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1 ^% jf 0 в Я a No 58 L'ANALYSE COUT/PERPORMANCE DANS LA PLANIFICATION DES PROGRAMMES AUDIO-VISUELS par Jacques Hallak Unesco : Institut international de planification de l'éducation

2 IIEP/TH/58/71 Paris 9 juillet 1971 INSTITUT INTERNATIONAL DE PLANIFICATION DE L'EDUCATION S s rue Eugène-Delacroix Paris 1бе^, France L'ANALYSE COUT/PERFORMANCE DANS LA PLANIFICATION DES PROGRAMMES AUDIO-VISUELS par Jacques Hallak Ce document fait partie de la série "Les principes de la planification de l'éducation : conférences et discussions''^, préparée par l'upe en vue de constituer une collection de matériaux d'enseignement de base dans le domaine de la planification de l'éducation«, Ces documents sont basés sur les enregistrements s transcriptions et notes de séminaires^, conférences et discussions organisés par l'iipe dans le cadre de son programme de recherche et de formation г ils ne représentent ni dans leur forme ni dans leur contenu - des publications officielles et les opinions qui y sont exprimées ne sont pas nécessairement celles de l'institut, L'utilisation 5 l'adaptation ou la reproduction* entière ou partielle de ces documents sont strictement réservées aux institutions et personnes spécifiquement autorisées par l'iipe. i

3 IIEP/TM/58/71 TABLE DES MATIERES Pase INTRODUCTION SECTION I DEFINITION ET OBJET LES PRINCIPALES DIFFICULTES D'APPLICATION DE LA METHODE COUT/PERFORMANCE A«Les difficultés méthodologiques d'application de l'analyse coût /performance aux programmes d'éducation EL Les difficultés pratiques d'application de l'analyse coût/performance aux programmes audio-visuels SECTION II DEUX EXPERIENCES D'APPLICATION DE LA METHODE.. COUT/PERFORMANCE 10 A e B 8 C e Une méthode d'appréciation des performances Etude comparative de trois systèmes de télévision éducative s Niger, Iles Samoa^ El Salvador Etude comparative des communications par satellites EN GUISE DE CONCLUSION ANNEXE 14 15/18 ii

4 IIEP/TM/58/71 - page 1 INTRODUCTION % DEFINITIONS ET OBJET Dans l'analyse des performances des systèmes de production,, il est habituel de distinguer les deux concepts de rendement et d s efficience e Accroître le rendement d! un système* c'est améliorer les résultats obtenus 5 sans référence explicite au coût. Par contre, dans 1 appréciation de l'efficience, il est nécessaire de tenir compte explicitement des coûts. Un accroissement d'efficience peut être obtenu par (i) un accroissement du rendement sans augmentation du coûtj (ii) une réduction du coût sans diminution du rendement et (iii) un accroissement du rendement supérieur en valeur relative à l'augmentation simultanée du coût«les techniques de comparaisons de l'efficience de différents systèmes par l'analyse des coûts et des rendements sont nombreuses! les plus couramment employées dans le domaine de la planification de l'éducation sont l'analyse coût/bénéfice et l'analyse coût/performance,, L'analyse coût/bénéfice consiste à comparer le bénéfice d'un projet ou d'un programme à son coût^, coût et bénéfice étant exprimés en règle générale en unités monétaires comparables«il est possible de"calculer soit les rapports bénéfice/coût, soit les taux de rentabilité de plusieurs programmes ou projets concurrents et d'obtenir ainsi un critère économique de choix entre les projets. Mais le bénéfice d'un projet ou d'un programme dans le domaine social ne peut pas entièrement être évalué en termes monétaires% une autre technique ~ l'analyse coûts/performance - est alors utiliséej elle consiste à définir une mesure pour déterminer la performance des programmes par référence à leurs objectifs et à comparer les coûts et les performances e L'analyse coûts/performance peut théoriquement prendre l'une des trois formes suivantes % - Comparer les coûts des différentes solutions de même performances, c'est-à-dire, répondant dans la même proportion à un objectif donné, -La solution la moins onéreuse sera la meilleure solution. - Etablir une comparaison entre les performances des différentes solutions qui peuvent être choisies dans le cadre d'un niveau budgétaire déterminée La solution garantissant la performance la plus élevée aura la préférence, = Les solutions diffèrent par les coûts et les performances 0 II n s est pas évident qu'il faille dans ce cas minimiser le rapport coût/ performance e L'analyse permet alors uniquement de mettre en évidence les avantages et les inconvénients des programmes envisagés sans pour autant définir la meilleure solution sur la base du critère d! efficience 0

5 IIEP/TM/58/7'1 - page 2 Il est bien évident que seule cette dernière forme d'analyse correspond réellement aux situations concrètes et paraît être un outil précieux de rationalisation des décisions» Dans un domaine aussi important que celui de la planification de l ä utilisation des moyens audio-visuels en éducation, il est intéressant de se demander dans quelle mesure une telle technique est applicable«l'objet de cette note est double : d'une part montrer les difficultés d'application précise de la méthode сout/performance à la planification de l'utilisation des moyens audio-visuels en éducation (c s est le but de la première section)j d'autre part, montrer dans une deuxième section qu'il est cependant possible d'appliquer approximativement la méthode coût/ performance en décrivant deux expériences fort prometteuses, portant l'une sur la télévision éducative, l'autre sur la communication par satellite,,

6 11ЕР/Щ/58/71 - page 5 SECTION I ; LES PRINCIPALES DIFFICULTES D'APPLICATION DE LA METHODE COUT/PERFORMANCE Certaines difficultés résultent de la nature même de tous les programmes d'éducation et sont de caractère méthodologiquej d'autres résultent spécifiquement de la nature des programmes audiovisuels et sont de ce fait d'ordre essentiellement pratique«, A e Les difficultés méthodologiques d'application de l'analyse сoût/performance aux programmes d'éducation Elles sont nombreuses et interviennent à différentes étapes de l'application de la méthode. Les plus importantes portent sur l'appréciation de la performance; mais des difficultés méthodologiques d'estimation des coûts méritent également d'être notées«l e L'estimation de la performance Les difficultés d'estimation résultent de trois causes essentielles«en premier lieu., tout programme scolaire a généralement plusieurs objectifs en même temps, objectifs qui sont d'ailleurs rarement connus avec précision. Or l'estimation de la performance ne peut se faire que par référence aux objectifs«par exemple* en France., dans le budget de l'etat,, il existe un certain nombre d'articles finançant l'éducation des enfants handicapés physiques; quels sont les objectifs de ces programmes et comment mesurer leur performance? Par des tests standardisés appliqués aux enfants handicapés, par l'évolution de la déperdition de leurs effectifs, par leur capacité future de prendre un emploi ou par leur comportement individuel dans la société? Il sera nécessaire probablement de tenir compte de toutes ces variables à la fois car, et c'est là une des caractéristiques essentielles des programmes éducatifs, "il n'est pas possible de calculer la performance au moyen d'une mesure "à une dimension",, Un même programme est mis en oeuvre pour atteindre un grand nombre d'objectifs qui donnent naissance à des mesures de performance "à plusieurs dimensions". Par conséquent, mesurer la performance du programme., c'est calculer la moyenne des performances des objectifs qu'il cherche à atteindre; mais quel système de pondération choisir? Il n'y a aucune raison de supposer qu'il n'y a qu'un système de pondération valable 0 En second lieu, en admettant qu'il a été possible de choisir un système de pondération des performances des différents objectifs, comment mesurer concrètement la performance? Plus précisément, comment conclure qu'un projet "A" permet d'atteindre l'objectif plus rapidement ou dans une moindre mesure qu'un projet "В" La plupart des programmes éducatifs visent à améliorer les conditions de vie des individus : leur succès relatif ne peut donc être apprécié qu'en suivant les individus sur une très longue période

7 IÏEP/ÏM/DO/71» page 4 de temps pour établir de manière objective les indices de performance ce qui limite sérieusement les possibilités d'application de la méthode» En troisième lieu - et c'est une difficulté habituelle lorsqu'on étudie les conséquences de l'action sociale de l'etat., il est parfois impossible d'analyser les effets de certains programmes inter-ministériels, en faisant la part qui revient à l'éducation, â la santé publique, à l'aide aux économiquement faibles, etc.«,. Pour prendre un exemple, la natalité a diminué ces dernières années à Ceylan; cette chute du taux de nata..lité peut s'expliquer par le succès du programme de planning familial entrepris dès 1965, par i f amélioration du niveau de vie qui a été sensible entre 1965 et 1970, par l'augmentation du niveau d'éducation qui est l'un des plus avancés en Asie, par divers facteurs de caractère social, éthique et religieux. Comment isoler la part qui revient à l'éducation? Certaines techniques statistiques - groupes de controle, analyse factorielle - permettent parfois de fournir des estimations» Mais dans la plupart des cas concrets, ces techniques demeurent inapplicables. 2. Les difficultés de l'analyse des coûts V analyse des coûts des programmes d'utilisation des satellites d'éducation peut sembler à première vue relativement simple à entreprendre. On peut penser, en effet, que l'estimation des budgets des programmes ne soulève pas des difficultés méthodologiques insurmontables. En réalité, il n' en est rien, car les données sur les coûts des satellites et des moyens audio-visuels de support sont surtout connus au cours des dernières années et uniquement dans quelques rares pays dotés d'une expérience dans ce domaine«, Dès qu'il s'agit de raisonner sur l'avenir et surtout dans des pays en voie de développement, les coûts deviennent dans une certaine mesure aléatoires et dépendent dans une certaine mesure de ceux qui les estiment. Un exemple: le projet de mise sur orbite de satellites d'éducation en Inde a fait l'objet de quelques dix études différentes. Il y eut dix estimations différentes de coûts de projet (il est vrai que les spécifications n'étaient pas identiques...) Le manque de précision des données suggère de travailler par simulation et d'estimer la sensibilité de quelques hypothèses sur le budget à préyoir, Cette technique permet d'atténuer les risques de sous-estimation des coûts des projets par le jeu des études de variantes. Mais quand il s'agit d'apprécier non plus la dépense à prévoir ou le budget d'un programme, mais son coût réel, plusieurs problèmes méthodologiques se posent; - problèmes de définitions ; coûts réels, ou d'opportunités; coûts directs et indirects, coûts variables et résiduelsj en particulier, coûts fixes et coûts variables. Cette distinction est vitale dans la planification de 1'introduction

8 IIEP/TM/58/71 - page 5 des moyens nouveaux dans la mesure où elle débouche sur la définition* de la courbe d'économie d'échelle«, Or, selon le point de vue où l'on se place, un élément du coût deviendra fixe ou variable«- problèmes d'imputation; entre les diverses parties des projets, entre les catégories de coûts, entre les coûts payables à différents moments et surtout entre les coûts supportés par les différents agents : répondre à la question; "coût pour qui?" est absolument essentiel pour veiller à la rationalité dans la décision car, prenons un exemple, dans le domaine des satellites, les pays en voie de développement peuvent succomber à deux mirages ; - à titre transitoire, les pays riches peuvent accepter de mettre les satellites gratuitement à la disposition des pays en voie de développement. Dès lors que l'implantation de la distribution par satellite est assurée, le pays en voie de développement doit accepter de financer lui-même la mise sur orbite et le coût du nouveau satellite. Ce coût peut être moyen, marginal, de "dumping" ou de dissuasion selon l'option prise par le pays producteur» - en admettant - par optimisme - que le satellite sera éternellement donné gratuitement aux pays pauvres (solution souhaitable, s'il en fût!), il n'en demeure pas moins que le coût du satellite ne représente qu'une fraction des coûts initiaux et des coûts de fonctionnement des programmes. Selon les systèmes de transmission, on peut considérer que près de 35 pour cent des coûts initiaux et de 40 pour cent des coûts annuels de fonctionnement. Il en résulte que dans la meilleure des hypothèses, les pays doivent vérifier s'ils ont les moyens de financer 65 pour cent des coûts initiaux et 60 pour cent des coûts annuels de fonctionnement» - problèmes d'estimation des coûts implicites, du taux de l'escompte, de la valeur actualisée des coûts échelonnés dans le temps, etc.. Surtout des coûts en devises à distinguer du coût total. En effet, l'un des obstacles majeurs au développement des pays pauvres est la rareté de leurs ressources en devises. Or, en prenant à titre d'exemple l'analyse d s coûts initiaux d'implantation des moyens audio-visuels, on constate que la composante en devises varie de :» Ц-0 pour cent à 70 pour cent pour les stations émétrices.» ko pour cent à 70 pour cent pour les réseaux ondes courtes, - 95 pour cent à 100 pour cent pour le satellite et son lancement pour cent à 70 pour cent pour les stations terrestres.

9 - 0 pour cent à 100 pour cent pour les vidéo cassettes, - 30 pour cent à 60 pour cent pour les studios et les équipements pour cent à 100 pour cent pour les divers, y compris les récepteurs. En pratique des formules plus ou moins satisfaisantes sont proposées pour résoudre ces problèmes. Une recherche menée actuellement par l'institut International de Planification de l'education et portant sur l'utilisation de l'analyse des coûts dans une vingtaine de pays constate cependant des améliorations sensibles dans ce domaine et laisse présager des précisions de plus en plus satisfaisantes dans les techniques d'analyse des coûts. B. Les difficultés pratiques d'application de l'analyse сout/performance aux programmes audio-visuels Les analyses coût/performance semblent particulièrement bien adaptées à l'étude des deux questions que doivent se poser les planificateurs de l'éducation., lorsqu'ils envisagent l'utilisation des nouveaux moyens: - A quel projet donner la préférence pour atteindre un objectif du système éducatif qui demeurerait lointain si l'on devait se contenter de moyens traditionnels, et qui serait réalisable dans des délais plus courts si l'on faisait appel à des techniques audio-visuelles? - Ayant décidé du moyen (ou des moyens) audio-visuels(s) à utiliser«, comment définir rationnellement le programme: taille du projet, calendrier d'introduction, caractéristiques des équipements, etc».? Présentée en ces termes, la planification de l'utilisation des moyens audio-visuels en éducation semble en effet devoir faire appel aux techniques d'analyse coût/performance» Il n'en demeure pas moins que la mise en oeuvre de ces techniques peut être très complexe, et soulève des problèmes concrets qui viendront s'ajouter aux difficultés méthodologiques décrites plus haut. Prenons deux exemples pour illustrer certaines de ces difficultés. 1. Un plan d'éducation,.«intégré au plan de développement économique et social établi par le gouvernement de la Cote-d'Ivoire, prévoit l'utilisation généralisée de la télévision pour l'extension progressive de l'enseignement du 1er degré jusqu'à la scolarisation totale en 1985 et pour l'organisation d'une éducation non-scolaire des jeunes et des adultes«l'ensemble de ce programme a été exposé dans un document publié en avril 1968 par le Ministère de l'education Nationale ivoirien: "Programme d'éducation télévisuelle 19б9/1980". Il est donc très facile de s'y référer à titre illustrâtif. Une analyse sommaire du projet montre que toutes les composantes du coût augmentent sensiblement:

10 IIEP/TM/58/71 - page 7 - Coûts salariaux pour l'amélioration de la qualification des maîtres; - Coûts additionnels de préparation, de production et d'envoi de matériel pédagogique accompagnant l'enseignement télévisé, - Coûts supplémentaires dûs à l'amélioration du contrôle pédagogique. - Coûts supplémentaires de production, de transmission et de réception de l'enseignement télévisé. Somme toute,, le coût de l'année/élève passe de $ 52 à $ 72* soit une augmentation de près de 40 pour cent. Cependant le gouvernement ivoirien a choisi la télévision éducative, espérant réaliser ainsi une amélioration sensible de l'efficience du système d'enseignement en diminuant en particulier les taux de déperdition. Par conséquent, la comparaison des coûts par année/ élève n'est pas significative! il est préférable de comparer les "coûts par diplômé" pour tenir compte du nombre d'années/élève nécessaires pour fournir un diplômé. Comment estimer cependant les effets de la télévision sur le rendement scolaire qui, comme chacun sait, dépend largement de facteurs exogènes au système éducatif i tel que motivation socio-économique de l'enfant, catégories socio-professionnelles des parents, milieu culturel, localisation des établissements en milieu rural ou urbain, etc... Comme il a été souligné précédemment, si les objectifs fixés à un programme sont nombreux, les indices de performance doivent être à plusieurs dimensions. C'est le cas de la télévision scolaire ivoirienne qui n'a pas uniquement pour rôle d'accroître le rendement; la télévision doit permettre aussi : d'appliquer des nouveaux programmes rapidement dans l'ensemble des classes et dans la totalité des écoles; - de donner aux enfants un enseignement qui se suffit à lui-même puisque beaucoup d'entre eux ne pourront accéder à l'enseignement secondaire; - de réduire l'effet de l'enseignement sur l'exode rural. Tout le monde conviendra que les opinions peuvent être les plus diverses en ce qui concerne par exemple les effets possibles de l'enseignement télévisé sur l'exode rural. L'estimation concrète de la performance sera donc particulièrement délicate à faire. 2. Un second exemple tiré des études entreprises par l'institut International de Planification de l'education sur les utilisations des moyens audio-visuels (l) permettra d'illustrer d'autres difficultés d'application de l'approche coût/ performance. (1) Voir : Wilbur Schramm, Philip H. Coombs, Friedrich Kahnert, et Jack Lyle, The New Media ; Memo to Educational Planners, Paris, Unesco/IIEP, 1967, New Educational Media in Action : Case Studies for Planners, Pari s, Unesco/IIEP, 1967 (Trois volumes)

11 IIEP/TM/58/71 - page 8 3. L'étude compare les coûts en 1965 de différents systèmes d'enseignement secondaire au Japon i $ 2б0 pour l'élève à temps plein de l'école ordinaire, $ 190 pour les écoles à temps partiel«, $ 148 pour l'élève par correspondance suivant le cours par télévision et $ 91 pour l'élève suivant le cours par radio. En apparence, la conclusion s'imposait d'elle-même t le coût par élève dans le système "émission-correspondance" est inférieur au coût par élève du système ordinaire. En réalité, un premier ajustement a dû être introduit pour tenir compte du fait qu'un élève du système ordinaire a besoin d'accomplir trois années de cours alors qu'un élève du système "émission-correspondance" doit consacrer quatre années de cours pour couvrir le même programme«les rapports de coûts entre les systèmes ont été modifiés en conséquence Mais le système "émissioncorrespondance" restait toujours en apparence largement compétitif e Mais dès qu'il s'est agit d'apprécier l'efficience des deux systèmes en calculant les performances, des difficultés sont apparues. Elles résultent du caractère hétérogène des populations scolaires dans les systèmes considérés et de l'impossibilité d'isoler concrètement les impacts pédagogiques de la télévision et de la radio 1 en effet, les élèves qui fréquentent les systèmes traditionnels sont généralement au-dessus de la moyenne et il est nécessaire d'en tenir compte dans l'estimation des performances «En outre, une étude d'évaluation a jeté quelques doutes sur l'utilité pédagogique d'un programme hebdomadaire de télévision pour compléter un cours ordinaire (l). En dernier lieu, et c'est peut-être là la plus grande difficulté de l'analyse coût/ performance, le phénomène de déperdition est d'importance plus ou moins grande selon le système considéré. Plus précisément, dans le système ordinaire (élèves inscrits à temps plein), le taux de déperdition est très faible = ne dépassant pas un pour cent par an. Dans les écoles à temps partiel, le taux de déperdition est d'environ dix pour cent«, Dans les écoles par correspondance, une étude sur une promotion d'élèves inscrits donne un taux de l'ordre de quinze pour cent par an, Aussi les responsables japonais espéraient-ils que l'introduction des émissions de radio et de télévision devait faciliter la diminution du taux de déperdition en encourageant les élèves à respecter le calendrier du cours et à travailler régulièrement le programmée Or, d'après les premières enquêtes, ^5 pour cent des élèves inscrits dans le système "émission-correspondance" en 1963 n'ont pas suivi leur cours en deuxième année et 42 pour cent de ceux qui ont suivi la deuxième année, n'ont pas continué la troisième année«, Ainsi seulement 32 pour cent de ceux qui étaient admis en I963 restaient dans le système en 1965 Le problème du niveau des déperditions est d'autant plus difficile à résoudre que la "qualité de 1! input", c'est-à-dire le niveau moyen des élèves varie dans une large mesure selon qu'ils sont inscrits dans les écoles ordinaires où les écoles par correspondance 0 Par exemple, une enquête (l) Voir : K. Abe, Analysis of the Effects of Television as a Mass Communication Mediums) University of Tokyo, February 19б0 о

12 IIEP/TM/58/71 - page 9 portant sur élèves de la région de Toyama montre que 71 pour cent des élèves inscrits dans les écoles à temps plein ont des Q.I. supérieurs à 100; 19 pour cent des élèves inscrits à temps partiel ont des Q.I. supérieurs à 100j mais sur les 5»200 élèves par correspondance, 9 pour cent seulement ont des Q.I. supérieurs à 100. Par conséquent, si les effets des émissions de radio et de télévision éducatives peuvent être bénéfiques et améliorer l'efficience de l'enseignement par correspondance, si les coûts de ces systèmes "émission-correspondance" semblent attrayants, il n'en demeure pas moins qu'une analyse сout/performance des systèmes n'a pu être entreprise avec précision en raison de la difficulté de la mesure de la performance. о о Ces deux exemples sur la Cte-d'Ivoire et le Japon illustrent les problèmes concrets rencontrés quand on cherche à appliquer avec" précision la méthode d'analyse сout/performance. Est-ce que, dans ces conditions, l'on doit rejeter en bloc la méthode? La deuxième section de cette note montrera qu'il n'en est rien et que l'application de la méthode demeure possible sous certaines conditions.

13 IIEP/TM/58/71» page 10 SECTION II : DEUX EXPERIENCES D'APPLICATION DE LA METHODE COUT/PERFORMANCE On commencera par indiquer brièvement comment procéder pour estimer de manière approximative la performance d'un programme scolaire; puis on donnera deux exemples illustratifs d'application de l'analyse сoût/performance e A e Une méthode d'appréciation des performances Quand on veut mesurer la performance d'une pièce d'équipement audio-visuel^ on essaie en fait d'estimer dans quelle mesure cet équipement contribue au processus pédagogique par comparaison avec un autre équipement concurrent«, A première vue* il semble que l'appréciation soit impossible«, puisqu'il s'agit de comparer des équipements par nature incomparables (ou incommensurables) e En réalité«, si le problème est difficile* il n'est pas impossible à résoudre au moins imparfaitement«la méthode peut être décrite sommairement de la manière suivante t Les différents équipements sont classés en commençant par celui qui est considéré comme le plus efficient quant à sa contribution au processus pédagogique., et en mettant 5 en dernier lieu 5 l'équipement qui est considéré comme le moins efficient. Ce classement par ordre d 6 efficience peut être établi en utilisant les résultats d'enquêtes spécialisées effectuées auprès de groupes d'experts chevronnés» On trouvera probablement plusieurs points d'accord entre les experts quant aux performances relatives de différents équipements; mais naturellement il y aura également des divergences d'opinion qui ne faciliteront pas le classement par ordre d'efficience. Pour tourner la difficulté^ les divergences d'opinion pourront être réduites en faisant des enquêtes itératives selon les techniques de la méthode Delphi. Il est en effet tout à fait possible pour un spécialiste de dire qu'un système de projection de diapositives est en général moins efficient qu'un appareil de projection utilisable pour films et pour diapositives^, qu'un electrophone est généralement plus utile dans une salle de classe qu'un poste de radio à modulation de fréquence et qu'un film de 16 mm à un indice de performance plus élevé qu'un film de 8 mm 05 etc oeo Après avoir classé par ordre d'efficience les différents équipements^ il conviendra d'introduire une échelle indiciaire en chiffrant la performance relative des équipements envisagés 0 Une méthode relativement simple pour procéder aux estimation;, consiste à noter 100 l'indice de performance de l'équipement le plus efficient a Puis par enquêtes auprès des spécialistes* on attribue aux autres équipements des indices en fonction d'une estimation de leur performance relative (en pourcentage) par rapport à l'équipement le plus efficient» Une procédure itérative doit là aussi être prévue pour %

14 IIEP/ïM/58/71 - page 11 (i) obtenir une cohérence relative entre les indices attribués aux différents équipements, (ii) minimiser les différences d'opinion quant à l'indice de performance à attribuer à un équipement particulier, La "finesse" de l'échelle indiciaire peut être poussée aussi loin que l'on pourra. Mais il faudra se contenter dans la plupart des cas d'une notation aussi grossière que ",, Mauvais" ou que "0, 1, 2"; les exemples montreront que ce type de notation peut être très utile tout de même et n'exclut pas la possibilité d'une analyse systématique сout/performance«le problème des pondérations des indices de performances qui a déjà été soulevé dans cette note demeure entier., Il nous semble, toutefois, qu'il s'agit là d'un faux problème, dans la mesure où il ne peut pas y avoir un système unique de pondérations; pour chaque problème particulier, il faudra veiller à ce que les responsables pondèrent selon des critères appropriés les différents indices de performance. Malgré le caractère assez empirique et somme toute très subjectif de ces méthodes d'estimation des performances, (ou de méthodes - moins systématiques, mais qui procèdent des mêmes principes), il n'est pas discutable qu'elles présentent un certain intérêt quand il s'agit d'utiliser l'approche coût/performance pour analyser les avantages et les coûts de décisions concurrentes. Pour montrer l'intérêt de ces méthodes, il est utile de donner deux exemples concrets d'application de l'analyse coût/performance à la planification de l'utilisation des matériels audio-visuels en éducation. B Etude comparative de trois systèmes de télévision éducative : Niger, Iles Samoa, El Salvador Nous emprunterons les renseignements à un ouvrage collectif publié par le Ministère de l'education Nationale de la République de la Côte-d'Ivoire "Programme d'éducation télévisuelle I968/198O, Volume III". Il s'agit d'un rapport de missions (l) d'évaluation de la télévision éducative au Niger, au Salvador et aux Samoa Américaines. Le but de ces missions était de tirer des expériences de ces trois pays des enseignements de nature à aider à déterminer les grands traits du programme de la Côte-d'Ivoire qui a été évoqué précédemment» Dans la mesure où les problèmes de coûts ont été traités = au moins pour deux de ces pays - dans des études préparées par l'upe (2) et (l) Les missions étaient composées de % mm S,A e Allebeck, С. Block, R.A. Cox, W 0 Dieuzeide, P. Gréco, R, Lallez, Y. Le Gall, A Lestage et W.J S Platt. (2) Voir Schramm, op» cit.

15 IIEP/TM/58/71 - page 12 dans la mesure où le projet ivoirien avait fait l'objet d'une étude indépendante, les experts^se sont attachés à examiner en particulier l'aspect "performance" en donnant quelques indications sur les coûts L'un des mérites essentiels de ce rapport est d'avoir tenté de comparer systématiquement les trois systèmes de TVE par référence à quelques critères jugés significatifs pour les progrès de l'enseignement dans les pays en voie de développement. Le programme de chaque pays a été jugé (assez arbitrairement) d'après une échelle de quatre notes : "faible", "moyen", "bon" et "excellent" e Dans le cas où le critère n'est pas applicable, on a utilisé la mention "nul" Les indices de performances sont consignés dans le tableau en Annexe qui est extrait du rapport. Il n'est pas nécessaire de faire de longs développements sur l'intérêt de ce type d'analyse. Il est évident, par exemple, que la présentation systématique des informations recueillies sur les trois systèmes aide à mettre en lumière les forces et les faiblesses de chaque formule et permet donc aux auteurs de formuler des suggestions nuancées quant aux conclusions applicables au projet ivoirien. Certes, les critères retenus ne sont pas les seuls concevables - et les auteurs le reconnaissent eux-mêmes; certes, aucun système de pondération n'a été attribué aux 21 critères recensés et par conséquent, il n'est guère possible de fournir un classement des trois expériences en calculant un indice composite de performance. Mais est-ce là absolument nécessaire pour tirer des conclusions valables pour le nouveau projet ivoirien? Et la réalité est-elle si simple et peut-elle être résumée par une formule unique de classement? Peut-on concevoir un système unique de pondération à la fois valable pour les trois expériences et applicable à la Côte-d'Ivoire? Si, en théorie tout est possible, en pratique, on se permettra d'en douter* Au contraire, en présentant les critères de façon indépendante, mais en les sélectionnant par référence aux besoins du projet envisagé à Abidjan, les auteurs ont laissé à la technique d'analyse toute sa souplesse sans la priver pour autant de son caractère systématique. Les responsables ivoiriens pourront pondérer selon leur propre exigence et leur propre système de valeur les critères examinés afin de tirer le meilleur bénéfice des conclusions de ces missions. C e Etude comparative des communications par satellites Nous nous inspirerons directement de la conférence "Education by TV Satellite in Developing Countries" que le Dr William Platt a faite à l'institut International de Planification de l'education en 19^9 (l)» (1) Voir : William J. Platt, Education by TV Satellite in Developing Countries,, Paris, IIEP, 1970 (Fundamentals of Educational Planning : Lecture-Discussion Series, No.49). Le Dr. Platt dirige actuellement le Département de la Planification et du Financement de l'education au Secrétariat de 1'Unesco.

16 IIEP/TM/58/71 - page 13 L'auteur se réfère à une étude qu'il a entreprise à la demande de l'usaid en tant que Directeur de l'institut de Recherche de Standford sur les applications des systèmes de communications par satellites dans les pays en voie de développement, et plus spécialement par référence à deux régions géographiques : l'inde et l'amérique Latine» Après avoir décrit quatre systèmes de communication par satellite (par enregistrement vidéo, par un réseau d'ondes courtes, par retransmission par satellite, et par émission directe par satellite), l'auteur identifie pour les deux continents les objectifs prioritaires de développement de la scolarisation, afin d'analyser les conditions dans lesquelles la télévision éducative permet d'aider à atteindre ces objectifs. Puis il fait une analyse coût/performance des quatre systèmes de transmission pour déboucher sur des conclusions sur les décisions les plus favorables que l'on pourrait envisager«, Les effets de ces systèmes peuvent être classés en "éducationnels", "administratifs et de gestion", "de fiabilité et de continuité", "de services", "financiers" et en "effets indirects". Selon les effets, plusieurs critères d'appréciation de la performance peuvent être avancés et chaque système de transmission semble devoir avoir de meilleures performances que l'autre. Par exemple, le système de transmission par vidéo-cassette semble supérieur au système de transmission par satellite pour tenir compte des besoins locaux alors que ce dernier est préférable pour informer simultanément l'ensemble du pays. De même, il semble qu'il soit plus facile d'éviter une panne générale de fonctionnement d'un réseau télévisé si la transmission est par vidéo-cassette alors que le système par satellite permet d'éviter les erreurs et les pannes d'origine locale. Le tableau ci-.ioint (voir Annexe) extrait de l'étude de la SRI, illustre â cet égard les performances relatives des différents systèmes.

17 IIEP/TM/58/71 - page 14 Ш GUISE DE CONCLUSION La conviction plus ou moins justifiée des auteurs de projets audio» visuels que les coûts unitaires des nouveaux moyens sont généralement inférieurs aux coûts unitaires des moyens traditionnels, la volonté de surmonter les résistances des éducateurs en les convaincant que les perfor«- manees des moyens nouveaux ne sont pas inférieurs à ceux des moyens traditionnels et le coût très élevé d'introduction des nouveaux moyens, font que les analyses coût/performances sont un outil indispensable de la planification de l'utilisation des moyens audio-visuels en éducation,, Cependant, les obstacles sont nombreux dès que l'on cherche à appliquer avec précision ces méthodes s multiplicité des objectifs des programmes d'éducation, difficultés de mesurer des performances, difficultés d'estimation des coûts» Toutefois, pour nombreux qu'ils soient, ces obstacles ne sont pas insurmontables. Il est possible, en effet, en respectant les principes de l'analyse coût/performance, mais en acceptant de faire des approximations, d'obtenir un outil d'investigation systématique très puissant et d'un intérêt réel dans la planification de l'éducation.

18 ANNEXE

19 ANNEXE IIEP/TM/58/71 - page 17 Tableau 1. Comparaison des systèmes de TVE au Niger, aux Samoa Américaines et en El Salvador 'iteres Niger Samoa Américaines El Salvador 1. Utilisation de la TVE pour réaliser la réforme de 1'enseignement 2. Articulation avec le plan de développement général 3. Adaptation du contenu de l'enseignement au milieu local 4. Encouragement chez les élèves du sens des problèmes concrets, à une attitude créatrice, à l'esprit d'invention et â l'épanouissement de la personnalité Faible 5. Changement de la relation maitre-élève 6. Apprentissage de la langue d'enseignement 7. Plan de développement à long terme et adoption d'un budget pour sa réalisation Nul 8. Productivité de la production de la distribution et de la réception 9- Egalisation des chances dans l'enseignement Faible 10. Intégration de la TVE du système scolaire Nul 11. Intégration des langues, des sciences humaines, des mathématiques et des sciences dans le programme de TVE suite page 18

20 IIEP/TM/58/71 - page 18 Tableau 1 (suite) Critères Niger Samoa Américaines El Salvador 12. Attention portée aux besoins ruraux 13. Intégration entre la formation des enseignants et la TVE 14. Coordination avec les professeurs locaux pour la préparation Nul Nul 15. Qualité du "feed-back" entre la classe et le studio 16. Evaluation des résultats obtenus par la TVE Faible Faible Faible 17. Qualités des plans de leçons destinés aux professeurs et des guides destinés aux élèves 18. Utilisation de la TVE pour l'éducation des adultes Nul Nul (jusqu'à présent) 19. Examens de possibilités autres que la TVE Nul Faible 20. Utilisation d'experts étrangers pour les problèmes éducatifs 21. Formation des homologues

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