PEUT-ON ENSEIGNER AUX ELEVES

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1 I.U.F.M. Académie de Montpellier Site de Montpellier GIMENEZ POIRIER Aurélie PEUT-ON ENSEIGNER AUX ELEVES L ECOUTE MUTUELLE? Ou comment favoriser la communication horizontale en classe de 6 e? Contexte du mémoire Discipline concernée : Français Classe concernée : sixième Etablissement :Collège Joffre, Montpellier Tuteur du mémoire : Madame FOURNIL Assesseur : Madame METHY 1

2 Année universitaire

3 Sommaire Introduction 2 I ) Observation de la classe : le constat tardif d un défaut d écoute..3 1 ) Une classe dynamique et docile 3 2 ) Une communication verticale jugée satisfaisante.3 3 ) Une écoute horizontale superficielle et insuffisante.4 II ) Analyse du problème et réflexion sur les causes de cette situation..6 1 ) Une remise en cause de ma pratique.6 2 ) Une insuffisante valorisation de la parole des élèves 7 III ) La mise en place de solutions de remédiation.8 1 ) Modifier l attitude de l enseignant 8 2 ) Susciter le plaisir d écouter ) La pratique de la reformulation.9 4 ) L écoute de l autre dans le cadre du travail en groupes ) La co-évaluation..14 IV ) Bilan de ces pratiques 15 1 ) La nécessité de stimuler l écoute.15 2 ) Délimiter des moments d écoute.15 3 ) Sensibiliser les élèves à l importance de l écoute d autrui. 16 3

4 Conclusion 18 Bibliographie 19 4

5 On oublie souvent que communiquer oralement, ce n est pas seulement savoir prendre la parole, mais aussi savoir écouter. Dans le cadre de la pratique de l oral en classe, on distingue l écoute verticale (élève-professeur) de l écoute horizontale (élève-élève). J ai tenté de savoir comment on peut favoriser cette dernière en classe de sixième. We often forget that oral communication does not only consist in speaking but also in listening. In class we can distinguish two types of such communication : vertical communication (teacher among students) and horizontal communication (students among themselves). I have tried tofind out how to improve the latter in a first year class. Mots clés: Oral, communication, écoute, travail de groupe 5

6 PEUT-ON ENSEIGNER AUX ELEVES L ECOUTE MUTUELLE? Ou comment favoriser la communication horizontale en classe de 6 e? INTRODUCTION L oral est désormais une activité centrale de l enseignement du français. Les programmes et documents d accompagnement pour la classe de 6 e depuis 1996 soulignent la nécessité d accroître la place de l oral en rappelant que «les pratiques effectives des élèves à l oral et à l écrit occupent une place centrale dans les activités aussi bien de production que de réception» 1 et invitent l enseignant à «initier les élèves à une pratique raisonnée de l oral, et [à] les familiariser avec des situations de communication variées» 2. Or toute situation de communication implique aussi bien la production d un message clair et audible par l émetteur que la capacité pour le récepteur d écouter et de comprendre ce message. Cela relève de l évidence : une communication orale, c est aussi une situation d écoute. Or il est curieux de constater qu en dépit d une abondante littérature dédiée à l oral, très rares sont les auteurs qui posent implicitement les problèmes inhérents à l écoute. Ce 1 Programme pour la classe de 6 e. 2 Documents d accompagnement des programmes pour la classe de 6 e. 6

7 phénomène trouve sans doute son explication dans le fait que ce pôle de l activité orale et plus difficile à maîtriser, à quantifier, à évaluer que le pôle de la prise de parole. Si j ai choisi de m intéresser à ce «parent pauvre» de la communication orale qu est l écoute, j ai également pris le parti de laisser de côté les problèmes liés à l écoute dite «verticale», c est à dire l écoute mutuelle entre élèves et professeur, pour centrer mes efforts sur l écoute telle qu elle peut se manifester entre les élèves. L écoute et la prise en compte de la parole de ses pairs constituent le fondementmême de toute attitude citoyenne. Or pour des élèves de sixième, cette attitude ne va pas de soi, et bien souvent, l écoute dans le cadre scolaire signifie pour eux l écoute du professeur, et non l écoute de la parole des autres élèves. Cette constatation étant faite, que tenter pour améliorer l écoute entre les élèves, et que faire pour qu ils accordent davantage d attention à ce que disent leurs camarades? I ) OBSERVATION DE LA CLA SSE : LE CONSTAT TARDIF D UN DEFAUT D ECOUTE. 1 ) Une classe dynamique et docile Malgré mon manque d expérience, j ai compris dès les premières séances de l année que l on m avait confié un groupe agréable, présentant d indéniables qualités. La plupart de élèves ont en effet très vite su faire preuve de vivacité d esprit, de finesse dans le raisonnement, d une grande rapidité à apporter des réponses exactes aux questions posées et d une appréciable motivation pour la discipline. J avais donc affaire à une classe vivante présentant un bon niveau d ensemble. En plus de ce dynamisme, ces jeunes élèves fraîchement sortis de l école primaire ont fait preuve en début d année d une grande docilité à l égard de la parole du professeur. 2 ) Une communication verticale jugée satisfaisante 7

8 Je me suis donc très vite sentie à l aise et en confiance dans cette classe, jugeant satisfaisant le système d échanges instauré entre les élèves et moi-même : je leur posais des questions auxquelles ils répondaient souvent sans difficulté et les cours se construisaient avec une apparente facilité. C était sans compter que toutes ces qualités de prise de parole dont faisaient preuve les élèves, cette apparente fluidité des échanges élèves-professeur m ont dans un premier temps empêché de voir que la dimension horizontale des échanges en classe étaient insuffisante si ce n est inexistante. 3 ) Une écoute horizontale superficielle et insuffisante. Il m a donc fallu quelques semaines pour comprendre que cette classe si dynamique pêchait par manque d écoute horizontale. J étais pourtant souvent gênée par l impatience des élèves à intervenir, par la superposition des prises de parole, par la fréquence des interventions «non autorisées». Pressés d intervenir, certains élèves avaient la fâcheuse habitude de couper la parole à leurs camarades afin d imposer leurs réponses. Cette précipitation parfois désordonnée semblait traduire le fait que chaque élève ressentait les questions posées à tous comme des questions posées à lui seul. Les élèves qui intervenaient le faisaient à la fois pour se faire plaisir (en montrant qu ils savaient répondre et en faisant entendre leur voix), et pour faire plaisir au professeur, si bien que la plupart d entre eux ne semblait pas éprouver le besoin d écouter les autres. 1 S il est vrai que je n ai dans un premier temps pas prêté d attention particulière à cet état de fait (les motifs d étonnement sont si nombreux pour un professeur débutant que celui ci ne m a d abord pas frappé plus que d autres ), j ai été toutefois alertée par l attitude des élèves à l occasion du contrôle final de la première séquence. 1 Jean-Jacques Besson explique que pour l élève «la relation orale est avant tout une relation entre lui et son professeur. Il n éprouve donc pas le besoin de la situer, de la maîtriser, c est à dire bien souvent de la différer. L oral en classe s en trouve perturbé» (L oral au collège, p.53) 8

9 Ce devoir, réalisé en classe, consistait en un travail d expression écrite. N ayant pas anticipé les interrogations des élèves des élèves, j ai du répondre, à l occasion de ce premier devoir, à de nombreuses questions d ordre pratique : «Faut-il agrandir la marge? sauter des lignes? inscrire la date?», «à quel moment faut-il commencer à recopier son brouillon?», etc. C est au cours de cette séance que j ai détecté la présence d un défaut d écoute au sein du groupe : certaines de ces questions m ont en effet été posées trois ou quatre fois, les élèves ne comprenant pas qu une information réclamée par leurs camarades pouvait également leur être utile. Soucieuse de savoir si cette difficulté à écouter l autre était un fait ponctuel ou récurrent, j ai organisé une séance reposant presque exclusivement sur l écoute horizontale. Cette séance a donc consisté en un exercice de «dictée dialoguée». La pratique de ce type de dictée nous a été conseillée lors de la journée de formation IUFM consacrée à l orthographe. La règle en est la suivante : le professeur dicte un texte aux élèves en marquant une pause après chaque phrase. Lors de cette pause, les élèves ayant rencontré des difficultés à orthographier tel mot ont la possibilité de demander la parole et de se lever pour solliciter l aide de la classe. Un autre élève se lève alors pour lui donner des indications susceptibles de l aider. La principale contrainte de cet exercice consiste en l interdiction formelle de prononcer les lettres de l alphabet (ex : ne pas dire «mets un s à ce mot» mais «ce mot est-il au singulier ou au pluriel?»). Avant de commencer l exercice j ai longuement insisté sur la nécessité pour les élèves d écouter attentivement chaque intervention de leurs camarades, expliquant entre autres choses qu une erreur d orthographe portant sur un mot expliqué au cours de la séance serait sanctionné deux fois plus sévèrement qu une autre. Le bilan de cet exercice s est avéré, comme je le craignais, fort décevant. Si les mots expliqués en classe ont été orthographiés correctement par les élèves qui avaient demandé de l aide, ces mêmes mots ont en revanche été écrits avec des fautes sur les copies d autres élèves. 9

10 Ainsi les élèves ont prouvés à travers l échec de cette activité leur difficulté à exploiter les informations sortant de l échange classique élève-professeur. 10

11 II )ANALYSE DU PROBLEME ET REFLEXION SUR LES CAUSES DE CETTE SITUATION 1 ) Une remise en cause de ma pratique Partant de ce constat, je me suis demandé dans quelle mesure je m étais rendue responsable de cette situation. J ai en effet eu le sentiment d avoir mis en place dans la classe un mode de communication reposant uniquement sur les échanges professeur-élèves et élèves-professeur, et d avoir négligé l importance des échanges entre élèves. Il m a semblé que le problème était en partie lié à ma façon de réagir aux interventions des élèves : de crainte de me laisser déstabiliser par certaines remarques non prévues, j avais pris l habitude de ne pas faire grand cas des réponses qui n étaient pas celles que j attendais, ou celles dont j estimais «avoir besoin» pour la progression de la leçon. C était laisser de côté des remarques souvent fort intéressantes, et qui auraient pu, si j avais pris la peine de m y arrêter, constituer des enrichissements ou des prolongements tout a fait pertinents. Par ailleurs, il m est apparu que ma façon de traiter les bonnes comme les mauvaises réponses ne constituait pas un encouragement pour la classe à écouter les interventions des élèves. Je crois n avoir pas suffisamment félicité les élèves fournissant de bonnes réponses, ni encouragé les efforts de prise de parole produits par certains élèves. La journée IUFM consacrée à l oral m a fait prendre conscience de la nécessité de valoriser les interventions orales des élèves afin de ne pas créer de situation de blocage, et de montrer aux enfants qu ils construisent eux-mêmes leurs apprentissages. Enfin, c est la manière-même de préparer mes cours et particulièrement de prévoir les traces écrites à inscrire au tableau qu il m a fallu remettre en cause : j avais en effet l habitude de rédiger au préalable tout ce qui au cours des séances devait être noté dans les classeurs. Or les remarques des élèves m ont parfois entraînée à modifier sensiblement le contenu des cours, à donner une orientation nouvelle à certaines leçons, voire à reformuler certains de mes objectifs. Mais n ayant pas le recul nécessaire pour faire le deuil de ma préparation écrite, il m arrivait parfois de faire noter aux élèves des synthèses qui ne correspondaient pas exactement à leurs observations, ou qui occultaient une partie de leurs remarques. 11

12 2 ) Une insuffisante valorisation de la parole des élèves L ensemble de ces réflexions m a permis de comprendre que je n avais pas su valoriser suffisamment la parole des élèves. Comment en effet le professeur peut-il inviter les élèves à écouter davantage les interventions de leurs camarades si lui-même semble ne pas vouloir accorder beaucoup d importance à ces mêmes interventions. Il s agissait donc pour moi d apprendre à valoriser autant que possible chacune des prises de parole des élèves et de faire évoluer ma pratique en même temps qu ils auraient à modifier leur attitude. 12

13 III )LA MISE EN PLACE DE SOLUTIONS DE REMEDIATION 1 ) Modifier l attitude de l enseignant La première et la plus naturelle des remédiations mises en place à consisté à adapter ma façon de m adresser à la classe, afin de faire comprendre aux élèves que leur parole avait de l importance et était digne d être écoutée par tous. C est ainsi que j ai appris peu à peu à accompagner chaque intervention des élèves d une petite phrase de commentaire, visant à encourager les prises de parole timides, à féliciter les remarques pertinentes, à reformuler les réponses peu claires, à répéter les interventions prononcées trop bas. Il m a également fallu repenser ma façon de m exprimer, remplaçant par exemple certaines phrases comme «Je t écoute» ou «je n ai pas entendu» par «nous t écoutons» ou «est-ce que tout le monde a bien entendu?». J ai également pris l habitude, l assurance aidant, de faire plus grand cas des remarques non attendues mais qui pouvaient présenter un intérêt quelconque (et ce en dépit du «retard» que cela pouvait entraîner dans l enchaînement des séances). Enfin, il m a fallu veiller à ce que les traces écrites des leçons soient toujours l exact reflet des remarques formulées en classe. En d autres mots, j ai du repenser mon comportement face à la classe et apprendre à m effacer pour donner plus de poids à la parole des élèves. 2 ) Susciter le plaisir d écouter Dès le mois de novembre, j ai eu l occasion de mettre à profit une séquence consacrée à la découverte des caractéristiques du conte merveilleux, pour éveiller les élèves au plaisir d écouter, à travers l art de conter. Dans un premier temps, j ai distribué aux élèves un document retranscrivant une interview du conteur Philippe Vaillant, qui a été lu et commenté par la classe.(cf. annexe 1) Nous avons dégagé de ce document une liste des qualités requises pour être un bon conteur. 13

14 Partant du principe qu une lecture expressive, qui sait varier les intonations, créer des moments de tension dramatique ou des effets de surprise peut susciter un véritable plaisir d écouter, j ai invité les élèves à mettre en pratique les qualités qu ils venaient de recenser. Je leur ai donc distribué un petit conte qui se prêtait particulièrement à ce genre d effets et leur ai demandé de se disposer en groupes de quatre. Chaque groupe a choisi un élève qui allait être le conteur, tandis que les trois autres seraient ses «conseillers». Les élèves se sont donc entraînés à produire une lecture aussi expressive que possible, aidés des idées et des suggestions apportées par les conseillers. Enfin, les 7 élèves conteurs ont fait part à la classe de leurs lectures, après s être successivement levés. J ai pu regretter lors de cette dernière étape une certaine uniformité des lectures, sans pouvoir déterminer si l échec de cette activité était lié au mauvais fonctionnement de ce système de «conseillers» ou au manque de recul des élèves par rapport au texte proposé. Je crois malgré tout avoir réussi à faire prendre conscience aux enfants qu il peut exister un véritable plaisir d écouter, mais ces derniers ne semblent pas avoir fait le lien entre le plaisir d écouter dire un conte et le plaisir de découvrir les idées et les positions d autrui. 3 ) La pratique de la reformulation «La pratique de la reformulation est une aide puissante à la fois à la concentration intellectuelle qu elle demande et à la construction des significations. On sait que l indicateur n 1 de la compréhension d un message, c est la capacité à le redire autrement. Et, si je sais qu on va me demander de le redire autrement, mon attention sera beaucoup plus facilement soutenue. Devoir reformuler est donc le meilleur entraînement de l écoute, et d une attitude d écoute active.» 1 Pour favoriser l écoute autant que pour la quantifier et l évaluer, j ai donc commencé à faire pratiquer de façon systématique la reformulation, et ce par le biais de deux approches différentes : a) De petits exercices quotidiens et improvisés 1 Eveline Charmeux, Ap-prendre la parole SEDRAP Education (1997) p

15 Dans un premier temps, jugeant que pour s entraîner à la reformulation, la condition première était de la pratiquer le plus souvent possible en classe, j ai profité de chaque occasion qui s offrait à moi de demander aux élèves de reformuler les propos de leurs camarades. Ce n est pas sans difficulté que cette habitude s est imposée dans le groupe : en effet, les élèves à qui je demandais de se livrer à ce type d exercice ont cru dans un premier temps qu il s agissait d une sorte de punition, ou du moins d avertissement destiné à les exhorter à se montrer plus attentifs, et je n obtenais au mieux que des répétitions à l identique, parfois accompagnées de protestations. b) Reformuler en jouant Il m a donc fallu non seulement apporter des explications aux élèves sur les raisons de cette pratique nouvelle, mais aussi (et surtout) donner une forme ludique aux exercices que je proposais. C est ainsi que lors d une séance consacrée à la lecture d un récit tiré de la Genèse, j ai distribué aux élèves un document intitulé «Qu est-ce que la Bible?».Il s agissait d un texte de présentation contenant une grande quantité d informations diverses (cf. annexe 2). Je leur ai demandé de laisser ce texte retourné pendant qu ils écoutaient une de leurs camarade le lire. La consigne était qu à l issue de la lecture ils puissent restituer un maximum des informations contenues dans le texte. L objectif de cet exercice n était pas d apprendre aux élèves à prendre en compte l avis d autrui (puisque le document distribué n était pas une production d élève), mais plutôt de les entraîner à écouter, mémoriser et reformuler une parole qui n émanait pas directement du professeur. Cet exercice, présenté sous forme de petit jeu, a été plutôt bien réussi 4 ) L écoute de l autre dans le cadre du travail en groupes a) Première expérience de travail en groupes : réussites et insatisfactions 15

16 Pour favoriser l écoute entre pairs et la prise en compte de la parole d autrui, j ai décidé de mettre les élèves en situation de penser non plus en terme d individu mais en terme de groupe. C est pourquoi en décembre et janvier, j ai organisé deux séquences successives où une large place a été laissée au travail d équipe. La première de ces séquences avait pour objectif la réalisation d un travail d écriture longue, puisqu il s agissait d écrire des contes de Noël. Le travail demandé était individuel, chaque élève devant réaliser un conte d une dizaine de pages, mais plusieurs séances ont été réservées au travail en groupe. Après une phase initiale de recherche d idées et d élaboration d une trame narrative sommaire, j ai invité les élèves à se réunir en groupes de quatre afin de confronter leurs idées, et surtout d échanger des conseils et des avis. Une liste de critères à vérifier a été élaborée avec toute la classe et inscrite au tableau. Chaque élève devait lire au groupe la trame narrative de son conte, tandis que les trois autres étaient chargés de vérifier les points suivants : Le schéma narratif a-t-il été respecté? Le héros se distingue t-il par des caractéristiques particulières? l univers construit est-il cohérent? Les péripéties sont-elles suffisamment nombreuses et bien enchaînées? La séance a porté ses fruits dans la mesure où les élèves ayant rencontré des difficultés lors de la première étape ont pu profiter des idées de leurs camarades plus inspirés, de sorte qu à la fin de la séance, chacun était en possession d une base solide à partir de laquelle il allait pouvoir élaborer son conte. J ai ainsi eu la confirmation du fait que lorsqu ils sont organisés en petits groupes, les élèves prêtent une oreille plus attentive aux propos et aux productions de leurs camarades. Au cours de la séquence, trois autres séances ont été consacrées au travail en équipe. Mais cette réussite n est pas sans s accompagner de certaines insatisfactions : celles-ci me semble-t-il sont à mettre en rapport avec la façon dont ont été constitués les groupes, c est à dire de manière aléatoire, au gré de la disposition de la salle. Ils n ont donc pas été le fruit d un choix de la 16

17 part des élèves. Peut-être aurait-il été plus efficace de laisser les élèves libres de constituer des équipes à leur convenance, respectant les affinités, afin d améliorer la cohésion des groupes. Par ailleurs j ai pu observer que le nombre de 4 élèves a favorisé l apparition de couples qui dans certains cas ont fait éclater le groupe b) Deuxième expérience de travail en groupe : de la notion de groupe à celle d équipe La séquence suivante était intitulée «apprendre à écrire une lettre» et avait entre autres objectifs celui de faire participer les élèves à un projet d échange de correspondance avec de jeunes Camerounaises. Au sein de la séquence, toutes les séances consacrées à ce projet d échange ont été réservées au travail en groupes. Cette fois les élèves ont été réunis par trois et en fonction de leurs affinités. Chaque groupe a reçu une première lettre écrite en commun par trois ou quatre jeunes Camerounaises. Ces lettres présentaient des difficultés de lecture liées à la graphie, à l orthographe et à l expression.(cf. annexe 3) La première séance a donc été une séance de déchiffrage. Cette étape a été une double réussite du point de vue de l écoute d autrui dans la mesure où les élèves ont non seulement appliqué leur attention à la compréhension du contenu des lettres, mais ont également du écouter leurs coéquipiers afin de profiter des suggestions de chacun pour parvenir au déchiffrage de la lettre. Cette tâche initiale difficile (mais stimulante car leurs efforts ont permis aux élèves de découvrir la parole de jeunes filles de leur âge vivant sur un autre continent) a permis de créer une réelle cohésion dans les groupes, si bien que chacun a compris l utilité d un travail en collaboration avec les autres. J ai pu observer que les élèves qui me posaient des questions ne les posaient plus en leur nom propre mais au nom du groupe («nous n avons pas réussi à comprendre ce mot» ou encore «est-ce que vous pouvez nous aider à lire cette phrase?»). Puis j ai demandé aux élèves de choisir trois thèmes qu il avaient particulièrement envie d aborder dans leurs échanges de correspondance.(l école, la vie quotidienne, l alimentation, les 17

18 fêtes...etc.). Trois échanges de lettres étant prévus au cours de l année, il a été décidé que chaque lettre porterait sur un thème précis. Cette fois encore l écoute de l autre a été mise à l honneur puisque dans un premier temps les élèves ont manqué d inspiration et ne sont pas parvenus à définir clairement des thèmes. Toute idée venant d autrui était donc la bienvenue et les élèves accordaient une grande importance à chaque prise de parole. Puis la situation s est renversée lorsque petit à petit les idées se sont mises à venir en grand nombre : comme je leur avais demandé de ne retenir que trois entrées, il a fallu opérer des choix, et là encore j ai pu observer de véritables échanges au sein des groupes. Lors de la séance suivante, les élèves se sont répartis les rôles de façon très spontanée et autonome : il s agissait d écrire une lettre à trois voix. Chaque groupe à donc attribué à un élève la tâche de faire les présentations dans un premier paragraphe, le deuxième élève était chargé d écrire un paragraphe descriptif et explicatif en rapport avec le thème retenu, («comment se passe une journée au collège», «quelles sont les fêtes que nous célébrons en France?»...) tandis que le troisième élève devait rédiger une série de questions à poser aux correspondantes en rapport avec ce même thème. A l issue de ce travail, j ai eu l heureuse surprise de me rendre compte que les élèves avaient eu eux-mêmes dans la plupart des groupes l initiative de confronter les trois paragraphes ainsi constitués afin de les harmoniser. Par rapport à la séquence précédente, j avais donc pu observer une réelle amélioration de la prise en compte par les élèves des productions orales et écrites de leurs camarades. Les élèves ont montré qu ils étaient capables de penser non plus seulement en terme d individu, mais aussi en terme de groupe, et même d équipe. Ils ont également prouvé leur réelle capacité à écouter et à prendre en compte la parole de leurs pairs, à condition que cela se fasse au sein d une structure peu nombreuse. Le travail en groupe s est donc révélé un excellent moyen de favoriser l écoute horizontale, confirmant en outre la position d E. Charmeux, qui affirme : «Le travail de groupe, au lieu d être, comme c est le cas aujourd hui, l exception, devrait être la norme des situations de classe.(...) Un problème ne se résout jamais seul, mais il nécessite la rencontre d hypothèses diverses et d expérimentations multiples nées des différences de «savoirs-déjà-là» de chacun. (...) C est le meilleur moyen (peut-être le seul?) de développer la solidarité des élèves entre eux.» 1 1 E. Charmeux, op. cit. p

19 Il me restait à savoir dans quelle mesure les acquis réalisés au cours de ces deux séquences pouvaient être transposés au groupe entier, en d autres mots si j avais réussi à susciter chez les élèves la conscience de la nécessité d écouter les interventions de leurs camarades. 5 ) La co-évaluation Puisque l écoute horizontale en dehors du travail en groupes n est à priori ni naturelle ni spontanée, il m a fallu la «forcer». Dans cette perspective, la pratique de la co-évaluation m est apparue comme un bon moyen d imposer aux élèves l écoute de leurs camarades. C est principalement à l occasion des tables rondes de lecture que j ai mis en place ce type d activité. Chaque élève trace sur une feuille un tableau mis au point en commun en début d année. Ce tableau recense les qualités requises pour une prestation réussie. (cf. annexe 4) Pendant qu un ou une de leurs camarades présente un ouvrage, les élèves affectent une note à chaque rubrique. Après la prestation, je demande à trois élèves de communiquer à la classe les notes qu ils ont attribuées. J attribue moi-même la quatrième note, (qui compte double).ces notes sont parfois accompagnées d une discussion, car les élèves prennent très au sérieux leur rôle de «juges». C est ainsi que je me suis rendu compte qu il est possible de stimuler l écoute horizontale par le biais de la responsabilisation. 19

20 . IV ) BILAN DE CES PRATIQUES 1 ) La nécessité de stimuler l écoute L ensemble de ces pratiques m aura permis de comprendre que l écoute horizontale en classe de sixième ne peut être efficace qu à condition d être motivée sans cesse par des activités spécifiques. Il m est en effet apparu qu un enseignant ne peut faire le vœu pieux d obtenir de la part d élèves de sixième une écoute d autrui spontanée et permanente. Il faut donc imaginer sans cesse des dispositifs visant à stimuler l écoute de la parole de l autre. Cela peut consister en des exercices de reformulation, mais encore faut-il que ces exercices prennent une forme ludique et attractive afin de ne pas engendrer de phénomène de lassitude. Il s agit en effet de veiller à ce que les élèves n aient jamais le sentiment qu écouter l autre, c est s ennuyer en attendant son tour de parler. Il est également possible de motiver l écoute en attribuant aux élèves des missions «responsabilisantes» (comme celle d attribuer une note critériée.) Mais le meilleur moyen de créer une situation d écoute de qualité est de proposer aux élèves des activités qui nécessitent un travail en groupes. J ai en effet pu observer que ce type de dispositif favorise l apparition de véritables échanges horizontaux et permet de sensibiliser efficacement les enfants à la nécessité de prendre en compte et de respecter la parole de leurs camarades. 2 ) Délimiter des moments d écoute J ai également compris au cours de cette année qu en classe de sixième, une écoute attentive de la parole d autrui ne peut être que de courte durée. Je crois avoir eu le tort de penser qu il m était possible de demander aux élèves d offrir une oreille attentive aux propos de leurs camarades en toutes circonstances 20

21 Puisque l on ne peut avoir l ambition de créer une situation d écoute horizontale permanente, la solution est de faire alterner au cours des séances les phases d échanges entre élèves avec d autres activités. Or ceci ne peut se faire de façon efficace que si l on a clairement informé les élèves de ce que l on attend d eux. J ai donc appris à créer des moments très nettement délimités à l intérieur de chaque séance : certains sont réservés aux échanges horizontaux, d autres sont consacrés à l écoute du professeur, à la lecture d un texte, à l écriture individuelle etc. 3 ) Sensibiliser les élèves à l importance de l écoute d autrui En dernier lieu, il me semble que l on ne peut demander aux élèves d apprendre à écouter leurs camarades sans leur expliquer l intérêt qu ils peuvent trouver à cette attitude. Je leur ai donc demandé, lors d une séance de remédiation consacrée à l oral, de formuler par écrit «trois bonnes raisons d écouter ce que disent les autres élèves». J ai été très surprise de constater la difficulté qu ont eue les élèves à exécuter ce petit exercice. Quelques réponses ont été particulièrement éloquentes, certains estimant par exemple qu une bonne raison d écouter les autres est que «cela fait plaisir au professeur» Cela ne faisait que confirmer mes craintes. J ai aujourd hui répondu pour moi-même à cette question, en la dédoublant de la façon suivante : - Pourquoi les élèves doivent-ils apprendre à s écouter? - Parce que les réponses entendues donnent parfois de bonnes idées aux autres élèves - Parce qu une bonne écoute permet de mieux comprendre les cours - Parce que cela permet aux élèves de s ouvrir aux autres et au respect des différences de point de vue Pour - quoi les élèves doivent-ils apprendre à s écouter? - Pour redire autrement - Pour répondre 21