Mélanie Cabana Sous la direction de Denis Bédard

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1 L incidence des gestes pédagogiques des enseignantes et des enseignants formés à la pédagogie universitaire sur l apprentissage de leurs étudiantes et de leurs étudiants Mélanie Cabana Sous la direction de Denis Bédard Communication présentée dans le cadre du Colloque de la relève PeDTICE : Nouvelles avenues, nouveaux chercheurs Le 13 avril 2016, Axe 2 : Les pratiques de formation en enseignement à l ère du numérique

2 PLAN DE LA PRÉSENTATION Problématique de recherche Cadre de référence Méthodologie de recherche

3 PROBLÉMATIQUE - I N T R O D U C T I O N D importantes réformes éducatives en tout genre ont été implantées dans les universités La littérature traite abondamment des questions de diversité des profils d étudiants, de motivation, de gestion des grands nombres, de professionnalisation (Romainville, 2006) La Commission des États généraux sur l éducation (1996) conclut que le système s est mal adapté à la démo cratisation des institutions et souligne le déséquilibre entre recherche et enseignement

4 PROBLÉMATIQUE - I N T R O D U C T I O N Le rapport de la Commission Boyer (1998) insiste pour que le modèle d enseignement transmissif soit orienté vers un modèle de co-construction Le Conseil supérieur de l Éducation (2000) suggère au Ministre de l éducation d adapter la pédagogie aux besoins et aux difficultés que vivent les étudiants universi taires Les préoccupations des universités quant à la pertinence et la qualité de la formation qu elles offrent ont donné lieu à de nouvelles orien tations (Roegiers, 2012)

5 PROBLÉMATIQUE - I N T R O D U C T I O N Certaines universités mettent sur pied des centres de pédagogie de l enseignement supérieur En 2014, on dénombrait six universités québécoises à s être dotées de programmes de formation à la pédagogie de l enseignement supérieur En 2009, l Université de Sherbrooke implante un Microprogramme de troisième cycle en pédagogie de l enseignement supérieur (MPES)

6 PROBLÉMATIQUE - I N T R O D U C T I O N En 1999, le Département de pédagogie offrait une activité de formation pédagogique en contexte universitaire aux personnes docto rantes Le but de cette activité était de soutenir ces personnes qui étaient bien formées à la recherche au cours de leur parcours doctoral, mais qui ne recevaient cependant aucune formation en enseignement L activité proposait une pédagogie nouvelle qui permettait aux personnes d acquérir les connaissances et les habiletés fonda mentales pour enseigner à l uni versité

7 PROBLÉMATIQUE - I N T R O D U C T I O N Question générale de recherche : Quels liens peut-on établir entre la formation en pédagogie universitaire d enseignantes et d enseignants, leurs gestes pédagogiques et leurs étudiantes et leurs étudiants?

8 PROBLÉMATIQUE - C O N T E X T E D E R E C H E R C H E Le Microprogramme de troisième cycle en pédagogie de l enseignement supérieur (MPES) : Programme de formation long (9 crédits) Offert aux enseignantes et aux enseignants des collèges et des universités, mais aussi aux personnes inscrites aux cycles supérieurs Les fondements des activités offertes s appuient sur différents modèles théoriques et empiriques prenant racine dans les approches sociocognitive et socio constructiviste (Bédard et Cabana, 2015)

9 PROBLÉMATIQUE - C O N T E X T E D E R E C H E R C H E Le Microprogramme vise : à sensibiliser à la culture professionnelle de la pédagogie universitaire à développer des compétences telles qu analyser de façon réflexive et critique des prati ques de formation, planifier des activités de formation centrées sur les apprentissages, concevoir des outils et des activités de formation propices à l apprentissage et évaluer

10 PROBLÉMATIQUE - C O N T E X T E D E R E C H E R C H E St-Pierre, Bédard et Lefebvre (2014) ont identifié sept gestes pédagogiques à intégrer à sa pratique : Agir sur les connaissances antérieures (Jonnaert et Vander Borght, 1999; Tardif, 1997) Rendre les étudiantes et les étudiants actifs (Gagné, 1985; Tardif, 1997) Susciter et exploiter les interactions (Jonnaert et Vander Borght, 1999) Soutenir l organisation des connaissances (Frenay et Bédard, 2004; Gagné, 1985; Tardif, 1997)

11 PROBLÉMATIQUE - C O N T E X T E D E R E C H E R C H E Intégrer l évaluation dans les situations d apprentissage (Louis, 1999; Scallon, 2004; Tardif, 2004) Favoriser le transfert (Frenay et Bédard, 2004, 2006; Tardif, 1997) Développer la capacité réflexive (Frenay et Bédard, 2004; Guilbert et Ouellet, 1997; Lafortune, Deaudelin et Deslandes, 2001; Lafortune et Robertson, 2004; St-Pierre, 2004)

12 PROBLÉMATIQUE - R E C E N S I O N D E S É C R I T S Effets de la formation sur les pédagogies (Gibbs et Coffey, 2004; Ménard, Legault, St-Pierre, Raîche, Nault et Bégin, 2012; Potter, Hustra, Ackerson et Prada, 2015; Taylor et Bédard, 2010) Effets des pédagogies sur les étudiantes et les étudiants universitaires (Barr et Tagg, 1995; McKeachie, 2013) Effets des pédagogies sur l engagement cognitif, la persévérance et sur l apprentissage des étudiantes et des étudiants universitaires (Bédard et Viau 2001; Bouchard et Viau, 2000; Viau 1994, 1998; Viau et Louis, 1997; Viau, Joly et Bédard, 2004)

13 PROBLÉMATIQUE - I N T E N T I O N D E R E C H E R C H E Explorer comment les enseignantes et les enseignants formés à la pédagogie universitaire mobilisent les stratégies pédagogiques issues de la formation Examiner comment les gestes pédagogiques centrés et non centrés sur l apprentissage influencent la motivation et les façons d apprendre (stratégies d apprentissage) des étudiantes et des étudiants

14 CADRE DE RÉFÉRENCE Motivation scolaire (Viau, 1994) Stratégies d apprentissage (Bédard, 1999; Pintrich et Garcia, 1992; Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996; Weinstein, Schulte et Palmer, 1987) Actes (gestes) pédagogiques (St-Pierre, Bédard et Lefebvre, 2014)

15 CADRE DE RÉFÉRENCE - Q U E S T I O N S P É C I F I Q U E La question spécifique de la recherche est la suivante : Quels sont les impacts des gestes pédagogiques d enseignantes et d enseignants universitaires ayant suivi une formation longue en pédagogie universitaire sur la motivation et les stratégies d apprentissage de leurs étudiantes et de leurs étudiants?

16 CADRE DE RÉFÉRENCE - H Y P O T H È S E S D E R E C H E R C H E 1. Les enseignantes et les enseignants observés auront mobilisé des stratégies pédagogiques issues de la formation reçue en pédagogie universitaire. 2. La motivation des étudiantes et des étudiants est plus élevée lorsque les gestes pédagogiques de leur enseignante ou de leur enseignant sont davantage centrés sur l apprentissage; 3. Les stratégies d apprentissage mobilisées par les étudiantes et les étudiants sont plus efficaces lorsque les gestes pédagogiques de leur enseignante ou de leur enseignant sont davantage centrés sur l apprentissage;

17 MÉTHODOLOGIE - É C H A N T I L L O N S Discipline Enseignant Enseignante Groupe d étudiants Début du trimestre Sciences humaines (politique appliquée) Éducation (formation initiale à l enseignement au collégial) Éducation (primaire) Sciences (chimie) (co-enseignement) Sciences (chimie) Sciences (informatique) Génie (co-enseignement) Sciences (chimie) Sciences (chimie) Fin du trimestre

18 MÉTHODOLOGIE - D E V I S D E R E C H E R C H E Méthode de recherche mixte (devis mixte) Intervention Milieu de la recherche Devis quantitatif Devis qualitatif Avoir reçu une formation longue en pédagogie universitaire La salle de classe Sujets à l étude Étudiantes et étudiants Enseignantes et enseignants Moment et fréquence de la collecte de données Une fois à la 4 e ou 5 e séance de cours et une fois à la fin du trimestre Une fois durant le trimestre, une séance de cours de 3 heures Instruments de mesure Questionnaire Grille d observation Type de données Perceptuelles Empiriques

19 MÉTHODOLOGIE - D E V I S D E R E C H E R C H E Le projet de recherche a pour but : d explorer les stratégies pédagogiques mobilisées par des enseignantes et des enseignants formés à la pédagogie universitaire d examiner les impacts des gestes pédagogiques centrés et non centrés sur l apprentissage sur la motivation et les façons d apprendre (stratégies d apprentissage) des étudiantes et des étudiants

20 MÉTHODOLOGIE - D E V I S D E R E C H E R C H E Un devis mixte simultané avec triangulation sera utilisé avec l étude de cas comme approche de recherche Les données quantitatives serviront à mesurer les perceptions de la motivation et de stratégies d apprentissage des étudiantes et des étudiants Les données qualitatives serviront à décrire le niveau de centration de l apprentissage des actes pédagogiques des enseignantes et des enseignants L analyse des données sera réalisée séparément, et l intégration se fera au moment de l interprétation (Fortin, 2010)

21 MÉTHODOLOGIE - D E V I S D E R E C H E R C H E L étude de cas multiples permettra l exploration détaillée et complète des sujets (enseignantes et enseignants)

22 MÉTHODOLOGIE - INSTRUMENTS

23 MÉTHODOLOGIE - INSTRUMENTS

24 MÉTHODOLOGIE - INSTRUMENTS

25 MÉTHODOLOGIE - I N S T R U M E N T S GRILLE D OBSERVATION Recherche sur les effets de la formation et de l accompagnement sur les pratiques des nouveaux professeurs d université et leurs étudiants Actes centrés sur les étudiants Jamais Parfois Souvent Donner du sens à l apprentissage Explique l utilité, l importance ou l intérêt des apprentissages. 22-Décrit les contextes dans lesquels les apprentissages ont une utilité, une importance ou un intérêt. 23-Pose des questions ou propose une activité pour que les étudiants puissent identifier eux-mêmes l utilité, l importance ou l intérêt des apprentissages. occurrence Agir sur les connaissances antérieures occurrence 24-Fait lui-même le rappel des connaissances antérieures. 25-Fait des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles. 26-Amène les étudiants à faire le rappel des connaissances antérieures. 27-Amène les étudiants à faire des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles. 28-Amène les étudiants à échanger entre eux pour activer les connaissances antérieures. Soutenir l activité intellectuelle occurrence 29-Pose des questions du type : «avez-vous compris?» ou «avez-vous des questions?» 30-Laisse du temps aux étudiants pour réfléchir avant de répondre ou pour formuler leurs propos. 31-Sollicite les opinions, les expériences personnelles ou professionnelles. 32-Pose des questions amenant les étudiants à réaliser des opérations peu complexes comme se rappeler, énumérer, identifier, préciser, etc. 33-Propose une activité 1 amenant les étudiants à réaliser des opérations peu complexes comme se rappeler, énumérer, identifier, préciser, etc. Précisez l activité : 34-Pose des questions amenant les étudiants à réaliser des opérations complexes comme comparer, expliquer, confronter, analyser, faire une synthèse, évaluer, modéliser, créer etc. 35-Propose une activité 1 amenant les étudiants à réaliser des opérations complexes comme comparer, expliquer, confronter, analyser, faire une synthèse, évaluer, modéliser, créer etc. Précisez l activité :

26 MÉTHODOLOGIE - I N S T R U M E N T S GRILLE D OBSERVATION Recherche sur les effets de la formation et de l accompagnement sur les pratiques des nouveaux professeurs d université et leurs étudiants Jamais Susciter et exploiter les interactions Suscite une participation individuelle en s adressant à un étudiant en particulier. 44-Suscite une participation de l ensemble de la classe en s adressant à tous les étudiants. 45-Amène les étudiants à interagir entre eux en animant une discussion ou en proposant des activités. Soutenir l organisation des connaissances 46-Communique le plan de la séance au début de la séance. 47-Énonce les objectifs de la séance. Parfois Souvent occurrence Soutenir l organisation des connaissances occurrence 48-Réfère au plan de la séance si présenté en début de séance. 49-Effectue des répétitions ou reformule une même idée. 50-Explicite ou résume lui-même les idées, notions ou concepts essentiels. 51-Amène les étudiants à résumer les idées, notions ou concepts essentiels. 52-Réutilise une intervention d un étudiant pour faire lui-même les liens avec le contenu. 53-Réutilise une intervention d un étudiant pour amener les étudiants à faire d autres liens. 54-Structure, organise lui-même les connaissances en présentant ou en réalisant, par exemple, un tableau, un réseau de concepts, un schéma, un plan de travail pour les étudiants ou en formulant des hypothèses, etc. 55-Fait participer seulement un ou quelques étudiants à la structuration, organisation des connaissances. 56-Amène l ensemble des étudiants à participer à la structuration, organisation des connaissances. Intégrer l évaluation dans les situations d apprentissage occurrence 57-Effectue une évaluation formative. 58-Identifie les points que les étudiants doivent améliorer (rétroaction). 59-Propose des moyens précis pour que les étudiants puissent apporter des améliorations. 60-Amène les étudiants à s autoévaluer. 61-Amène les étudiants à évaluer le travail de l équipe. X

27 MÉTHODOLOGIE - T R A I T E M E N T E T A N A LY S E D E S D O N N É E S Données quantitatives : Validation de l alpha de Cronbach Examen de la tendance centrale et de la distribution des échelles de mesure Test t pour échantillons appariés seront réalisés afin de comparer les mesures prises au début du trimestre et à la fin du trimestre

28 MÉTHODOLOGIE - T R A I T E M E N T E T A N A LY S E D E S D O N N É E S Données qualitatives : Catégorisation et interprétation des données selon des thèmes communs Synthèse d une description générale des cas

29 MOT DE LA FIN Développer davantage la recension des écrits Déterminer les critères d inclusion et d exclusion propre à ce projet de recherche Déterminer le nombre de cas dans l étude Relever les défis de l analyse des données

30 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Bédard, D. (1999). Vers une pédagogie rigoureuse et renouvelée : l impact des technologies de l information et de la communication. In P. Bordeleau, C. Depover et L.-O. Pochon (dir.), L école de demain à l heure des technologies de l information et de la communication (p ). Neuchâtel, Suisse : Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique. Bédard, D. et Cabana, M. (2015). La formation à l enseignement à l université : l expérience du Microprogramme de troisième cycle en pédagogie de l enseigne ment supérieur. Journal of Eastern Townships Studies/Revue d étude des Cantons-de-l Est, 44, Bédard, D. et Viau, R. (2001). Le profil d apprentissage des étudiantes et des étudiants de l Université de Sherbrooke : résultats de l enquête menée au trimestre d automne Manuscrit non publié, Université de Sherbrooke, Vice-rectorat à l enseigne ment. Sherbrooke, Québec. Boulet, A., Savoie-Zajc, L. et Chevrier J. (1996). Les stratégies d apprentissage à l université. Sainte-Foy (Québec) : Presses de l Université du Québec. Commission des États généraux sur l éducation (1996). Les États généraux sur l éducation : rénover notre système d éducation : dix chantiers prioritaires : rapport final de la Commission des États généraux sur l éducation. Québec : Commission des États généraux sur l éducation. Conseil supérieur de l Éducation (2000). Réussir un projet d études universitaires : des conditions à réunir. Sainte-Foy : Gouvernement du Québec. Fortin, M.-F. (dir.) et Gagnon, J. (2010) Fondements et étapes du processus de recherche. Méthodes quantitatives et qualitatives (2 e éd.). Québec : Chenelière Éducation. Gibbs, G., et Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, 5(1), Jonnaert, P. et Vander Borght, C. (2009). Créer des conditions d apprentissage : un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants (3 e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck Université (1 re éd. 1999)

31 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Ménard, L., Legault, F., St-Pierre, L. Raiche, G., Nault, G. et Bégin, C. (2012). Impact des activités formelles de formation et d encadrement pédagogiques sur les nouveaux enseignants des cégeps et leurs étudiants. Rapport de recherche au Fonds québécois de recherche sur la société et la culture, Université du Québec à Montréal. Potter, M.-K., Hustra, E., Ackerson, T. et Prada, L. (2015). The Effects of Long-Term Systematic Educational Development on the Beliefs and Attitudes of University Teachers. Toronto : Higher Education Quality Council of Ontario. Roegiers, X. (2012). Quelles réformes pédagogiques pour l enseignement supérieur? Bruxelles, Belgique : De Boeck. Romainville, M. (2006). Introduction. In N. Rege Colet et M. Romainville (dir.), La pratique enseignante en mutation à l université (p. 7-13). Bruxelles : De Boeck. St-Pierre, L., Bédard, D. et Lefebvre, N. (2014). Une grille d analyse de ses interventions en classe. In L. Ménard et L. St-Pierre (dir.), Se former à la pédagogie de l enseignement supérieur (p ). Montréal, Québec : Chenelière éducation. Taylor, N. et Bédard, D. (2010). Faculty development in Canadian universities. In A. Saroyan et M. Frenay (dirs.), Building teaching capacities in universities: a comprehensive international model. Sterling, Virginie : Stylus. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. (1998). Reinventing undergraduate éducation: A blueprintfor America's research universities. New York, NY : Stony Brook. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique. Bruxelles : De Boeck. Viau, R., (1999). La motivation dans l apprentissage du français. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent (Québec) : ERPI.

32 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Viau, R. Joly, J. et Bédard, D. (2004). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l égard d activités pédagogiques innovatrices. Revue des sciences de l éducation, 30(1), Weinstein, C.-E., Schulte, A.-C. et Palmer, D.-R. (1987). Learning and Study Strategies Inventory Package. H&H Publishing.

33 Merci!