ENSEIGNER UNE METHODE DE RECHERCHE SUR L INTERNET

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1 IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur certifié ENSEIGNER UNE METHODE DE RECHERCHE SUR L INTERNET CHAPPEZ, David Sous la direction de DOCUMENTATION Françoise VOLPOET 2003 Dossier n 02STA03427

2 Remerciements Je tiens particulièrement à remercier, pour leurs précieux conseils, Mme Micheline Carrère, ma conseillère pédagogique, et Mme Françoise Volpoët, ma directrice de mémoire. Je souhaite également remercier Mme Bidault, Mme Guillemin et M. Mathey, professeurs au collège «Le Parc» pour leur collaboration et leur disponibilité tout au long de cette année de stage.

3 SOMMAIRE INTRODUCTION La place d internet au collège Internet et les instructions officielles Dans les programmes disciplinaires et les circulaires de mission Le Brevet Informatique et Internet Un usage réglementé Au niveau national et académique Au CDI Les usagers Les enseignants et le documentaliste Les élèves 6 2. Quelles méthodes de recherche sur internet enseigner au CDI? Transmettre les bases de la recherche documentaire Une étape essentielle : le questionnement Evaluer et sélectionner Traiter et synthétiser De quels outils dispose-t-on? Navigateurs et moteurs de recherche La présélection de sites Logiciels de bureau 13

4 2.3. Exemples de séances mises en œuvre au CDI Séance de recherche sur la Première Guerre Mondiale (3 ème ) Séance d initiation à la recherche sur internet (6 ème ) Séance de recherche à partir des favoris (5 ème ) Internet et autonomie de l élève : quelle réalité? Bilan des séances Ce qui a moyennement marché Ce qui a bien marché Bilan général A quelle autonomie l élève peut-il prétendre face à internet? Un problème à résoudre : la maîtrise de l outil informatique Le CDI : un espace privilégié pour l apprentissage en autonomie Elèves et internet : vers une nouvelle logique d apprentissage? CONCLUSION...27 Bibliographie...28 Annexes.. 29

5 Introduction J ai pris mes fonctions de professeur documentaliste stagiaire le 01/09/2002 au collège «le Parc» de Dijon, établissement de taille moyenne d environ 400 élèves. Lorsque je découvris le CDI de Mme Carrère, documentaliste titulaire, je fus agréablement surpris par l équipement important du lieu en matériel informatique. Sept postes en réseau étaient à la disposition des élèves. Mme Carrère, soutenue par le chef d établissement, était à l origine de cette politique et de cette dynamique de développement. Lors des premières semaines, je pus observer le comportement des élèves en autonomie sur les postes informatiques pendant leur «temps libre». Deux camps se dessinaient : les adeptes du cédérom et ceux d internet. Cependant, et sans doute à cause d un équipement qui permettait au plus grand nombre d avoir accès régulièrement à cet outil, je ne constatai pas de «batailles rangées» pour consulter internet, comme j avais pu l observer dans d autres établissements ; il arrivait même que les postes internet restent libres pendant une heure. J eus donc tout le loisir d observer l usage qui était fait à la fois des cédéroms et d internet. Et je fus frappé de constater la fréquence élevée du «zapping» d un site à un autre, alors que les utilisateurs de cédéroms passaient beaucoup plus de temps sur leur support et sur chaque page ouverte. D ailleurs, en interrogeant les uns et les autres sur l objet de leur recherche, je me rendis compte que les utilisateurs de cédéroms cernaient beaucoup mieux leurs raisons d utiliser cet outil que les internautes, qui restaient très flous quant à leur démarche. Je constatai également que sur une recherche définie, même personnelle, les utilisateurs de cédéroms obtenaient de bien meilleurs résultats que les utilisateurs d internet qui se noyaient souvent dans un océan de résultats. C est donc à la lumière de ces observations, que je me suis demandé comment le professeur documentaliste pouvait faire en sorte de rendre ces élèves beaucoup plus efficaces dans leur recherche documentaire sur internet, et dans quelle mesure cet outil participait au développement de leur autonomie. Pour répondre à cette question, il faudra dans un premier temps s intéresser à la place qu occupe aujourd hui l internet dans l Education Nationale et plus particulièrement dans les apprentissages au collège, avant d envisager des méthodes d enseignement spécifiques à cet outil, pour savoir enfin si l internet modifie ou non les schémas connus d apprentissage. 1

6 1. La place d internet au collège Depuis quelques années, et malgré les écarts qui existent encore d un établissement à l autre, l outil informatique en général et l internet en particulier sont en passe d être intégrés dans l institution scolaire. Ainsi, on ne parle déjà plus des Nouvelles Technologies de l Information et de la Communication à l Ecole (NTICE) mais seulement des Technologies de l Information et de la Communication à l Ecole, preuve que ces outils sont maintenant acceptés. Cette intégration est évidemment la conséquence d une volonté politique forte d aligner la France sur d autres pays plus en avance, notamment les Etats-Unis, précurseurs en matière d équipement des établissements scolaires : «Le gouvernement engage un effort particulier pour favoriser la maîtrise de ces nouveaux outils de production, de transformation et de diffusion de l information par l ensemble de la société. L éducation nationale contribue naturellement à ce projet gouvernemental d une société de l information pour tous qui nécessite un effort éducatif ambitieux.» 1 Les premières connexions d écoles à internet datent de 1995, tandis qu il faut attendre 1997 pour que le ministre de l Education nationale Claude Allègre lance un plan national d équipement et de connexion avant l an 2000 de tous les établissements de l enseignement public. 2 Cependant, si ces technologies ne sont plus nouvelles, cela ne signifie pas pour autant qu elles soient désormais parfaitement maîtrisées Internet et les instructions officielles Dans les programmes disciplinaires et les circulaires de mission La prise en compte des TIC dans les textes officiels de l Education Nationale est aujourd hui effective. La circulaire de mission des professeurs certifiés de 1997 rappelle que l enseignant «est préparé à tirer parti des possibilités offertes par les technologies d information et de communication.» 3. Pour le professeur documentaliste, sa circulaire de mission indique simplement qu il «est responsable du centre de ressources documentaires multimédia» 4, le terme multimédia recouvrant plutôt livres, diapositives et documentation photographique que dévédéroms, cédéroms et internet, la circulaire datant toujours de Cependant les programmes de disciplines rappellent aux enseignants le rôle que doit jouer le documentaliste. Et la plupart des programmes disciplinaires tiennent compte désormais des nouveaux outils mis à la disposition des élèves et des enseignants pour mettre en œuvre des apprentissages documentaires 5 : Histoire-géographie : 6 ème : «Les CDI sont dorénavant équipés d ordinateurs et les élèves peuvent y être initiés aux démarches de recherche documentaire en un temps où le problème est moins 1 FRANCE. MINISTERE DE L EDUCATION NATIONALE. BO n 42, 23 novembre 2000.Note de service n du 16/11/ L école à l heure d internet. pp FRANCE. MINISTERE DE L EDUCATION NATIONALE. BO n 22, 29 mai Circulaire n du 13 mars Les citations concernant les apprentissages documentaires et les TIC dans les programmes sont tirées de la synthèse figurant dans Recherche documentaire et maîtrise de l information, pp

7 d accéder aux banques de données que de s y repérer. Cette pratique documentaire conduira également les élèves à apprendre à consulter, guidés par leur professeur et le documentaliste, les banques de données disponibles sur les réseaux télématiques» cycle central : «L utilisation des technologies actuelles de communication (images satellitales, télématique, cédéroms) enrichit les pratiques documentaires en classe et au CDI» Education civique : cycle central : «connaître la diversité des sources et supports d information. ( ) Le travail de l enseignant consiste à faire d une ressource d information un produit pédagogique» Arts plastiques : sixième : «Les ressources du centre de documentation du collège sont utilisées dans une visée éducative globale et pour une meilleure efficacité de l enseignement.» Français : cycle central : «initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias» Sciences de la vie et de la terre : Cycle central : «Dans le prolongement des recommandations du programme de 6 ème, les élèves du cycle central sont confrontés à l utilisation des outils actuels d information et de communication. Le développement de ces nouvelles techniques au sein des collèges apparaît comme une nécessité afin d enrichir les sources d information et d améliorer les compétences des élèves à s informer et à communiquer. Cette approche des techniques de l information et de la communication peut se faire aussi, dans la mesure du possible, avec les moyens du CDI, en collaboration avec le documentaliste de l établissement» Physique-chimie : Tous niveaux : «Une collaboration entre l enseignant de physique-chimie et l enseignant documentaliste s impose de façon à être en mesure de mettre à la disposition des élèves, sur un sujet donné, des documents en nombre suffisant mais pas surabondant ; ces documents doivent être accessibles, attractifs et de supports variés, disques optiques (cédéroms) y compris» Technologie : Quatrième : «Consultation et transmission de l information. Cette unité a pour but de familiariser l élève avec l utilisation du micro-ordinateur en tant que moyen de consultation et de transmission à distance de l information. Les activités prennent appui sur des besoins de recherche d informations identifiées en technologie ou dans d autres disciplines, et notamment dans le cadre du Centre de documentation et d information (CDI)» On peut donc constater que la plupart des disciplines sont désormais concernées par l usage des TIC et d internet en particulier, et que toutes sont amenées à un moment ou à un autre à participer à l enseignement de la recherche documentaire, la plupart du temps en collaboration avec le professeur documentaliste. La combinaison TIC et apprentissages documentaires est d autant plus étroite qu existe aujourd hui le Brevet Informatique et Internet (B2I). 3

8 1.1.2 Le Brevet Informatique et Internet Le Brevet Informatique et Internet (B2I), mis en place par la note de service du 16 novembre , a pour but de faire acquérir aux élèves du premier et du second degré une base commune de compétences dans le domaine des TIC. Ce brevet s organise autour de deux niveaux : le niveau 1 vérifie l acquisition des connaissances à l issue de l école primaire, tandis que le niveau 2 joue ce rôle à la fin du collège. «Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 1 : A ce niveau, l élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de l information et de la communication disponibles à l école pour lire et produire des documents, pour rechercher des informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d une messagerie. Pour ce faire, il est appelé à maîtriser les premières bases de la culture informatique dans ses dimensions technologiques et citoyenne» «Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 2 : A ce niveau, l élève maîtrise l ensemble des compétences fixées pour le niveau 1 du brevet. En outre, il domine l utilisation des outils informatiques usuels pour produire, communiquer, s informer et ordonner sa propre documentation. Il organise notamment des documents complexes comportant des tableaux, des formules et des liens avec d autres documents. Pour cela, il possède les éléments de la culture informatique qui lui sont directement utiles (vocabulaire spécifique, caractéristiques techniques essentielles, modalités du traitement des informations par les systèmes informatisés) et il perçoit les limites relatives à l utilisation d informations nominatives ainsi que celles que fixe le respect de la propriété intellectuelle.» Concernant plus particulièrement la recherche documentaire sur l internet, le B2I pointe : a) deux domaines de compétences pour le niveau 1 : Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques Chercher, se documenter au moyen d un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site internet, base de données de la BCD ou du CDI) b) quatre compétences pour le niveau 2 : Utiliser les principales fonctions d un navigateur Au moyen d un moteur de recherche, en utilisant si besoin est les connecteurs logiques ET, OU, trouver l adresse d un site internet et y accéder Télécharger un fichier Localiser une information donnée (fichier, adresse électronique, signet) Comme le note justement Bruno Devauchelle, un «point important du B2I est sa volonté de s inscrire dans la continuité de la scolarité, depuis le primaire jusqu au collège ( ) en intégrant plusieurs disciplines ( )» 7. Cette notion de progression est essentielle si on veut voir tous les élèves aborder le lycée avec un bagage informatique minimum. D autre part, ce brevet pourrait résoudre un gros problème auquel sont confrontés les enseignants de collège, à savoir la très grande disparité de compétences parmi les élèves, suivant qu ils sont ou non équipés de matériel informatique à la maison et qu ils ont le droit d utiliser ce matériel ou qu ils ont ou non eu l occasion d en manipuler à l école. Ensuite, outre l aspect purement technique, le B2I aborde également des compétences d ordre informationnel, et Claude Morizio rappelle que «l enjeu de l introduction des technologies de l information et de la 6 BO n 42, 23/11/ DEVAUCHELLE, Bruno. Les enjeux du B2I [en ligne]. 4

9 communication dans les systèmes éducatifs et de formation, c est le développement par l individu de ces capacités, capacités qui ne sont pas de l ordre du «comment faire» mais de l ordre du «pour quoi faire», et qui sont des pratiques cognitives de haut niveau.» 8 C est sans doute une des raisons pour lesquelles de nombreuses compétences de niveau 1 ne sont la plupart du temps pas encore acquises à l entrée au collège. Mais la mise en place progressive et effective de ce brevet devrait à terme mettre à niveau ces inégalités et établir une réelle progression dans l acquisition de ces nouvelles compétences Un usage réglementé Au niveau national et académique L apprentissage de l autonomie et l utilisation d un outil comme l internet n est envisageable que dans le cadre d une réglementation bien définie. De nombreux établissements adoptent aujourd hui des «chartes internet» dont l élaboration a pu faire appel à la réflexion des élèves. Ces chartes prennent appui sur des textes académiques qui rappellent les droits et les devoirs de chaque internaute, qu il soit enseignant ou élève. L académie de Dijon a élaboré sa propre charte, où elle rappelle que «les mineurs ( ) ne peuvent accéder aux réseaux que sous la responsabilité d un enseignant ou de tout adulte dûment habilité par le chef d établissement» 9. Cette charte rappelle également la déontologie et les devoirs de tout internaute navigant sur le web. En outre chaque académie dispose d un filtre qui limite l accès à certains types de sites (pornographiques, racistes ). Mais ces filtres ont leurs limites et il n est pas rare en cours de consultation, de voir s afficher certaines publicités à caractère érotique! Ces mesures ne dispensent donc pas les professeurs d apporter à leurs élèves les bases d une réflexion critique vis à vis de leur comportement face au web : cela fait partie de toute éducation à la citoyenneté Au CDI Le CDI du collège «le Parc» possède huit postes informatiques dédiés aux élèves dont sept sont connectés à internet ; le poste de la documentaliste peut éventuellement servir aux élèves. Un règlement est affiché à l entrée du CDI qui rappelle les conditions d usage de ce matériel. Deux postes sont affectés à la consultation libre, pendant les heures de permanence. Les élèves doivent s inscrire auprès du documentaliste, à raison de deux élèves par poste et pour une demi-heure de consultation maximum ; en sachant qu un élève ayant un projet de recherche dans le cadre scolaire sera toujours prioritaire sur un élève souhaitant consulter internet sans projet précis, ceci pour inciter les élèves à préciser leurs projets de recherches lorsqu ils viennent au CDI. Sur chaque poste informatique, une petite affichette rappelle les sites interdits à la consultation : il s agit essentiellement des sites violents, racistes et érotiques ainsi que les sites de télévision, de radio FM et de jeux vidéos. Néanmoins, la consultation de 8 La recherche d information. p

10 ces sites de médias est autorisée de 12h45 à 13h20 pour les élèves demi-pensionnaires. Ces conditions d utilisation sont systématiquement abordées lors des séances d initiation et de découverte du CDI en classe de 6 ème. De manière générale ces règles de fonctionnement sont bien respectées Les usagers Les enseignants et le documentaliste De manière générale les enseignants de discipline utilisent peu les ressources internet au CDI. Il existe plusieurs raisons à cela : tout d abord certains professeurs disposent personnellement d une connexion, ensuite il existe en dehors du CDI un poste réservé aux professeurs destiné essentiellement à la saisie des notes et des vœux de mutations et qui dispose donc d une connexion ; enfin, il reste les professeurs qui ne font aucun usage de l internet. Les seuls professeurs qui sont venus utiliser l internet au CDI recherchaient avant tout une aide du documentaliste pour saisir leurs vœux sur SIAM. Mais globalement il n est pas faux d affirmer que les professeurs, excepté les professeurs de technologie, ont un usage pédagogique limité de l internet et que, lorsqu ils lancent l idée d un travail sur cet outil, ils se reposent sur les idées et les compétences du documentaliste. En revanche, la documentaliste du collège utilise beaucoup cet outil : tout d abord pour rechercher des informations bibliographiques en vue d une commande, également pour la réalisation de séances en rapport avec la recherche documentaire sur internet, et surtout pour communiquer avec ses collègues d autres établissements (échange professionnelles, d outils pédagogiques, via un groupe de discussion). Je l ai moi-même largement utilisé pour préparer mes séances de recherche sur internet, afin de vérifier la richesse et la qualité de certaines sources, et de préparer la navigation des élèves sur certains sites (ergonomie, rapidité d accès) Les élèves Afin de connaître l usage de l internet par les élèves, à la maison ou au collège, un sondage a été réalisé sur l ensemble des niveaux. Il s agissait surtout de mieux cibler les acquis et les manques, pour déterminer plus efficacement les objectifs des séances à mener. Le questionnaire anonyme a été distribué à la moitié des classes des différents niveaux 10 de l établissement par l intermédiaire des professeurs principaux et a été rempli en classe. (Annexe I) 10 soient deux classes de chaque niveau 6

11 Graphique 1 : Lieux d utilisation de l informatique et d internet Graphique 2 : Fréquence d utilisation d internet au CDI Possède un ordinateur Consulte internet Souvent 6% Jamais 38% A la maison Au collège Au CDI En technologie Parfois 56% A travers ce sondage, il apparaît que plus de 90 % des élèves sont équipés d ordinateur à la maison ce qui laisse supposer une assez grande familiarité avec ce type de matériel. Cependant, l utilisation qui est faite de l ordinateur et d internent en particulier est essentiellement ludique, c'est-à-dire que le taux d équipement ne présume absolument pas du niveau de compétences des élèves. Néanmoins, on peut espérer que des connaissances acquises dans le cadre scolaire peuvent être plus facilement réinvesties à la maison et donc être pérennisées. En outre, si on ajoute que 80 % des élèves ont déjà consulté internent au collège (60 % au CDI et 34 % en cours de technologie), il reste peu d élèves qui n ont jamais eu l occasion de se servir d un ordinateur au collège. Encore une fois cependant, ce sondage quantitatif ne renseigne pas sur les compétences réelles des élèves, on peut en revanche parler d un «terrain favorable». Faire le tri parmi les sites trouvés Utiliser les moteurs de recherche Enregistrer les informations trouvées Se déplacer à l'intérieur d'un site Utiliser la messagerie Aucune difficulté Graphique 3 : Les difficultés des élèves 14% 14% 11% 2% 39% 20% 7

12 Plus intéressants encore ont été les résultats concernant les difficultés rencontrées par les élèves dans leurs différents usages de l internet. Il apparaît en effet qu utiliser un moteur de recherche et faire le tri parmi les résultats sont les deux difficultés majeures rencontrées par les élèves (39 % et 20%), alors qu utiliser une messagerie ne représente que 11 % : ce dernier point s explique par le fait que les élèves en font un grand usage personnel, notamment en dehors de l école. La navigation dans un site pose également problème à 14 % des élèves, ainsi que le traitement de l information trouvée. Quatre points se dégagent donc de ce dernier sondage en terme d apprentissages attendus par les élèves: Initier à l utilisation des moteurs de recherche Savoir naviguer Trier l information trouvée Traiter cette information 8

13 2. Quelles méthodes de recherche sur internet enseigner au CDI? 2.1 Transmettre les bases de la recherche documentaire Une étape essentielle : le questionnement Le questionnement est une phase indispensable dans toute démarche de recherche d informations et elle l est d autant plus avec l internet que ce support spécifique propose un foisonnement de ressources dans lequel l élève a vite tendance à se noyer. Ainsi, même s il dispose de compétences techniques en informatique et sur l internet en particulier, il est peu probable que sa recherche aboutira s il n a pas au préalable réfléchi un tant soit peu à son projet, à sa démarche. Car l élève est souvent persuadé 11 que l internet, comme une sorte de machine intelligente, travaille pour lui en lui épargnant toute investigation «fastidieuse» dans la base de recherche documentaire et toute lecture dans les livres : la machine cherche, trouve «quelque chose» et l élève imprime, persuadé qu il a parfaitement répondu à la question qui lui était posée : la base de données, le livre et la photocopieuse dans un même outil, l élève croit rêver! Mais ce rêve peut vite tourner au cauchemar quand il se rend compte que le document ne convient pas et qu il faut tout reprendre à zéro Claude Morizio analyse bien ce «dialogue homme-machine» : «La recherche documentaire peut apparaître comme une négociation avec le système ( ). Il n est pas rare que l utilisateur se comporte devant l écran comme il le ferait devant une personne : il demande une information» 12 Cette phase passe donc par une mobilisation des connaissances de la part de l élève, le listage et le classement d un maximum de mots-clés, avant d établir une liste de questions qui doivent orienter efficacement les étapes de sa recherche d informations. C est une des étapes où l élève met en œuvre ses capacités au travail autonome. Evidemment, il est aussi indispensable que l enseignant ait parfaitement défini et précisé le sujet et les objectifs de la recherche pour guider au mieux l élève. Ainsi, on peut envisager de lui fournir les mots-clés ou les questions en fonction du travail attendu. Dans tous les cas, comme pour la recherche dans une base documentaire, les mots-clés, sont indispensables pour utiliser un moteur de recherche, et peut-être même plus importants encore, compte tenu du fonctionnement en texte intégral de ces outils. Cette recherche en texte intégral, qui s exerce sur l ensemble du texte, se révèle en effet beaucoup moins précise et efficace que sur des documents indexés en langage documentaire, et où même une recherche en plein texte sera beaucoup mieux maîtrisée, car s appuyant sur des termes choisis, notamment dans le résumé de la notice. Il faut donc que l élève soit en mesure de fournir des termes précis, des synonymes, afin de palier au mieux l absence de raisonnement de la machine. 11 D après le sondage effectué, les élèves affirment qu ils trouvent plus facilement des informations grâce à : 1) l internet (40,8%) 2) les livres documentaires et revues (28,8%) 3) les Cédéroms (23,1%) 4) autres (encyclopédies, dictionnaires, cahiers de cours) (7,3%) 12 MORIZIO, Claude. La recherche d information. pp

14 De la même manière, la mise en questions vise à structurer et à guider la recherche à venir. Elle est la meilleure façon de gérer efficacement l abondance d informations fournie par l internet en ciblant précisément les éléments à trouver. Si recherche de mots-clés et mise en questions paraissent deux étapes souvent fastidieuses pour les élèves, il est important de leur faire mesurer toute l importance qu elles revêtent pour la suite de leur travail : leur combinaison raisonnée conduit à une réduction notable du bruit documentaire et donc à un gain de temps et d énergie Evaluer et sélectionner La difficulté avec l internet, nous l avons vu, est de gérer l abondance d informations. Le sondage a d ailleurs révélé que le tri de sites trouvés constituait la plus grosse difficulté rencontrée par les élèves (39% des réponses). Un premier écrémage est donc effectué à l aide du moteur de recherche et il faut d abord habituer les élèves à évaluer la pertinence de leur équation de recherche en fonction du nombre de résultats annoncé 13. Ensuite, un travail sur les adresses de sites peut permettre d opérer une première sélection dans une liste de résultats. Enfin, une étude du site lui-même doit permettre de le retenir ou de le rejeter en repérant certains points essentiels en fonction de critères pré-définis (auteur identifiable, date de mise à jour, organisation et lisibilité, compréhension et contenu). Il faut notamment insister sur le rôle de la page d accueil que ne propose pas forcément une entrée via le moteur de recherche : «Avec l écrit on entre par la porte, avec internet on entre par la fenêtre» 14. On peut par exemple, effectuer un travail sur l organisation d une adresse URL, en expliquant notamment comment se rendre sur une page d accueil, en supprimant ses extensions jusqu à la classe d adresse (.org,.fr,.com, etc.) ; on peut également inciter les élèves à repérer l existence, sur la page d un site, de liens qui permettent de rejoindre la page d accueil. Cette phase doit permettre à l élève d appréhender les notions de propriété intellectuelle, d esprit critique et de prise de décision Traiter et synthétiser L aboutissement de toute recherche documentaire est la restitution par l élève des différents éléments qu il a pu collecter. Toute la difficulté de cette phase réside dans le fait qu on demande à l élève de sélectionner, de «butiner» des informations, et donc de déconstruire des documents (qui a priori lui paraissent valables dans leur totalité), pour ensuite passer luimême à une phase de reconstruction d un document original, dont il est l auteur. Frédérique Marcillet, reprenant l image de Séraphin Alava, parle ainsi d un élève qui passerait du stade de «copiste» pour «devenir orfèvre en faisant entrer les informations ainsi relevées dans un travail personnel, auquel il donnera une forme plus ou moins libre selon les consignes reçues. La maîtrise de l information prend alors sa dimension éducative, transformant l élève en artisan.» Tout en sachant que les méthodes de sélection des moteurs de recherche ne donnent pas forcément les résultats les plus pertinents dans leur première page (des enjeux publicitaires et donc économiques motivant parfois ce classement) 14 Barbier-Bouvet, Jean-François. Internet, lecture et culture de flux. Esprit,12/ Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser l information. p.41 10

15 Et comme la recherche d information, son traitement est également une compétence transversale qui doit être prise en compte non seulement par le professeur documentaliste mais aussi par tous les enseignants de discipline De quels outils dispose-t-on? Envisager une recherche documentaire sur internet suppose la maîtrise de différents outils spécifiques à cette démarche. Les deux outils sur lesquels a porté la formation des élèves sont le navigateur et le moteur de recherche. Mais il en existe d autres : les annuaires, les métamoteurs, les groupes de discussion. L utilisation de l annuaire n a pas été abordée lors des séances pédagogiques, mais j ai pu inciter de nombreux élèves à son usage en consultation libre, pour des recherches générant un bruit documentaire important avec un moteur, notamment sur des sujets d actualité ou de loisirs (musique, sport, animaux ). L annuaire se révèle très efficace pour ce genre de requêtes, mais beaucoup moins lorsqu il s agit de sujets plus pointus Navigateurs et moteurs de recherche Les deux navigateurs les plus utilisés sont Microsoft Internet Explorer (utilisé au CDI) et Netscape Navigator, tous deux livrés avec le système d exploitation Windows. Le navigateur est un logiciel qui permet de se connecter à une adresse précise et de rapatrier des fichiers pour les lire à l écran. Savoir utiliser le navigateur est donc indispensable et préalable à toute recherche puisque c est l outil qui permet, entre autres, d accéder à un moteur de recherche, à un annuaire ou à un site précis. De plus les différentes fonctionnalités du navigateur doivent être connues si l élève veut circuler d une page ou d un site à l autre. Parallèlement, un travail autour de l adresse d un site est indispensable, notamment sur la précision de sa saisie et la signification des différents éléments qui la composent. Le moteur de recherche, à l inverse de l annuaire thématique dont les sites sont indexés manuellement, est un logiciel robotisé qui indexe les pages automatiquement, soit à partir de mots-clés fournis par leur créateur, soit des titres, soit encore, comme c est souvent le cas, à partir du texte complet ou d une partie du texte. Il existe différents moteurs, ayant chacun leurs spécificités, notamment dans la manière de rédiger une requête. Les plus connus sont Voilà, Alta-Vista et Google. Au CDI, Google a été installé par défaut sur la page d accueil du navigateur de chaque poste informatique. Les élèves sont donc incités à utiliser cet outil en particulier et c est la raison pour laquelle il m a semblé opportun d apporter une connaissance plus précise de son utilisation 16. Et comme l explique Claude Morizio, «poser correctement une requête à un système informatisé, c est d abord avoir une connaissance de base des modalités intellectuelles qui permettent d accéder à l information, et mettre en œuvre les procédures techniques requises par le système» 17. C est d autant plus vrai, que le sondage a révélé que 16 Cependant il faut noter que cette pratique peut induire une utilisation systématique et non réfléchie de cet outil. Il serait sans doute plus judicieux de concevoir une page d accueil personnalisée qui propose à l élève plusieurs possibilités (annuaire, moteur, métamoteur, encyclopédie en lignes ) qui l amènent à réfléchir sur le type d outil à utiliser en fonction du sujet de recherche. 17 La recherche d information, p

16 les élèves connaissent mal les moteurs de recherche, puisque 34 % d entre eux les confondent avec des fournisseurs d accès et 12% n en ont jamais entendu parler. On constate également que Google est le plus connu et le plus utilisé par les élèves (22%). Ceci s explique en partie par le fait que les élèves sont incités implicitement à utiliser ce moteur en ouvrant le navigateur. Graphique 4 : Quels moteurs de recherche utilisent les élèves? 12% 22% Google Voilà Yahoo Lycos 34% 9% 10% Copernic Alta Vista Erreurs 1% 8% 4% Sans réponse En outre sa puissance, sa rapidité de recherche et ses fonctions semi-intelligentes (suppression des doublons, ignorance des mots vides de sens, proposition d autres mots-clés en cas d échec de la recherche ), font de Google un outil assez intéressant. L intérêt du moteur de recherche réside également dans le fait que son utilisation s articule parfaitement avec toute la démarche de recherche documentaire. En effet, on y retrouve les notions de «mots-clés», d «équations de recherche» et de «résultats», avec lesquelles les élèves sont déjà plus ou moins familiers du fait de leur pratique du logiciel de recherche documentaire BCDI. Cependant, la notion d opérateur booléens ne peut pas être abordé avec la recherche en mode simple de Google, ce qui fausse un peu la notion d «équation de recherche». Cependant, pour aborder ce point précis, on peut utiliser le mode avancé du moteur qui propose plusieurs champs à renseigner, lesquels correspondent aux trois opérateurs booléens utilisés par BCDI : et, ou, sauf, le quatrième champ permettant la saisie d une expression exacte La présélection de sites Je me suis intéressé à deux méthodes de présélection de sites : l enregistrement d adresses URL dans les «favoris» (Explorer) ou les «signets» (Navigator) du navigateur et l indexation à l intérieur de la base de recherche documentaire. 12

17 Les favoris ont l avantage d être d une utilisation simple. L enregistrement dans des dossiers thématiques permet de classer les sites sélectionnés et d y accéder de manière intuitive. En outre, les élèves peuvent très bien participer à l élaboration de la liste des favoris, soit à l issue d une séquence de recherche, soit dans le cadre d une consultation personnelle. L indexation de sites ou de pages web dans BCDI nécessite les compétences du documentaliste, même si on peut envisager la création de notices de pages web par les élèves dans le cadre d une séance. Cependant l élaboration de telles notices par le documentaliste requiert du temps et une veille numérique que celui-ci n a pas toujours la possibilité de mettre en œuvre. Pour pallier ce problème, le CRDP de Poitiers propose depuis quelques années un abonnement aux Mémodocnet, sur le même principe que les Mémonotices pour les périodiques. L intérêt de cette indexation réside dans le fait que les élèves ont accès à toutes les références des différents supports, à partir d une seule et même base de données : l usage d un seul outil de recherche est un gain de temps et d efficacité indéniable. De plus, les sites proposés aux élèves sont validés et pertinents en fonction de l équation de recherche : le bruit documentaire est alors très réduit. J ai eu l occasion d utiliser les Mémodocnet pendant mon stage pratique au lycée professionnel de Chenôve pour une séance sur le thème de «l insécurité routière» dans le cadre de l ECJS : les deux sites sélectionnés à partir de BCDI étaient très pertinentes et ont pu être utilisés avec profit par les élèves Logiciels de bureau La sélection d informations et la création de documents originaux s envisagent difficilement sans l utilisation de logiciels spécifiques. Il serait dommage en effet de demander à des élèves de récupérer des informations numériques pour ensuite en faire un traitement papier/colle/ciseaux, alors qu il existe des outils de traitement adaptés. Il faut habituer les élèves, avant toute recherche, à se créer un dossier personnel dans lequel ils puissent enregistrer leurs fichiers. Ces fichiers pourront tout autant servir de simples «récupérateurs» de données, que d outils de productions plus ou moins élaborées. Les logiciels de traitement de texte sont donc indispensables, mais on peut également envisager d utiliser des logiciels de conception de produits multimédia comme Powerpoint, qui ont l avantage de rendre un produit propre, valorisé et valorisant, tout en limitant certaines contraintes techniques comme l impression, souvent lourde à gérer du point de vue du temps, de l organisation et de l argent. L usage de ces outils peut s envisager dans le cadre de productions spécifiques, pour appuyer un exposé oral par exemple. L utilisation de tels logiciels est d autant plus intéressante qu elle n est guère plus compliquée que celle d un traitement de texte. Cependant ces logiciels ne peuvent en aucun cas remplacer un traitement de texte, outil de travail polyvalent par excellence, mais dans la mesure où les élèves travaillent de plus en plus sur des supports d information multimédia, il me semble qu il est important de les initier à l élaboration de tels supports Exemples de séances mises en œuvre au CDI Séance de recherche sur la Première Guerre Mondiale (3 ème ) C est avec une classe de 3ème que j ai pu mener ma première séquence de recherche sur internet. Mme Bideault, professeur de Français, dans le cadre d une lecture suivie sur la Première Guerre Mondiale, voulait que ses élèves réalisent des panneaux d exposition sur ce 13

18 thème, afin de compléter leur travail de lecture. Ceux-ci avaient déjà étudié la période de la Grande Guerre en cours d Histoire, et disposaient donc de quelques connaissances sur le sujet. Mme Bideault m avait prévenu que cette classe avait un niveau faible, mais qu elle était dynamique et travailleuse. Trois séances étaient initialement prévues pour la démarche de recherche documentaire, tout en sachant qu il faudrait sans doute revoir ce chiffre à la hausse. En effet, il était demandé aux élèves de réaliser leur panneau uniquement à partir d informations trouvées sur l internet grâce à un moteur de recherche, alors qu ils en avaient une pratique et une connaissance plutôt réduite. Cette séquence s annonçait donc ambitieuse. La première séance fut donc consacrée au questionnement du sujet «La première guerre mondiale», l objectif étant de dégager plusieurs sous-thèmes de recherche. J avais donc organisé un brainstorming pour la classe entière. Par groupe de deux ou trois, les élèves disposaient de dix bandelettes de papier pour inscrire les mots que leur inspirait le sujet ; ils avaient également à leur disposition une fiche où j avais scanné différents documents iconographiques en rapport avec le sujet afin de stimuler leur réflexion. Puis chaque groupe affichait ses dix mots au tableau. Il fallait ensuite essayer de regrouper ces mots par thèmes et pour finir donner un titre à ces thèmes. Cette séance fut très active et dynamique et fonctionna très bien : les élèves firent émerger une grande diversité de termes qui permit d établir aisément une liste de sept sous-thèmes correspondant aux sept sous-groupes de la classe. De plus certains mots trouvés pouvaient déjà servir de mots-clés dans le moteur de recherche. L objectif principal de la deuxième séance visait la mise en questions des sous-thèmes et le classement de ces questions afin de structurer la future recherche sur internet. Les élèves disposaient des listes de mots dégagés lors de la première séance, de divers documents photocopiés (pages de manuel d histoire) pour appuyer leur travail et d une fiche-outil sur le questionnement «QQOQCCP». Je commençai justement la séance en expliquant aux élèves cette méthode de mise en questions. Ce fut une erreur car ils ne devaient effectuer ce travail qu un peu plus tard dans la séance, à un moment où ils avaient partiellement oublié ce que j avais initialement expliqué! Après cette mise au point anticipée, les élèves devaient définir les termes de leur sous-thème de recherche et enrichir la liste de mots trouvée au cours de la séance précédente, ceux-ci devant servir à rédiger des questions les plus précises possibles. Plus le questionnement serait précis, plus la recherche sur internet serait efficace. Afin de faciliter la mise en questions, chaque groupe devait effectuer une lecture repérage à partir des documents distribués : il s agissait, à partir des titres, de sélectionner le ou les seuls paragraphes intéressants en rayant les autres d un trait ; puis dans la partie conservée les élèves surlignaient les expressions ou les mots importants qui venaient encore enrichir leur liste. Cette étape fut plus difficile : le travail sur les documents ne donna pas les résultats escomptés, sans doute à cause de leur trop grand nombre et, pour un groupe, de documents pas assez ciblés. Les élèves devaient ensuite trouver un maximum de questions en rapport avec leur sousthème à l aide de la méthode «QQOQCCP». Pour cela, j avais distribué aux élèves un tableau, dans lequel ils devaient noter leurs questions en face du pronom interrogatif correspondant. Cependant, lors de la séance avec le premier groupe, je me suis aperçu que les élèves étaient bloqués par ces pronoms avec lesquels ils n arrivaient pas à poser leurs questions : soit ces questions étaient grammaticalement bancales, soit elles étaient trop générales pour présenter un intérêt pour la suite de la recherche. J ai donc modifié ma fiche avec le second groupe, en diversifiant les modes de questionnement : par exemple pour Qui? j ai ajouté de qui?, à qui?, qui est-ce qui?, à cause de qui?, pour qui?, avec qui?. Cet ajout a permis aux élèves de poser des questions plus riches et surtout plus précises et de 14

19 travailler beaucoup plus vite. Une fois que chaque élève avait sa série de questions, il devait les mettre en commun avec le reste de son groupe afin d établir la liste des questions à conserver, à modifier ou à abandonner. Celles-ci étaient ensuite classées et titrées afin de préparer l organisation de la recherche à venir. La troisième séance abordait l utilisation du moteur de recherche Google et plus particulièrement la sélection de sites parmi les résultats de la recherche. Le sondage m avait appris que la sélection des sites était le point sur lequel les élèves rencontraient le plus de difficultés (38% des réponses), l utilisation du moteur de recherche venant juste derrière (20% des réponses). J ai donc commencé par une explication sur la fonction d un moteur, en précisant les différences qui existaient avec l annuaire, et sur son utilisation. J ai insisté à nouveau sur l importance des étapes de la recherche, abordées lors des deux dernières séances, notamment concernant les mots-clés que les élèves allaient directement utiliser et le questionnement dans l organisation de cette recherche. Sur les postes, le premier travail des élèves a été de se constituer un dossier à leur nom où ils enregistraient leurs fichiers Word. Ces fichiers devaient être titrés et j avais demandé aux élèves de créer un fichier-texte par partie à développer ainsi qu un fichier-images. Ces fichiers permettaient d effectuer rapidement des copier/coller à partir du site internet vers le document-élève. Je tenais à cette distinction images/texte, afin que les élèves effectuent un maximum de classement parmi les types d information trouvés ; ensuite cette distinction simplifiait la lecture approfondie des textes, sans la perturbation des images ; enfin, la création de plusieurs fichiers permettaient aux membres de chaque groupe de se répartir efficacement le travail. C est aussi devant la difficulté à créer ces fichiers, que certains groupes ont pris conscience de la pauvreté de leur questionnement. Puis une fois constitués, dossiers et fichiers ont été réduits en bas d écran. Pour opérer la sélection des sites j ai distribué deux documents aux élèves : Un tableau où étaient notés l équation de recherche (ou plutôt l association de mots-clés) et le nombre de résultats fournis par le moteur Un tableau qui permettait de retenir quatre sites et de juger de leur pertinence en renseignant différents champs (adresse, type de site, auteur, lisibilité, compréhension, navigation, informations/illustrations) A l aide du premier tableau, les élèves devaient pouvoir réduire le nombre de résultats fournis par le moteur en modifiant leurs équations de recherche. Ils devaient donc repérer ce nombre sur la page, ce qui ne fut pas une tâche simple pour tous les groupes : dès les premières minutes, certains m appelèrent fièrement pour me faire part de leurs bons résultats : «Regardez M sieur, avec le mot «guerre» on arrive à dix résultats, c est bien non?». Ces élèves avaient évidemment confondu le nombre total de résultats avec le nombre de résultats affichés par page! Cette erreur provenant d abord d un manque d attention doublé d un affichage incomplet de la page, masquée sur la droite et nécessitant donc l utilisation des ascenseurs horizontaux. Cette activité a bien fonctionné et s est même transformée en «jeu», les élèves prenant beaucoup de plaisir à trouver moins de résultats que le groupe voisin. Cependant j ai dû refaire le point pour expliquer que peu de résultats ne signifiaient pas automatiquement «bons» résultats, mais que vu l abondance de sites proposés sur l internet, il était toujours intéressant de réduire raisonnablement ce foisonnement. Le travail important résidait donc dans la sélection de sites parmi ces résultats. 15

20 Les élèves devaient ensuite sélectionner deux ou trois sites sur la première page de résultats de Google et renseigner le deuxième tableau en naviguant à l intérieur de chaque site. Les résultats de ce tableau leur permettaient ensuite de sélectionner précisément les sites qu ils allaient exploiter. Les séances suivantes furent consacrées à la recherche d informations sur les sites sélectionnés. J ai invité chaque groupe à se répartir le travail : un ou deux élèves s intéressaient aux documents textuels, tandis qu un autre recherchait des documents iconographiques. La sélection à l intérieur des textes étant souvent plus difficiles et plus longue que la recherche d illustrations, j aurais sans doute dû mieux répartir les élèves en fonction de leurs différentes parties de recherche plutôt que de laisser deux élèves travailler sur un même document, pour chercher la même information : mais le problème résidait déjà dans le fait que certains n avaient pas de plan suffisamment précis pour s organiser de cette manière, et qu ensuite, la plupart des groupes étant constitués de trois élèves, je ne disposais pas d assez de postes pour faire travailler chacun individuellement. Pour gagner du temps dans la recherche d illustrations, j avais guidé les élèves vers la fonction «recherche d images» de Google qui fonctionne également par mots-clés. Cette fonction leur a simplifié la vie, mais certains groupes, malgré mes recommandations répétées, copiaient les images sans enregistrer sa source et sans aller visiter le site d où elle provenait et qui pouvait éventuellement leur apporter des renseignements complémentaires. La sélection d informations fut très fastidieuse. Malgré les consignes de lecture repérage puis de lecture approfondie, les élèves persistaient dans des copier/coller inexploitables au point qu une élève au début d une séance, m a demandé : «Monsieur, on ne pourrait pas plutôt chercher dans les livres, ça serait plus rapide, sur internet on trouve rien!» A noter que si j avais laissé le choix entre recherche dans les livres ou sur internet lors des premières séances, toute la classe se serait précipitée sur les postes informatiques : d ailleurs lors des phases de questionnement, certains me demandaient : «Quand est-ce qu on va sur internet?» Ces réflexions rejoignent d ailleurs les résultats du questionnaire qui donnent internet comme le média le plus performant en recherche documentaire (40,8% des réponses) La deuxième séance de recherche d informations fut compromise par une panne interdisant l accès au serveur. J ai donc dû improviser une séance consacrée à la maquette du panneau que devait réaliser chaque groupe : cette étape a finalement été la bienvenue puisque les élèves ont pu mieux visualiser l organisation de leur travail, pointer les documents et les informations qui leur manquaient, et pour certains définir enfin un plan relativement cohérent. Je n ai pu organiser qu une autre séance de recherche d informations, malgré le retard de certains groupes et les élèves ont donc dû venir poursuivre ces recherches sur leur temps libre. Au final, une heure supplémentaire a été ajoutée pour terminer les panneaux et deux heures consécutives ont été consacrées à l auto et l inter-évaluation des productions par les élèves, et à une présentation orale par chaque groupe. L évaluation finale a été menée par Mme Bideault, Mme Carrère et moi-même Séance d initiation à la recherche sur internet (6 ème ) C est dans le cadre d un cycle de travail sur la mythologie, que j ai pu mener à bien une séance de découverte de l internet pour une classe de 6 ème. Ces élèves n avaient encore jamais eu d initiation à cet outil, il avait seulement été évoqué comme un des supports de l information consultable au CDI lors des séances d initiation en début d année. Le professeur 16

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