utilisation conjointe du tableau des objectifs et de la carte des disciplines a permis d arriver à un consensus global entre enseignants, duquel a pu émerger logiquement un programme des cours sous une forme plus classique. Contrairement à la notion de compétence qui a été utilisée au cours de cette démarche, le référentiel transversal a agi comme «toile de fond» mais non comme outil en tant que tel. Il n a donc pas été «décliné» au sein de la filière. III. Deuxième temps : la construction du référentiel électricien III.1 Identification des fonctions de l ingénieur électricien Si la démarche décrite dans la section II a permis aux enseignants de mener une réforme de programme et de clarifier l identité de leur filière, c est au Bureau d Appui Pédagogique en Polytech que la mission d élaboration d un référentiel spécifique s articulant avec le référentiel transversal a été confiée. Initialement nous avions prévu de décrire les activités professionnelles des ingénieurs électriciens. Nous avions imaginé que ces activités professionnelles pouvaient être rassemblées au sein de différentes «fonctions professionnelles». Lors de ce travail en «focus group», nous avons remarqué que les fonctions professionnelles, telles qu elles étaient fixées par la Commission des Titres d Ingénieur (CTI, 2009), faisaient aisément consensus. Moyennant quelques aménagements, nous avons pu dégager neuf fonctions professionnelles différentes que peuvent exercer les ingénieurs à un moment de leur carrière. III.2 Récits professionnels Dans une deuxième phase, nous avons interviewé des «experts» ingénieurs civils électriciens choisis par le focus group pour être représentatifs de profils spécifiques. Ces experts devaient décrire leur fonction professionnelle ainsi que les tâches qui la composent. Nous cherchions à identifier dans leurs récits les verbes d actions permettant de définir les éventuelles compétences spécifiques sur base de la définition de compétence donnée au II.2. Les experts interrogés avaient davantage un profil «senior». Ils ont eu beaucoup de difficultés pour conscientiser les compétences spécifiques au métier d ingénieur électricien. Ces compétences, acquises en formation, sont rapidement exercées et totalement intégrées. Elles deviennent des routines et sont utilisées dans des contextes COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

6 476 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur où elles ont tendance à être automatiquement appelées [Wittorski 2006]. À l inverse leur discours montrent que les objets (ou situations) sur lesquels ces experts exercent leurs compétences paraissent spécifiques (notamment via le vocabulaire utilisé), sans pour autant que ces experts puissent le formuler en détail de manière consciente, tant cela leur semble évident. III.3 Structure et finalisation du référentiel disciplinaire Ces constats, tirés des démarches évoquées, sont à l origine d une réflexion globale sur la nature de la spécificité des filières et à trois conclusions: 1. Le premier référentiel garde toute sa pertinence pour exprimer les compétences transversales. Il doit donc, à ce titre, être maintenu. 2. Les éléments d identification d une filière résident davantage dans les objets auxquels s appliquent ces tâches (et qui demandent des ressources spécifiques pour pouvoir être traitées à un niveau technique). En conséquence la spécificité disciplinaire réside bien davantage dans la «carte des disciplines» décrite en II Un autre élément d identification disciplinaire est l existence d une «situation fédératrice» dans laquelle tous les enseignants d une filière pourraient reconnaître la principale situation professionnelle générique pour laquelle ils forment des ingénieurs d une même filière. Partant de ces constats, un premier référentiel spécifique, validé auprès des membres de la filière, a été obtenu en articulant une partie spécifiquement disciplinaire (constituée de la carte des disciplines propre à la filière et de la situation fédératrice) à la partie transversale. Cette articulation s est faite au niveau de la compétence «savoir» du référentiel transversal. Quelques remarques: 1. Ce référentiel en deux parties permet de mettre en lumière d une part les compétences transversales communes aux ingénieurs, et d autre part la spécificité d une filière particulière. Il offre donc une identification à deux niveaux. Il permet aussi de situer aussi bien des parcours professionnels «généralistes» que des fonctions beaucoup plus pointues techniquement. 2. À ce titre, il reprend une idée déjà présente dans le référentiel du CDIO [CDIO 2010], qui distinguait plusieurs niveaux de savoir (notamment un savoir général et un savoir spécifique). 3. Enfin il faut noter que c est bien au niveau de l item «savoir» (qui n est pas en soi une compétence mais qui avait été formulé sur demande express d une majorité d enseignants de la faculté et des étudiants largement consultés) qu a lieu l articulation du référentiel général et du référentiel spécifique. COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

7 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 477 IV. Synthèse Au départ d un référentiel transversal en sciences de l ingénieur, notre objectif était d obtenir un référentiel spécifique à une filière précise (ingénieur civil électricien) tout en dégageant une méthodologie générale applicable à d autres filières. Différentes voies ont été poursuivies dans une démarche essentiellement exploratoire. À l issue de celles-ci, il apparaît que l identité d une filière de formation en sciences de l ingénieur réside dans notre contexte essentiellement dans deux éléments : 1. la «carte des disciplines» de la filière, ensemble cohérent de disciplines et sous-disciplines organisé sous forme de carte heuristique et dans laquelle les enseignants de la filière se reconnaissent. 2. une «situation fédératrice» résumant en une phrase la situation professionnelle générique à laquelle seront confrontés les ingénieurs de la filière. En conséquence, la formulation la plus intéressante pour un référentiel, en sciences de l ingénieur, nous semble être l articulation d un référentiel de compétences global (recensant les compétences transversales) et d un référentiel de compétences disciplinaire constitué principalement d une situation fédératrice et de la carte des disciplines de la filière (qui pourra ensuite être déclinée en compétences plus spécifiques, à lier au programme des cours). Ce double niveau de lecture, dont chaque volet peut ensuite être détaillé, rend bien la richesse de la formation d ingénieur civil. Le travail se poursuit actuellement par la mise en œuvre de la démarche proposée ci-dessus dans d autres filières de la faculté. Nous pourrons ainsi tester plus largement les hypothèses que nous avons formulées. Dans un second temps, une démarche de validation des référentiels disciplinaires obtenus par des experts du monde professionnel pourrait également être envisagée. COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

8 478 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur Références CDIO Initiative (2010), CDIO Syllabus, (page visitée en décembre 2010). Crawley, E., Malmqvist, J., Ostlund, S., Brodeur, D. (2007). Rethinking Engineering Education : The CDIO Approach. New York : Springer. CTi (Commission des Titres d ingénieurs). (2009). Références et Orientations : 6 ème édition, année Postiaux N., Bouillard, Ph., Romainville, M. (2010). «Référentiels de compétences et pilotage de formation à l'université». Recherche et Formation N 64. Wittorski, R. (2006). Conférence «Savoirs et compétences issus de l innovation» pedagogie.ac-aix-marseille.fr/rsi/actes/discours4.htm (page visitée en décembre 2010). COLLOQUE_livre 2.indd /05/11 10:44

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