3. LES DOMAINES DE L APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE IMMERSION (M-S4) ET LES RÉSULTATS D APPRENTISSAGE GÉNÉRAUX

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1 3. LES DOMAINES DE L APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE IMMERSION (M-S4) ET LES RÉSULTATS D APPRENTISSAGE GÉNÉRAUX 3.1 Les réalités langagières correspondant à l apprentissage du français langue seconde immersion (M-S4) ont été regroupées en cinq domaines; ceux-ci sont envisagés à un double niveau : au niveau du design curriculaire, les réalités langagières sont, pour ainsi dire, mises à plat : les domaines font alors fonction d organisateurs conceptuels de l apprentissage du français (schéma A ci-dessous); au niveau de la pratique pédagogique par contre, ces cinq domaines s inscrivent, comme l illustre le schéma B ci-dessous, dans une dynamique enclenchée par la situation d apprentissage. Schéma A Schéma B Les quatre domaines langagiers (qui intègrent la dimension médiatique (1)) compréhension orale et écrite, production orale et écrite mettent l'accent sur les besoins de communication, sur la reconstruction ou la construction du sens, sur l'acquisition de compétences et sur l utilisation des stratégies qui caractérisent un bon communicateur. Quant à la dimension plus spécifiquement culturelle de l'apprentissage langagier, elle est intégrée à ces quatre domaines dans la mesure où elle ne peut être dissociée d'un travail sur les discours oraux et écrits. Cette dimension revêt des proportions plus larges, puisque l apprentissage de la langue seconde touche à la valorisation, par l'élève, de son apprentissage du français comme outil de développement personnel, intellectuel et social. Ce domaine a été placé au centre des schémas ci-dessus, dans la mesure où il est en constante interaction avec chacun des quatre autres domaines. Il va de soi par ailleurs que le contexte, les situations et les activités d'apprentissage mis en place par l'enseignant jouent un rôle important dans l'instauration d'un climat qui favorise cette valorisation de l'apprentissage du français. (1) Le rôle de plus en plus croissant des médias et des technologies de l'information et de la communication exemples : journaux, magazines, publicités écrites, orales ou audiovisuelles, émissions d'information radiophoniques et télévisuelles, disques optiques compacts (cédéroms), Internet ainsi que l'impact qu'ils ont dans la vie des élèves sont à l'origine d'une telle inclusion. La perspective essentielle du travail sur les messages médiatiques vise à amener les élèves à décoder (c'est-à-dire mettre en évidence la manière dont le message est construit, faire apparaître les façons par lesquelles il véhicule du sens, démonter les mécanismes de production de sens) et à évaluer les messages médiatiques, et, ce faisant, à développer chez les élèves une littératie médiatique. xvi

2 3.2 Ces cinq domaines ont été ici envisagés comme des entités pour que leurs composants et les résultats d'apprentissage qui s'y rattachent puissent être cernés aussi finement que possible. Il va de soi cependant que ces domaines et les résultats d'apprentissage qui leur correspondent sont intégrés dans une pratique pédagogique : c'est autour du projet d'apprentissage de l'élève et, conséquemment, des interventions pédagogiques correspondantes de l'enseignant que s'articulent et se travaillent conjointement les résultats d'apprentissage. C est ainsi que l on pourra regrouper deux domaines selon qu ils portent l un et l autre sur la compréhension ou sur la production, selon qu ils ont trait tous deux à la communication orale ou à la communication écrite. D autres agencements entre les domaines sont également possibles : les deux domaines de compréhension et un domaine de production, un domaine de compréhension et les deux domaines de production. D autres liens, d ordre divers (ex. : un thème, un événement hors école auquel on rattache des apprentissages, un projet à réaliser, une situation qui comporte la résolution d un problème) peuvent, eux aussi, articuler des domaines entre eux, ou rassembler, au delà des domaines, des résultats d apprentissage pertinents. Bref, comme l illustre le schéma B ci-contre, les domaines et les résultats d apprentissage qui leur correspondent s agencent, pour leur mise en œuvre pédagogique, autour d une situation d apprentissage. 3.3 Dans les deux domaines de compréhension orale et écrite, l'orientation retenue fait de l'élève un récepteur actif dans la reconstruction du sens des messages. Cette reconstruction du sens s'effectue en contexte et est guidée par l'intention de communication de l'élève. C'est ainsi que celui-ci comprend une variété de discours oraux et écrits et, plus largement, de messages (dont les supports sont d'ordre oral, textuel, visuel, médiatique ou informatique) pour satisfaire, d'une part un besoin d'information, d'autre part un besoin d'imaginaire, de divertissement et d'esthétique. Les résultats d'apprentissage généraux en compréhension orale CO1 et CO2 et leurs homologues en compréhension écrite CÉ1 et CÉ2 concrétisent respectivement cette orientation. Par ailleurs, les discours oraux et écrits, ainsi que les messages visuels et sonores qui font l'objet de pratiques de compréhension, constituent un vecteur au développement, chez l'élève, d'une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. C'est le sens des résultats d'apprentissage généraux CO3, en compréhension orale, et CÉ3, en compréhension écrite. Mais la pratique de la compréhension orale et écrite, aussi significative soit-elle, n'est en ellemême qu'une condition nécessaire mais non suffisante à son apprentissage. Elle doit s'accompagner d'une instrumentation de l'élève quant aux stratégies et aux connaissances. C'est le sens des résultats d'apprentissage généraux, CO4 et CO5 d'une part, CÉ4 et CÉ5 d'autre part. La reconstruction du sens s'effectue en effet par le biais d'un processus qui comporte deux volets : la planification et la gestion. Lors du premier volet (CO4 et CÉ4), l'élève prépare son projet d'écoute/de visionnement ou de lecture : c'est ainsi que, pour orienter sa compréhension, il précise son intention de communication, fait des prédictions sur le contenu du discours ou du texte, fait appel à ses connaissances antérieures, anticipe une structure textuelle, etc. C'est également pour faciliter sa compréhension que, lors du second volet la gestion (CO5 et CÉ5), l'élève régule sa compréhension en mettant en œuvre les stratégies et les connaissances appropriées : c'est ainsi qu'il utilise des informations du discours oral ou écrit pour ajuster sa compréhension et faire de nouvelles prédictions, qu'il utilise divers xvii

3 moyens pour soutenir sa compréhension, qu'il utilise ses connaissances de la langue, qu'il évalue l'efficacité des moyens prévus pour réaliser son intention de communication, etc. Dans cette perspective, les résultats d'apprentissage généraux CO4 et CÉ4 d une part, CO5 et CÉ5 d autre part, expriment la volonté de mettre à la disposition de l'élève un répertoire de stratégies dans lequel il puisera selon la situation. Ces résultats d'apprentissage généraux s'inscrivent dans la perspective d'un profil de sortie de l'élève axé sur l'autonomie hors école. C'est donc par une planification et une gestion efficaces de sa compréhension que l'élève reconstruit le sens des discours oraux et écrits en s'appropriant le contenu et la structure de ceux-ci, pour satisfaire un besoin d'information, d'imaginaire, de divertissement, et d'esthétique. Par ailleurs, une telle perspective d'apprentissage doit s'appliquer systématiquement, de la maternelle au Secondaire 4, en vue d'amener l'élève à élargir progressivement son champ d'autonomie en compréhension. 3.4 Quant aux deux domaines de production orale et écrite, ils se présentent, dans l'ensemble, selon une visée homologue à celle retenue dans les domaines de la compréhension. Celle-ci fait de l'élève un agent actif dans la construction du sens des messages. Cette construction du sens s'effectue en contexte et est guidée par l'intention de communication de l'élève. C'est ainsi que celui-ci parle et écrit, soit pour transmettre de l'information selon son intention de communication (en production orale et écrite) et pour satisfaire un besoin d'interaction sociale (en production orale), soit pour explorer le langage et pour divertir (en production orale), soit encore pour satisfaire un besoin d'imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage (en production écrite). Les résultats d'apprentissage généraux en production orale PO1 et PO2 et leurs homologues en production écrite PÉ1 et PÉ2 concrétisent respectivement cette orientation. Par ailleurs, l'élève doit accorder à la forme dans laquelle il formule ses messages toute l'attention qu'elle mérite : la clarté et la correction des messages, requises par la situation de communication, interviendront nécessairement dans les productions orales et écrites de l'élève. C'est le sens des résultats d'apprentissage généraux PO3 en production orale et PÉ3 en production écrite. Les résultats d'apprentissage spécifiques décrivent les comportements attendus dans les cas les plus fréquents (les cas usuels). Dans les cas particuliers, l'élève pourra faire appel à des moyens qui lui permettront d'utiliser la forme correcte du message à transmettre (outils de référence, notes, consultations). Mais, comme en compréhension, la pratique de la production orale et écrite, aussi significative soit-elle, n'est en elle-même qu'une condition nécessaire mais non suffisante à son apprentissage. Elle doit s'accompagner d'une instrumentation de l'élève quant aux stratégies et aux connaissances. C'est le sens des résultats d'apprentissage généraux, PO4 et PO5 d'une part, PÉ4 et PÉ5 d'autre part. La construction du sens s'effectue en effet par le biais d'un processus qui comprend deux volets : la planification et la gestion. Lors du premier volet (PO4 et PÉ4), l'élève se prépare à sa production orale ou écrite : il analyse la situation de communication. C'est ainsi qu'il participe à un remue-méninges pour explorer les différents aspects du sujet, qu'il précise son sujet et son intention de communication, qu'il identifie son public, qu'il organise le contenu de sa production, qu'il établit un plan de travail, etc. Durant la production orale ou écrite, l'élève met en œuvre les stratégies et les connaissances appropriées : lors du second xviii

4 volet, il gère sa production orale (PO5) ou écrite (PÉ5 et PÉ3). C'est ainsi qu'il tire profit de sa planification, qu'il ajuste le débit et le volume au besoin, qu'il tient compte des réactions de son public et s'ajuste en conséquence, qu'il assure le bon déroulement de la discussion de groupe, qu'il rédige une ébauche de son texte et qu'il procède aux améliorations pertinentes, qu'il vérifie les règles grammaticales, qu'il a recours à diverses stratégies pour orthographier correctement les mots, qu'il consulte des outils de référence, qu'il modifie son texte pour l'enrichir, qu'il s'assure que la présentation finale de son texte est appropriée à la situation de communication, etc. Tout comme en compréhension, c'est donc par une planification et une gestion efficaces de sa production que l'élève construit le sens de ses messages, en élaborant le contenu, l'organisation et la forme de ceux-ci, pour transmettre de l'information selon son intention de communication, pour satisfaire un besoin d'interaction sociale, pour explorer le langage, pour divertir, pour satisfaire un besoin d'imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. Par ailleurs, une telle perspective d'apprentissage doit s'appliquer systématiquement, de la maternelle au Secondaire 4, en vue d'amener l'élève à élargir son champ d'autonomie en production. 3.5 Tableaux de spécifications des domaines Le tableau de spécifications ci-dessous indique l importance relative que le programme d études accorde au travail pédagogique à mener sur les quatre domaines langagiers, et, conséquemment, à l évaluation des apprentissages sur chacun d eux. Ces pourcentages qui permettent une certaine flexibilité en fonction des besoins d apprentissage des élèves ont une validité qui porte sur l ensemble d une année scolaire. Années Scolaires Domaines Compréhension orale Compréhension écrite Production Orale Production écrite % - 40 % 10 % - 20 % 30 % - 40 % 10 % - 20 % % - 30 % 20 % - 25 % 25 % - 30 % 20 % - 25 % S1 S4 20 % - 30 % 20 % - 30 % 20 % - 30 % 20 % - 30 % xix

5 par domaine Les tableaux de spécifications ci-dessous et ci-contre indiquent l importance relative que le programme d études accorde aux diverses dimensions qui orientent le travail pédagogique à mener sur chacun des domaines langagiers, et, conséquemment, à l évaluation des apprentissages sur chacune de ces dimensions. En compréhension orale et écrite, trois niveaux de compréhension orientent l apprentissage/enseignement de la compréhension et son évaluation : la compréhension littérale, qui permet de relever ou d identifier des informations explicitement fournies par le texte ou le discours; la compréhension interprétative, qui s intéresse aux dimensions implicites du texte ou du discours : mettre en évidence des relations, tirer des conclusions, établir des inférences, saisir l intention de l auteur, etc.; la compréhension critique, qui fait appel particulièrement au jugement personnel à partir de critères préétablis ou de critères intériorisés, permettant de se situer par rapport au texte ou au discours et à l auteur. Niveaux de compréhension Années scolaires Compréhension (orale ou écrite) littérale interprétative critique % 35 % 30 % % 35 % 40 % % 40 % 40 % S1 - S4 15 % 35 % 50 % En production orale et écrite, quatre critères orientent l apprentissage/enseignement de la production et son évaluation (en particulier dans le cadre des tests provinciaux basés sur les normes) : le contenu : choix des idées (informations, événements, émotions, opinions, points de vue, etc.) à transmettre ainsi que des détails (faits, preuves, anecdotes, exemples, descriptions, caractéristiques, etc.) servant à appuyer, à développer et à illustrer celles-ci; xx

6 l organisation : construction du texte ou du discours (mise en place et maintien d une intention de communication, agencement des idées et des paragraphes, établissement de liens entre les diverses parties, présence d une introduction et d une conclusion, utilisation d autres moyens discursifs et linguistiques marquant la cohérence sémantique et la cohésion formelle, etc.); le style : imprégnation du texte ou du discours d une marque personnelle (ton, touche personnelle, voix; attitude à l égard du sujet; conscience du récepteur; intérêt et engagement envers la tâche; utilisation originale des divers éléments discursifs et linguistiques pour susciter et maintenir l intérêt du destinataire, pour produire des effets particuliers, pour mettre en évidence l intention de communication; etc.); les règles de la langue : emploi correct de l orthographe d usage et grammaticale, de la ponctuation, du lexique et de la syntaxe, en vue de la transmission d un message exempt d ambiguïté. Années scolaires Critères Production orale Contenu Organisation Style Règles de la langue % 25 % 25 % 15 % % 25 % 25 % 20 % % 25 % 25 % 25 % S1 - S4 25 % 25 % 25 % 25 % Années scolaires Critères Production écrite Contenu Organisation Style Règles de la langue % 20 % 20 % 20 % % 25 % 20 % 20 % % 25 % 25 % 20 % S1 - S4 25 % 25 % 25 % 25 % 3.6 Le présent document marque une évolution par rapport aux programmes d études de français langue seconde immersion des années L accent placé sur le développement, par l élève, d une compétence langagière, déjà perceptible dans la formulation même des objectifs terminaux présentés dans ceux-ci, s incarne désormais, entièrement et explicitement, dans les résultats d apprentissage (voir ci-avant en 1.3). Les xxi

7 domaines langagiers sont restés sensiblement les mêmes compréhension orale et écrite, production orale et écrite, même s ils intègrent désormais, de manière explicite, les dimensions médiatiques et non spécifiquement linguistique des discours oraux et écrits. En outre, les discours à caractère informatif, incitatif et expressif sont désormais inclus dans les résultats d apprentissage portant sur un besoin d information; quant aux discours à caractère narratif, ludique et poétique, ils sont inclus dans les résultats d apprentissage portant sur un besoin d imaginaire, de divertissement et d esthétique. Quant aux processus mentaux, ils sont intégrés aux résultats d apprentissage eux-mêmes : un examen des verbes utilisés dans la formulation des résultats d apprentissage permet de mettre en évidence la gamme des habiletés cognitives utilisées par un bon communicateur. L aspect nouveau en tout cas quant à sa place explicite des résultats d apprentissage en français langue seconde immersion porte sur la compétence stratégique : l élève développe, de manière continue et systématique de la maternelle au Secondaire 4, des stratégies de planification et de gestion de ses projets de communication. 3.7 Les résultats d apprentissage généraux Le tableau ci-contre présente les 21 résultats d apprentissage généraux : chacun d eux est un énoncé général qui s applique de la maternelle au Secondaire 4 et qui décrit ce que l élève doit être capable d accomplir dans un domaine du développement langagier. Si le domaine de la valorisation de l apprentissage du français ne contient qu un résultat d apprentissage général, les quatre autres domaines sont subdivisés en cinq résultats d apprentissage généraux qui se distribuent comme suit : les ensembles 1 et 2 font de l élève un communicateur actif dans la reconstruction du sens des messages (CO1 et CO2; CÉ1 et CÉ2) ou dans la construction du sens de ses messages (PO1 et PO2; PÉ1 et PÉ2) pour satisfaire un besoin d information, d imaginaire, de divertissement, d esthétique; l ensemble 3, en compréhension, appuie l élève dans le développement d une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones (CO3 et CÉ3) et, en production, précise l importance que l élève doit accorder à la formulation d un message clair et correct (PO3 et PÉ3); les ensembles 4 et 5 visent à outiller l élève dans la planification (CO4, CÉ4, PO4 et PÉ5) et la gestion (CO5, CÉ5, PO5, PÉ5) de ses projets de communication. Les deux tableaux présentés ci-après visent à expliciter, à l aide de mots-clés stratégiquement disposés, cette organisation notionnelle en parallèle des résultats d apprentissage pour chacun des quatre domaines langagiers. Par ailleurs, la nature même du résultat d apprentissage général conduit à considérer que celui-ci n est pas évaluable en tant que tel; il peut l être par le biais des résultats d apprentissage spécifiques qui lui correspondent. Sous un autre angle, le résultat d apprentissage général, à cause de sa nature même, peut avoir une fonction didactique : orienter le travail pédagogique à mener, de la maternelle au Secondaire 4, sur un domaine du développement langagier. xxii

8 LES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE GÉNÉRAUX Programme d'études - document de mise en œuvre/introduction générale xxiii CO1. CO2. CO3. CO4. CO5. CÉ1. CÉ2. CÉ3. COMPRÉHENSION ORALE L'élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores/visuels dans des produits médiatiques pour satisfaire un besoin d'information. L'élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores/visuels dans des produits médiatiques pour satisfaire un besoin d'imaginaire, de divertissement et d'esthétique. L'élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores/visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. L'élève sera capable de planifier son écoute/ visionnement en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. L'élève sera capable de gérer son écoute/ visionnement en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. COMPRÉHENSION ÉCRITE L'élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour satisfaire un besoin d'information. L'élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour satisfaire un besoin d'imaginaire, de divertissement et d'esthétique. L'élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. V1. VALORISATION DE L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS L'élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. PO1. PO2. PO3. PO4. PO5. PÉ1. PÉ2. PÉ3. PÉ4. PÉ5. PRODUCTION ORALE L'élève sera capable de parler pour transmettre de l'information selon son intention de communication et pour satisfaire un besoin d'interaction sociale. L'élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. L'élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. L'élève sera capable de planifier sa production orale en analysant la situation de communication. L'élève sera capable de gérer sa production orale en tenant compte de la situation de communication. PRODUCTION ÉCRITE L'élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l'information selon son intention de communication. L'élève sera capable de rédiger des textes pour satisfaire un besoin d'imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. L'élève sera capable d'écrire correctement selon la situation de communication. L'élève sera capable de planifier sa production écrite en analysant la situation de communication. L'élève sera capable de gérer sa production écrite en tenant compte de la situation de communication.

9 xxiv Compréhension orale Compréhension écrite CO 1 Contexte : besoin d information CÉ 1 Contexte : besoin d information CO 2 Contexte : besoin d imaginaire et d esthétique CÉ 2 Contexte : besoin d imaginaire et d esthétique CO 3 Appréciation CÉ 3 Appréciation CO 4 Planification CÉ 4 Planification CO 5 Gestion CÉ 5 Gestion valorisation de l apprentissage du français Production orale Production écrite PO 1 Contexte : besoin d information PÉ 1 Contexte : besoin d information PO 2 Contexte : besoin d imaginaire et d esthétique PÉ 2 Contexte : besoin d imaginaire et d esthétique PO 3 Règles de la langue PÉ 3 Règles de la langue PO 4 Planification PÉ 4 Planification PO 5 Gestion PÉ 5 Gestion

10 xxv ensembles 1 et 2 ensemble 3 ensembles 4 et 5 Compréhension orale et écrite CO 1, CÉ 1 CO 2, CÉ 2 CO 3, CÉ 3 CO 4, CÉ 4 CO 5, CÉ 5 Contextes (besoins d information, d imaginaire et d esthétique) et projets de communication Attitude positive envers la langue française et les cultures francophones Planification des projets de communication Gestion des projets de communication valorisation de l apprentissage du français Production orale et écrite PO 1, PÉ 1 PO 2, PÉ 2 Formulation claire et correcte du message PO 3, PÉ 3 PO 4, PÉ 4 PO 5, PÉ 5

11 3.8 Le statut des résultats d apprentissage Les résultats d apprentissage contenus dans le présent programme d études ont un double statut : statut curriculaire : les résultats d apprentissage articulent les contenus d apprentissage de la discipline : à ce titre, ils constituent la base du programme d études. statut didactique : la langue française en immersion étant à la fois objet et véhicule d apprentissage, un très grand nombre de résultats d apprentissage spécifiques sont transférables et applicables dans divers contextes et dans diverses disciplines scolaires; par ailleurs, l élève en immersion apprenant simultanément deux langues, un bon nombre de résultats d apprentissage spécifiques peuvent faire l objet d un transfert, par l élève, entre sa langue première et le français. Lors de l acquisition de sa langue première, l élève développe en effet des compétences, qui sont transférables à l apprentissage du français; ces transferts constituent pour l élève des facteurs facilitateurs dans l apprentissage du français. C est particulièrement le cas pour les habiletés d ordre cognitif et métacognitif. En revanche, d autres caractéristiques de la langue première constituent, pour l élève, une source d interférence, qui peut l induire en erreur aux plans phonétique, lexical, syntaxique et sémantique. C est la raison pour laquelle un certain nombre de résultats d apprentissage spécifiques, dans les résultats d apprentissage généraux PO3 et surtout PÉ3, portent spécifiquement sur les interférences entre l apprentissage du français et celui de l anglais : ces résultats constituent la trace de la prise en compte d un apprentissage simultané de deux langues par l élève en immersion et marquent explicitement une convergence avec des résultats d apprentissage spécifiques homologues en English Language Arts Immersion. 4. LANGUE, PRATIQUE DE LANGUE ET COMPÉTENCE : SCHÉMAS SYNTHÈSE Les trois schémas ci-après visent à établir des correspondances entre divers éléments entrant en jeu dans les orientations didactiques qui sous-tendent le présent programme d études. Le premier schéma met en relation les fonctions de la langue (voir 2.2) et les compétences que l élève développe en immersion (voir 2.5). Quant au deuxième schéma, il reprend ces compétences en les mettant en parallèle avec les domaines et les grands axes d une pratique de langue, qui correspondent eux-mêmes aux résultats d apprentissage généraux (voir 3.). Le troisième schéma, enfin, présente la synthèse la plus large en établissant une correspondance entre, d une part les éléments des deux premiers schémas (fonctions de la langue, compétences, domaines/résultats d apprentissage généraux), d autre part les visées éducatives ( voir 2.1 ). xxvi Programme d études document de mise en oeuvre/introduction générale