Dire : «Manon regarde la maison». Dans «maison», on entend pareil que dans Manon. C est «maison» qu il fallait entourer». maison lune cloche

Transcription

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2 NIVEAU : DISCIPLINE : CHAMP : COMPÉTENCE : MOTS CLÉS : ÉCOLE - GRANDE SECTION MAÎTRISE DU LANGAGE RÉALITÉS SONORES DE LA LANGUE, SEGMENTATION DE L ÉCRIT ET DE L ORAL Prendre conscience des rimes ; Phonologie ; Rime 1. PRÉSENTATION Cette épreuve mesure la capacité des élèves à comparer des sons et à repérer des régularités sonores. Pour éviter des confusions de consignes, il est conseillé de ne pas proposer le même jour cette épreuve et une autre épreuve phonologique. 2. CONSIGNES DE PASSATION L évaluation se déroule en passation semi-collective (6 à 12 enfants). Chaque enfant dispose d un crayon et d une feuille d exercice. Chaque exercice comporte une icône à des fins de repérage puis trois dessins. Les enfants doivent compléter l énoncé dit oralement (ex : «Manon regarde la») en entourant parmi les trois dessins (ex : maison lune cloche) celui dont le mot correspondant rime avec le prénom (ex : Manon). La phase d évaluation est précédée d une phase d entraînement. Phase d entraînement. Dire : «Nous allons jouer à trouver des mots dans lesquels on entend pareil que dans des prénoms. Mettez le doigt sur, là où il y a les images d une maison, de la lune et d une cloche (dénommer lentement). Maintenant, posez votre doigt sur l image de la maison, puis sur celle de la lune, puis sur celle de la cloche». Vérifier et faire corriger si l enfant se trompe. «Maintenant écoutez bien ce que je vais dire «Manon regarde la.». Quel est parmi les trois dessins celui dont le mot se termine comme Manon?» Solliciter les réponses des enfants puis dire : «Quand vous avez trouvé, entourez le dessin du mot dans lequel on entend pareil à la fin que dans Manon». Laisser un temps puis vérifier que la consigne a bien été exécutée. Dire : «Manon regarde la maison». Dans «maison», on entend pareil que dans Manon. C est «maison» qu il fallait entourer». maison lune cloche Phase d évaluation. Dire : «Maintenant, nous allons jouer avec d autres prénoms. Vous allez chercher tout seul le dessin qui correspond à la bonne réponse et l entourer. Il n y a qu une bonne réponse chaque fois.» Faire travailler les élèves ligne par ligne, en demandant de pointer la ligne de travail à l aide de l icône correspondante. Dénommer les images avant de dire l énoncé. Item A chapeau peigne bol «Paul prend son. Entourez le dessin du mot qui se termine comme Paul.» Item B lion dinosaure ours «Eléonore dessine un. Entourez le dessin du mot qui se termine comme Eléonore.» Item C front œil bras «Laura touche son. Entourez le dessin du mot qui se termine comme Laura.» EABB01.doc Page 1/6

3 Item D poire noix glace «Édouard mange une. Entourez le dessin du mot qui se termine comme Édouard.» Item E car train avion «Alain voyage en. Entourez le dessin du mot qui se termine comme Alain.» 3. ÉLÉMENTS D OBSERVATION DES PRODUCTIONS Item A bol Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item B dinosaure Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item C bras Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item D poire Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item E train Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse 4. RÉSULTATS DE LA VALIDATION Grande section de maternelle Mars Même si cette épreuve est réussie par la grande majorité des enfants, elle constitue l'épreuve de phonologie la plus difficile en mars en grande section maternelle, les réponses correctes variant entre 62 et 77 %. Comparée aux deux autres épreuves, elle est probablement plus coûteuse en termes de traitement en mémoire, car elle implique plusieurs opérations avant d'arriver à la bonne réponse : l'enfant doit retenir l'énoncé et les trois mots successifs puis sélectionner parmi les trois mots, celui qui rime avec la fin de l'énoncé. Ceci peut expliquer les résultats plus faibles. Juin : Entre mars et juin, on observe une progression sensible des taux de réussite pour les items «bol» (+11 %), «dinosaure» (+7 %) et «poire» (+6 %). (L item «bras» n a pas été proposé en juin). Par contre, les performances évoluent peu pour l item «train» (62 % de réussite en mars et 64 % de réussite en juin). On constate également que les pourcentages de réussite sont élevés en juin pour «bol» et «dinosaure» (respectivement 87 % et 79 %) alors qu ils demeurent plus faibles pour «poire» et «train» (68 % et 64 %) à cette même période de l année. Plusieurs raisons peuvent contribuer à expliquer les moins bonnes performances des enfants sur ces deux derniers items : ils sont placés en fin d une épreuve difficile (cf. remarques de mars) ; ils sont présentés dans des contextes qui peuvent donner lieu à des interférences pragmatiques (il est peut-être plus fréquent pour un enfant de manger une glace plutôt qu une noix ou une poire, par exemple) ; les distracteurs comportent des unités phonologiques proches de celles contenues dans l item cible (cf. poire/noix/glace et car/train, avion). L analyse des erreurs peut aider à déterminer la ou les hypothèses les plus probables. Fréquences par code selon le niveau et la date de passation Bol Octobre Mars Juin Code 1 76,8 87,1 Code 9 22,1 11,7 Code 0 1,1 1,2 Dinosaure Octobre Mars Juin Code 1 71,6 78,6 Code 9 24,8 19,3 Code 0 3,5 2,1 EABB01.doc Page 2/6

4 Bras Octobre Mars Juin Code 1 71,6 x Code 9 25,9 x Code 0 2,5 x Cet item n'a pas été passé au mois de juin. Poire Octobre Mars Juin Code 1 62,3 68,0 Code 9 36,0 29,8 Code 0 1,7 2,2 Train Octobre Mars Juin Code 1 62,0 63,6 Code 9 33,5 33,8 Code 0 4,6 2,6 5. SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES 5.1. Les réalités sonores de la langue Notre langue est constituée de 37 phonèmes (unités phonologiques abstraites et non signifiantes) qui permettent de construire un ensemble extensible de mots porteurs de sens. Les enfants étant d abord sensibles aux significations des mots, il convient, progressivement de leur permettre d analyser différemment les paroles qu ils écoutent ou qu ils prononcent en leur apprenant à centrer leur attention et à adopter une attitude réflexive sur les aspects formels du message. Dans ce cadre, la prise de conscience des réalités sonores de la langue favorise l acquisition des compétences dans le domaine de l oral et prépare l accès à l écrit. Les activités pédagogiques visant à favoriser le développement des compétences phonologiques au cours de la et au début du CP, peuvent être pensées à trois niveaux différents. Le premier niveau concerne les objectifs poursuivis au travers de ces activités et leur programmation dans le temps. Les connaissances actuelles dans le domaine du développement des capacités phonologiques conduisent à différencier trois objectifs fondamentaux et complémentaires. Le premier objectif consiste à orienter l attention de l enfant sur les réalités sonores de la langue et non plus sur les seuls aspects sémantiques. Le deuxième vise à permettre à l enfant de catégoriser certaines unités phonologiques, de les regrouper, de les comparer. Le troisième, qui correspond à un niveau d abstraction plus élevé que les deux précédents, concerne plus spécifiquement les activités de manipulation de certaines unités phonologiques. En deuxième lieu, la construction de situations pédagogiques doit, notamment pour ce qui concerne les objectifs 2 et 3, tenir compte de la nature des unités phonologiques sur lesquelles seront centrées les activités. Ainsi, si les enfants discriminent très tôt la rime commune à plusieurs mots, on sait que la segmentation des mots en phonèmes n est guère possible avant l âge de six ans. En revanche, leurs performances dans le comptage des syllabes sont relativement bonnes. La syllabe apparaît donc en grande section de maternelle comme un point d appui important pour faciliter la prise de conscience de la structure phonologique des mots. Enfin, dans le domaine de la phonologie comme dans d autres, les activités pédagogiques se réalisent essentiellement par des jeux de langage. Les exercices systématiques n ont guère d intérêt dans le contexte de la classe dans la mesure où ils sont contraignants et, surtout, n ont pas de sens. D une manière générale, ces activités doivent être courtes mais fréquentes et s inscrire dans des jeux aux règles claires. Elles doivent être réellement l occasion de prendre plaisir à jouer avec les mots, de rire et de laisser libre cours à son imagination Suggestions d activités pédagogiques pour la grande section et le début du cours préparatoire Pour que chaque enfant puisse participer effectivement, il importe de proposer ces activités en petit groupe De la signification à la prise de conscience des réalités sonores de la langue L objectif est d attirer l attention de l enfant sur certains aspects phonologiques et de l amener progressivement à analyser les mots de ce point de vue. Plusieurs activités peuvent être réalisées : jeux sur la prosodie : transformer la ligne prosodique habituelle des mots, en allongeant par exemple une syllabe (exemple : «laaaaapin») ou en en modifiant la hauteur tonale (exemple : la pin). EABB01.doc Page 3/6

5 faire écouter aux enfants la prononciation de personnes parlant avec un accent régional ou étranger. Noter les différences, reproduire. proposer des mots courts du point de vue phonologique mais représentant un objet de grande taille (train, bus, boa ) et des mots longs du point de vue phonologique mais représentant des objets de petite taille (allumette, champignon, coccinelle ) et demander de dire quel est l objet qui a le nom le plus long. On peut prolonger en demandant aux enfants de donner des exemples de mots courts ou longs, de classer des mots en fonction de leur longueur à l oral, etc Catégoriser certaines unités phonologiques, les regrouper, les comparer jeu des mots valises : trouver des enchaînements de la dernière syllabe d un mot à la première du mot suivant. Exemple : éléphant / fanfare/ pharmacie / citron /. on invite les enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Tous les systèmes d assonance peuvent être explorés (rimes en fin de mots dans les poésies et les chansons, assonances en début de mots ). jeu de l intrus Les activités de manipulation phonologique : travail sur la syllabe Objectifs d un travail sur la syllabe orale permettre à l enfant de prendre conscience que les mots sont composés d unités plus petites appelées syllabes (on prendra garde au fait qu il s agit de syllabes orales et que, selon les régions, les découpages syllabiques des énoncés sont différents). permettre à l enfant de prendre conscience de la longueur du mot en fonction du nombre de syllabes qui le composent. permettre à l enfant de prendre conscience de l ordre immuable des syllabes dans la composition d un mot. Pistes de travail sur la syllabe Liaison syllabes/rythmes : rythmes temporels : l un des moyens les plus simples de faire sentir la réalité des syllabes consiste à rythmer les énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans les chansons et peut se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes (attention à la coordination audio - manuelle). rythmes spatiaux : mettre sous chaque mot autant de jetons que de syllabes. Jeux avec les mots : allonger un mot d une syllabe, le diminuer d une syllabe, inverser les syllabes. Ces jeux peuvent se faire par des combinaisons de syllabes engendrant des mots non signifiants dans la mesure où il s agit de détacher l attention de la signification (par exemple, «cheval» - «grenouille» donne «chenouille»). choisir avec l enfant un mot qui lui plaît bien, le dire normalement puis le décomposer en syllabes orales et faire répéter à l enfant. situer une syllabe dans un mot donné à l aide d étiquettes ou d autres supports codant la position initiale, position intermédiaire, position finale. Comparaison de mots : dégager une syllabe commune à plusieurs mots : en position quelconque, en position intermédiaire, en position initiale, en position finale (c est un ordre décroissant de difficulté). on pourra effectuer des classements muets d images (l enfant ne nomme pas les objets représentés) : classer les images en fonction du nombre de syllabes de chaque mot correspondant à l objet représenté. Si l enfant rencontre des difficultés, lui nommer les objets et le laisser classer les images. le comptage des syllabes peut se faire également par le jeu du serpent et des échelles : chaque enfant prend une image dans un sac d images et avance sur une piste selon le nombre de cases correspondant au nombre de syllabes du mot illustré (jeu de l oie). 6. SUPPORTS 6.1. Support individuel EABB01.doc Page 4/6

6 NOM :.. PRENOM :.. DATE :.././..

7 Nom et prénom de l élève : Niveau scolaire et classe : Age de l enfant à la date de l observation (années + mois) : Date de l observation : 6.2. Synthèse individuelle des observations par élève Production de rimes Item A : Paul prend son. Item B : Eléonore dessine un Item C : Laura touche son Item D : Édouard mange une Item E : Alain voyage en Réponse correcte Autre réponse Absence de réponse EABB01.doc Page 6/6 Reproduire en autant d exemplaires que d élèves.

8 NIVEAU : DISCIPLINE : CHAMP : COMPÉTENCE : MOTS CLÉS : ÉCOLE - GRANDE SECTION MAÎTRISE DU LANGAGE RÉALITÉS SONORES DE LA LANGUE, SEGMENTATION DE L ÉCRIT ET DE L ORAL Prendre conscience de la structure syllabique des mots ; Phonologie ; Syllabe 1. PRÉSENTATION Cette épreuve mesure la capacité des élèves à prendre conscience de la structure syllabique des mots. Pour éviter des confusions de consignes, il est conseillé de ne pas proposer le même jour cette épreuve et une autre épreuve phonologique. Cette épreuve peut être utilisée pour évaluer les capacités phonologiques élémentaires de l ensemble des enfants ou, plus spécifiquement, pour affiner l analyse des capacités phonologiques des enfants qui ont échoué à l évaluation phonologique collective. 2. CONSIGNES DE PASSATION L évaluation se déroule en passation individuelle. L exercice consiste à demander à l enfant de décomposer, à l oral, des mots comportant une, deux ou trois syllabes. La phase d évaluation est précédée d une phase d entraînement. Phase d entraînement L enseignant demande à l enfant de segmenter le mot «ballon». Dire : «Je vais te dire un mot et l on va chercher ensemble tous les morceaux / syllabes 1 que l on entend dans ce mot. Chaque fois que l on entendra un morceau / une syllabe, je frapperai une fois dans mes mains, comme ça (montrer) en disant en même temps le morceau / la syllabe que l on a trouvé(e). Je dis le mot «ballon» (le prononcer de façon naturelle, sans segmentation). Cherchons les morceaux/syllabes que l on entend dans «ballon»». Solliciter les propositions de l enfant. S il ne trouve pas la segmentation correcte, proposer la décomposition en frappant dans les mains pour les deux syllabes. Demander alors à l enfant de répéter les deux syllabes en les détachant, tout en frappant dans les mains. Utiliser la même démarche avec les mots «kangourou» puis «chat». Phase d évaluation Dire : «Maintenant tu vas continuer avec d autres mots. Tu peux t aider en frappant une fois dans tes mains en disant en même temps le morceau / la syllabe que tu as trouvé(e). Cherche dans ta tête les morceaux que l on entend dans «lapin».» Lorsque l enfant a terminé, ne pas corriger. Coder la réponse et passer au mot suivant en répétant la consigne. Les mots à proposer dans la phase d évaluation sont les suivants : lapin ; lit ; tambourin ; drapeau ; éléphant ; pont ; 1 Remarques : Lors de la phase d entraînement à l oral, on peut naturellement jouer avec le prénom des enfants. Selon les usages dans la classe, on utilisera le mot «morceau» ou «syllabe». Le fait que les enfants prononcent chaque syllabe tout en frappant dans leurs mains est un bon indicateur de la prise de conscience des unités syllabiques des mots. Une grande partie des erreurs provient précisément du fait que la coordination verbale et motrice pose problème, les enfants pouvant, par exemple, prononcer les deux syllabes du mot «lapin», tout en frappant trois fois dans les mains. De façon générale, les items bi-syllabiques posent moins de problèmes de segmentation que les items mono et trisyllabiques sans doute parce que ces derniers imposent de rompre avec la segmentation binaire apparemment plus routinière chez les enfants. EABC01.doc Page 1/6

9 3. ÉLÉMENTS D OBSERVATION DES PRODUCTIONS Item A lapin Code 1 - Réponse correcte : l enfant trouve les deux syllabes en frappant ou non dans les mains Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item B lit Code 1 - Réponse correcte : l enfant trouve le mot - syllabe en frappant ou non dans les mains Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item C tambourin Code 1 - Réponse correcte : l enfant trouve les trois syllabes en frappant ou non dans les mains Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item D drapeau Code 1 - Réponse correcte : l enfant trouve les deux syllabes en frappant ou non dans les mains Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item E éléphant Code 1 - Réponse correcte : l enfant trouve les trois syllabes en frappant ou non dans les mains Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse Item F pont Code 1 - Réponse correcte : l enfant trouve le mot - syllabe en frappant ou non dans les mains Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse 4. RÉSULTATS DE LA VALIDATION Grande section de maternelle Mars L'ensemble des items ne pose pas de problème majeur à cette période de l'année puisque le taux de réussite est supérieur à 91 %. Ce résultat est probablement dû au fait que cette activité est très entraînée en maternelle et que la syllabe est une unité phonologique saillante pour les enfants de cet âge. Toutefois, on peut noter que l'item «éléphant» est légèrement moins bien réussi (87 %). On peut enfin souligner que la taille des mots retenus pour l évaluation (mono, bi ou tri syllabique) ne joue pas sur les réussites. Juin Le taux de réussite est maximal (supérieur à 95 %) pour tous les items mono et bi syllabiques. Pour «tambourin» et «éléphant», les réussites sont très légèrement inférieures (respectivement 91 % et 92 %). On peut considérer que la prise de conscience de la structure syllabique des mots est très largement maîtrisée à ce moment de l année. Fréquences par code selon le niveau et la date de passation Lapin Octobre Mars Juin Code 1 93,6 95,7 Code 9 6,2 4,3 Code 0 0,3 0,0 Lit Octobre Mars Juin Code 1 93,0 95,1 Code 9 6,0 4,6 Code 0 1,0 0,2 EABC01.doc Page 2/6

10 Tambourin Octobre Mars Juin Code 1 91,2 91,1 Code 9 8,0 8,9 Code 0 0,8 0,0 Éléphant Octobre Mars Juin Code 1 86,6 92,1 Code 9 12,4 7,9 Code 0 1,0 0,0 Drapeau Octobre Mars Juin Code 1 92,5 95,5 Code 9 6,9 4,5 Code 0 0,5 0,0 Pont Octobre Mars Juin Code 1 91,4 96,0 Code 9 7,6 3,9 Code 0 1,0 0,1 5. SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES 5.1. Les réalités sonores de la langue Notre langue est constituée de 37 phonèmes (unités phonologiques abstraites et non signifiantes) qui permettent de construire un ensemble extensible de mots porteurs de sens. Les enfants étant d abord sensibles aux significations des mots, il convient, progressivement de leur permettre d analyser différemment les paroles qu ils écoutent ou qu ils prononcent en leur apprenant à centrer leur attention et à adopter une attitude réflexive sur les aspects formels du message. Dans ce cadre, la prise de conscience des réalités sonores de la langue favorise l acquisition des compétences dans le domaine de l oral et prépare l accès à l écrit. Les activités pédagogiques visant à favoriser le développement des compétences phonologiques au cours de la et au début du CP, peuvent être pensées à trois niveaux différents. Le premier niveau concerne les objectifs poursuivis au travers de ces activités et leur programmation dans le temps. Les connaissances actuelles dans le domaine du développement des capacités phonologiques conduisent à différencier trois objectifs fondamentaux et complémentaires. Le premier objectif consiste à orienter l attention de l enfant sur les réalités sonores de la langue et non plus sur les seuls aspects sémantiques. Le deuxième vise à permettre à l enfant de catégoriser certaines unités phonologiques, de les regrouper, de les comparer. Le troisième, qui correspond à un niveau d abstraction plus élevé que les deux précédents, concerne plus spécifiquement les activités de manipulation de certaines unités phonologiques. En deuxième lieu, la construction de situations pédagogiques doit, notamment pour ce qui concerne les objectifs 2 et 3, tenir compte de la nature des unités phonologiques sur lesquelles seront centrées les activités. Ainsi, si les enfants discriminent très tôt la rime commune à plusieurs mots, on sait que la segmentation des mots en phonèmes n est guère possible avant l âge de six ans. En revanche, leurs performances dans le comptage des syllabes sont relativement bonnes. La syllabe apparaît donc en grande section de maternelle comme un point d appui important pour faciliter la prise de conscience de la structure phonologique des mots. Enfin, dans le domaine de la phonologie comme dans d autres, les activités pédagogiques se réalisent essentiellement par des jeux de langage. Les exercices systématiques n ont guère d intérêt dans le contexte de la classe dans la mesure où ils sont contraignants et, surtout, n ont pas de sens. D une manière générale, ces activités doivent être courtes mais fréquentes et s inscrire dans des jeux aux règles claires. Elles doivent être réellement l occasion de prendre plaisir à jouer avec les mots, de rire et de laisser libre cours à son imagination. EABC01.doc Page 3/6

11 5.2. Suggestions d activités pédagogiques pour la grande section et le début du cours préparatoire Pour que chaque enfant puisse participer effectivement, il importe de proposer ces activités en petit groupe De la signification à la prise de conscience des réalités sonores de la langue L objectif est d attirer l attention de l enfant sur certains aspects phonologiques et de l amener progressivement à analyser les mots de ce point de vue. Plusieurs activités peuvent être réalisées : jeux sur la prosodie : transformer la ligne prosodique habituelle des mots, en allongeant par exemple une syllabe (exemple : «laaaaapin») ou en modifiant la hauteur tonale d une syllabe (exemple : la pin). faire écouter aux enfants la prononciation de personnes parlant avec un accent régional ou étranger. Noter les différences, reproduire. proposer des mots courts du point de vue phonologique mais représentant un objet de grande taille (train, bus, boa ) et des mots longs du point de vue phonologique mais représentant des objets de petite taille (allumette, champignon, coccinelle ) et demander de dire quel est l objet qui a le nom le plus long. On peut prolonger en demandant aux enfants de donner des exemples de mots courts ou longs, de classer des mots en fonction de leur longueur à l oral, etc Catégoriser certaines unités phonologiques, les regrouper, les comparer jeu des mots valises : trouver des enchaînements de la dernière syllabe d un mot à la première du mot suivant. Exemple : éléphant / fanfare/ pharmacie / citron /. on invite les enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Tous les systèmes d assonance peuvent être explorés (rimes en fin de mots dans les poésies et les chansons, assonances en début de mots ). jeu de l intrus Les activités de manipulation phonologique : travail sur la syllabe Objectifs d un travail sur la syllabe orale permettre à l enfant de prendre conscience que les mots sont composés d unités plus petites appelées syllabes (on prendra garde au fait qu il s agit de syllabes orales et que, selon les régions, les découpages syllabiques des énoncés sont différents). permettre à l enfant de prendre conscience de la longueur du mot en fonction du nombre de syllabes qui le composent. permettre à l enfant de prendre conscience de l ordre immuable des syllabes dans la composition d un mot. Pistes de travail sur la syllabe Liaison syllabes/rythmes : rythmes temporels : l un des moyens les plus simples de faire sentir la réalité des syllabes consiste à rythmer les énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans les chansons et peut se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes (attention à la coordination audio - manuelle). rythmes spatiaux : mettre sous chaque mot autant de jetons que de syllabes. Jeux avec les mots : allonger un mot d une syllabe, le diminuer d une syllabe, inverser les syllabes. Ces jeux peuvent se faire par des combinaisons de syllabes engendrant des mots non signifiants dans la mesure où il s agit de détacher l attention de la signification (par exemple, «cheval» - «grenouille» donne «chenouille»). choisir avec l enfant un mot qui lui plaît bien, le dire normalement puis le décomposer en syllabes orales et faire répéter à l enfant. situer une syllabe dans un mot donné à l aide d étiquettes ou d autres supports codant la position initiale, position intermédiaire, position finale. EABC01.doc Page 4/6

12 Comparaison de mots : dégager une syllabe commune à plusieurs mots : en position quelconque, en position intermédiaire, en position initiale, en position finale (c est un ordre décroissant de difficulté). on pourra effectuer des classements muets d images (l enfant ne nomme pas les objets représentés) : classer les images en fonction du nombre de syllabes de chaque mot correspondant à l objet représenté. Si l enfant rencontre des difficultés, lui nommer les objets et le laisser classer les images. le comptage des syllabes peut se faire également par le jeu du serpent et des échelles : chaque enfant prend une image dans un sac d images et avance sur une piste selon le nombre de cases correspondant au nombre de syllabes du mot illustré (jeu de l oie). 6. SUPPORTS EABC01.doc Page 5/6

13 Nom et prénom de l élève : Niveau scolaire et classe : Age de l enfant à la date de l observation (années + mois) : Date de l observation : 6.1. Synthèse individuelle des observations par élève Décomposition syllabique Item A : lapin Item B : lit Item C : tambourin Item D : drapeau Item E : éléphant Item F : pont Réponse correcte Autre réponse Absence de réponse Reproduire en autant d exemplaires que d élèves. EABC01.doc Page 6/6

14 NIVEAU : DISCIPLINE : CHAMP : COMPÉTENCE : MOTS CLÉS : ÉCOLE - GRANDE SECTION MAITRÎSE DU LANGAGE LANGAGE EN SITUATION ET COMMUNICATION Comprendre des consignes simples et complexes Compréhension ; Consigne ; ; Individuel ; Oral 1. PRÉSENTATION L objectif est d évaluer la compréhension de consignes en situation individuelle. Ces consignes visent la réalisation d une ou plusieurs actions familières mettant en jeu des gestes précis. Les supports utilisés pour réaliser les consignes sont des objets. Cet outil est prévu dans le cadre d une passation individuelle. L enseignant a posé divers objets sur une table : une feuille de papier, un cahier, un livre comportant des images et un texte écrit, un verre vide, une bouteille vide, une boîte de crayons de couleur, une petite boîte contenant des perles de différentes couleurs et un panier. Un point d eau est accessible dans la classe (évier, lavabo, cuvette ). Le temps moyen de passation par enfant est de 4 minutes. 2. CONSIGNES DE PASSATION ET COMMENTAIRES Dire à l élève : «Tu vois, j ai posé des objets sur la table. Tu vas bien écouter et tu vas faire ce que je te demande.» Consigne 1 «Plie la feuille en deux.» Si l élève se trompe, ne pas le corriger. S il semble ne pas comprendre ou demande des explications complémentaires, répéter une fois la consigne. Noter la qualité de la réponse (correcte, erronée). Laisser quelques secondes puis passer à la consigne suivante. Utiliser la même procédure pour les consignes qui suivent : Consigne 2 «Va chercher la boîte contenant les crayons de couleur puis montre-moi les crayons rouges.» Consigne 3 «Ouvre le livre et montre le début de l histoire.» Consigne 4 «Montre la dernière image du livre.» Consigne 5 «Va remplir un verre d eau à moitié puis apporte-le moi.» Consigne 6 «Vide d abord cette boîte dans le panier, puis remplis-la avec des perles bleues.» Pour la consigne 3, «Ouvre le livre et montre le début de l histoire.», la page de couverture, et la page intérieure présentant le titre, sont considérées comme des réponses erronées. Pour la consigne 4, «Montre la dernière image du livre», l élève doit montrer une image qui, selon la configuration du livre, peut se situer sur la dernière page de couverture ou avant. Pour la consigne 5, «Va remplir un verre d eau à moitié puis apporte-le moi», il appartient à l enseignant d apprécier si la quantité d eau contenue dans le verre correspond environ à la moitié du verre. 3. ÉLÉMENTS D OBSERVATION DES PRODUCTIONS Pour chacune de ces consignes, quatre éléments d observation peuvent être pris en compte : Code 1 - Exécution correcte de la consigne. Code 3 - Exécution partielle de la consigne. Code 9 - Exécution totalement erronée de la consigne. Les erreurs concernent le choix de l objet et l action demandée : l élève froisse la feuille de papier, par exemple. Code 0 - Absence de réponse : la consigne n est pas exécutée. Exemples d exécutions partielles : consigne 1 : l élève effectue plusieurs plis ; consigne 2 : l élève se trompe de couleur ; consigne 3 : l élève montre le milieu ou la fin de l histoire ; consigne 4 : l élève montre une image du début ou du milieu de l histoire ; consigne 5 : l élève remplit le verre totalement ; consigne 6 : l élève se trompe de couleur. EACA01.doc 1/7

15 Une vue synthétique des réponses de chaque élève peut être obtenue en utilisant la fiche «Synthèse des observations par élève» (Cf Supports). Il est également intéressant de noter dans la partie observations les comportements particuliers : hésitation, demande d aide, auto - correction, interruption On pourra ainsi établir un profil individuel afin de visualiser les réussites (exécutions correctes) et ce qui doit être plus particulièrement revu ou travaillé dans diverses situations pédagogiques (autres réponses). Les exécutions partielles témoignent d une certaine adaptation de l élève à la tâche, mais pointent des difficultés dans la prise en compte de l ensemble des informations. Les exécutions totalement erronées signalent probablement des difficultés plus sévères dont il faut affiner l analyse. Les absences de réponses ne peuvent être interprétées qu après un entretien avec l élève et/ou une proposition de reprise de l activité. 4. RÉSULTATS DE LA VALIDATION Octobre Grande section maternelle Globalement, c est une épreuve bien réussie en. Les absences de réponses sont quasi-inexistantes. Les consignes 1 («plier la feuille en deux»), 2 («montrer les crayons rouges») et 6 («remplir la boîte de perles bleues») ne posent pas de problèmes pour la grande majorité des élèves (respectivement, 81 %, 89 % et 71 % de réussite). La consigne 3 («montrer le début de l histoire») est celle qui enregistre le taux de réussite le plus bas avec 48 %. Les consignes 4 («montrer la dernière image du livre») et 5 («remplir un verre d eau») sont respectivement réussies à 52 % et 63 %. Cours préparatoire Globalement, on constate une progression significative des résultats par rapport à la. Seule la consigne 3 («montrer le début de l histoire») continue à poser problème pour 45 % des élèves. Parmi ces enfants 20 % exécutent partiellement la consigne, 23 % l exécutent de façon complètement erronée et 2 % ne répondent pas. Les autres consignes sont réussies par plus de 70 % des élèves. Mars Grande section maternelle Globalement la très grande majorité des élèves est en réussite. Les absences de réponse sont quasi inexistantes, les demandes d aide peu nombreuses et très fréquemment associées à une réussite. Cependant, si les consignes 1 et 2 sont spontanément comprises par la quasi-totalité des enfants, les consignes 3 à 6 posent quelques problèmes de compréhension immédiate. La réussite massive des deux premières consignes peut s expliquer par le fait qu elles présentent un lexique et une syntaxe relativement simples et qu elles sont fréquemment proposées en classe. Par conséquent, elles peuvent constituer de bons indicateurs de compréhension de la tâche. Chacune des consignes 3 à 6 est comprise par 66 % des élèves. Les autres réponses correspondent principalement au traitement partiel de la consigne et, plus particulièrement, à une incompréhension des termes : «début de l histoire» (consigne 3), «dernière page» (consigne 4), «à moitié» (consigne 5) et «remplisla» (consigne 6). La juxtaposition des actions à réaliser (consignes 3, 5 et 6) ajoute une complexité supplémentaire mettant quelques enfants en difficultés. Cours préparatoire Les consignes 1, 2 et 4 ne posent aucun problème de compréhension. Chacune des consignes 3, 5 et 6 est comprise d emblée et sans aucune aide par 75 % des élèves. Pour les consignes 3 et 5, 15 % des enfants réussissent partiellement. La consigne 6 pose un problème de compréhension immédiate pour 10 % des élèves environ. Il est donc encore pertinent d évaluer la compréhension de consignes en CP en utilisant éventuellement une forme adaptée aux contraintes pédagogiques propres à ce niveau scolaire. EACA01.doc 2/7

16 Juin Grande Section de Maternelle La consigne 1 ne pose pas de problème (86 % de réussite). Pour la consigne 5, le taux de réussite est stable par rapport à juin (67 %). Par contre, les réussites sont statistiquement moins nombreuses que lors de la validation précédente pour les consignes 2, 3, 4 et 6. Les taux de réussite immédiate en juin pour ces consignes sont respectivement de 87 %, 55 %, 64 % et 54 %. Cours préparatoire Les consignes 2 et 3 sont réussies sans aide par 87 % des enfants environ, et la consigne 4 par 81 % des enfants. Pour les consignes 3,5 et 6, les taux de réussites immédiates sont compris entre 60 % et 66 % et sont statistiquement inférieurs à ceux de la fin mars. Fréquences par code selon le niveau et la date de passation Consigne 1 - CP Plie la feuille Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 80,6 90,2 89,0 91,5 95,8 91,8 Code 3 13,3 6,9 7,2 5,7 3,6 7,5 Code 9 3,9 2,2 2,0 1,4 0,6 0,7 Code 0 2,2 0,7 1,8 1,4 0,0 0,0 Consigne 2 - CP Va chercher Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 89,4 95,4 89,7 94,3 97,6 88,4 Code 3 8,8 3,1 9,6 5,7 1,8 11,6 Code 9 1,4 1,3 0,7 0,0 0,6 0,0 Code 0 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 Consigne 3 - CP Ouvre le Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 48,1 74,9 62,6 54,7 80,6 72,8 Code 3 35,0 18,3 25,1 20,3 16,4 21,1 Code 9 16,1 6,7 11,9 23,1 2,4 6,1 Code 0 0,8 0,2 0,5 1,9 0,6 0,0 Consigne 4 - CP Montre moi Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 52,3 79,5 69,1 67,9 87,3 83,0 Code 3 36,5 13,3 22,0 20,3 8,5 11,6 Code 9 10,4 7,2 8,7 11,3 4,2 4,8 Code 0 0,8 0,0 0,2 0,5 0,0 0,7 Consigne 5 - CP Va remplir Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 62,6 75,2 71,5 76,9 78,8 65,3 Code 3 30,3 21,9 23,1 21,2 18,8 25,2 Code 9 5,7 2,8 4,5 1,4 2,4 0,7 Code 0 1,4 0,2 0,9 0,5 0,0 8,8 EACA01.doc 3/7

17 Consigne 6 - CP Vide, remplis Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 71,0 76,5 63,8 71,2 88,5 77,4 Code 3 20,6 16,6 24,5 14,2 7,3 19,2 Code 9 7,3 6,5 11,0 13,2 4,2 3,4 Code 0 1,2 0,4 0,7 1,4 0,0 0,0 5. SITUATIONS PÉDAGOGIQUES PROPOSÉES La compréhension de consignes n est qu un aspect de la compréhension du langage (oral à ce niveau de la scolarité). Comprendre des consignes n est pas une fin en soi, mais cette compétence constitue une des conditions de la réussite des élèves dans bien des activités scolaires puisque la majorité d entre elles est introduite par des consignes plus ou moins longues, plus ou moins complexes. La consigne représente une forme particulière des discours prescriptifs ; elle condense, dans un énoncé en général bref et sans redondance, plusieurs types d instructions : l énoncé du problème à résoudre ou de la tâche à réaliser (aspect cognitif), la manière dont il convient de répondre (écrire, souligner, barrer, recopier, etc. : éléments moteurs et spatio-temporels). Elle peut être simple (tenant en une seule proposition) ou complexe (deux ou plusieurs propositions elles-mêmes coordonnées de manière plus ou moins complexe). Comprendre des consignes, ce n est pas seulement comprendre un court discours dans ses aspects syntaxiques et lexicaux. C est aussi comprendre la fonction de cette phase de l activité scolaire : c est sur la base de ce court discours que l on va devoir réaliser quelque chose, c est le langage qui commande l action (même si des éléments contextuels aident à élucider le sens des instructions entendues). Les résultats des enfants dans les situations de compréhension de consignes peuvent naturellement être analysés en tant que tels, en vue, par exemple, de repérer au sein de la classe, les difficultés de certains enfants dans ce domaine. Ils doivent surtout être mis en relation avec les résultats dans les autres domaines évalués. On peut chercher ainsi, à contrôler que les difficultés éventuellement repérées dans ces domaines ne sont pas dues à des difficultés liées à la compréhension des consignes qui les introduisent. Si tel est le cas, il est alors nécessaire de travailler sur ces difficultés initiales. Les propositions qui suivent visent à présenter des exemples d activités pédagogiques susceptibles d être mises en œuvre dans la classe. Ces activités sont regroupées en trois domaines complémentaires : les activités orientées vers la réception des informations fournies par les consignes. On amènera les enfants à adopter une attitude particulière d écoute, à s approprier progressivement le lexique précis qui est habituellement utilisé pour introduire bon nombre d activités scolaires. On développera leurs capacités à juger de la pertinence ou de la faisabilité de certaines consignes (ce qui n est pas un objectif en soi, mais une modalité de travail pour conduire à une activité réflexive sur la consigne) ; des activités centrées sur la production de consignes. L objectif est alors d amener les enfants à formuler/reformuler des consignes, à les réutiliser dans divers contextes, à créer des consignes adaptées aux contextes et aux objectifs poursuivis ; des activités orientées vers la stimulation de certains traitements cognitifs impliqués dans la compréhension de consignes. Diriger son attention, la gouverner, sélectionner les informations pertinentes, planifier et organiser son travail à partir de la consigne Domaine de la réception Travailler l écoute L objectif est que les enfants pratiquent une forme d écoute particulière, précise : écouter pour faire ensuite ce qui a été demandé, tout et seulement ce qui a été demandé, comme c était demandé, et mettre en mémoire ces instructions qui ne seront pas redites en cours de réalisation. L enseignant aidera les enfants à repérer la «phrase - consigne» pour ce qu elle est et les conduira à adopter des attitudes propices à l écoute : en instaurant des moments de silence ; en incitant les enfants à diriger leur regard vers l adulte ; en mobilisant l attention sur sa parole, sur le message verbal. EACA01.doc 4/7

18 Les enfants adapteront progressivement leur comportement pour parvenir à une écoute «réflexe» des consignes. Diverses activités peuvent être proposées en ce sens bien qu elles ne soient pas spécifiques à cet objectif. Par exemple, le jeu du téléphone la maîtresse transmet une information à l oreille d un enfant qui doit la transmettre à son voisin, et ainsi de suite. Des comparaisons entre l énoncé de départ et l énoncé final conduiront collectivement à repérer les différents types d erreurs (phonologiques, sémantiques, syntaxiques) susceptibles d expliquer les transformations du message. Il est possible de complexifier l énoncé de départ ou encore d organiser une «course» entre deux équipes, le but étant de transmettre le message le plus fidèlement et le plus rapidement possible. Dans des activités diverses, l analyse des productions peut déboucher sur un repérage des erreurs commises et une identification plus particulière de celles qui ne manifestent pas de prise en compte des éléments de la consigne Travailler le lexique des consignes Les activités scolaires plus formelles comme le graphisme, les mathématiques ou d autres, sont souvent introduites par des consignes faisant appel à un lexique spécifique. Certains termes sont compris très tôt, «faire une croix, découper, colorier, dessiner», bien que ces deux derniers verbes soient parfois confondus, d autres posent davantage de difficultés «souligner, barrer, entourer, relier». Il est donc nécessaire, chaque fois que ces termes sont utilisés, de bien en élucider le sens. Les situations de la vie quotidienne offrent de nombreuses occasions d utiliser les termes essentiels dans les consignes : verbes d action, noms des «outils», termes relatifs au temps (ordre) et aux positions dans l espace. C est parce que les mots auront été rencontrés et utilisés souvent en situation qu ils feront sens. On peut en outre élaborer un «dictionnaire» du travail scolaire qui permettra de garder une trace de la signification de ces mots. L affichage des symboles et d exemples de réalisation permet de construire une mémoire collective à laquelle tous pourront se référer. On s assurera de la transmission de classe en classe de ce type de référents Développer les capacités à juger de la pertinence ou de la faisabilité de certaines consignes On peut travailler les consignes dans le cadre d activités consistant à juger de leur pertinence ou de leur faisabilité. L intérêt de ces activités métacognitives est d amener les enfants à développer leurs capacités de contrôle et, ce faisant, à porter une attention plus grande à la forme et au contenu des consignes. A titre d exemple, au cours du jeu de «Jacques a dit», l enseignant propose des consignes non pertinentes dans le contexte (exemple : toute consigne sollicitant une activité non motrice) ou non réalisables (exemple : consigne donnée dans une langue inconnue ou consigne incomplète). On sera attentif aux enfants qui ne saisissent pas le problème et qui, en conséquence, sont parfois amenés à adopter un comportement d imitation du groupe Domaine de la production de consignes Reformuler des consignes Souvent dans les petites classes, la consigne est donnée, explicitée, reformulée par l enseignant qui facilite la compréhension ; ce travail doit progressivement être assuré par les enfants eux-mêmes qui en intérioriseront le principe. Il se fera de manière collective pendant un certain temps ; on apprendra aux enfants à s en passer, mais le maître restera attentif aux cas particuliers des enfants qui en auront encore besoin et interviendra auprès d eux pour un échange de cette nature. La reformulation constitue pour l enseignant un bon indicateur de compréhension et de mémorisation de la consigne. Jeu de «devinettes» : L enseignant montre le résultat d une activité, les enfants doivent trouver des consignes liées à cette activité. Exemple : «J ai peint ce ballon en respectant une consigne précise, quelle était cette consigne?» Réponse : «Peins les motifs dessinés sur ce ballon en utilisant 3 couleurs.» Reformulation de règles de jeux. Reformulation de consignes à partir d affichages des travaux d une autre classe, des résultats d un atelier Créer des consignes On peut également dans des situations de jeux (devinettes, Jacques a dit) placer régulièrement les enfants en situation de donner des consignes et de juger de la correction de leur exécution. Dans ce cadre, on sera attentif à proposer des situations qui obligent à mobiliser le lexique des positions dans l espace, des relations dans le temps. Par exemple : Consignes de déplacement : type tortue au sol (la tortue étant mimée par un élève) ; Explication de l utilisation d un outil technologique : le moulin à légumes («monte les 3 éléments du moulin à légumes afin qu il puisse fonctionner») ; Énoncé des consignes de rangement en utilisant des termes génériques («range les couverts») ; EACA01.doc 5/7

19 Jeu interactif entre enfants : à partir d une configuration d éléments connus de lui seul sur une feuille support, un enfant dicte des consignes qui doivent être exécutées par les autres ; on enregistre les consignes énoncées ; à partir des productions, on vérifie la validité des consignes proposées par l élève et les résultats obtenus ; Jeu de classement : des jetons de forme, de taille, de couleur différentes sont proposés. On recherche les consignes permettant d effectuer des classements de plus en plus complexes Domaine des compétences associées à la compréhension de consignes La compréhension de consignes sollicite fortement l attention des enfants, c est-à-dire leur capacité à traiter plusieurs informations dans un temps court. Exécuter des consignes implique également de mémoriser et de planifier l ensemble des actions à réaliser sur la base du traitement de l information orale Diriger son attention Le travail de recherche et de sélection des informations pertinentes (les mots clés) d une consigne est important. On dira par exemple, à propos de la consigne «Fais une croix sous le cheval.» correspondant à un dessin représentant des animaux dans un jardin, «Trouve le ou les mots qui te permettent de comprendre ce que tu as à faire.» Planifier et organiser son travail à partir d une consigne Là encore, de nombreuses situations se référant à la vie de la classe peuvent servir de support pour travailler la planification et l organisation du travail à partir d une consigne. Préparer ce dont on a besoin pour une activité d EPS sur la base de la connaissance que l on en a (ex : jeu du foulard), pour une recette de cuisine (ingrédients, ustensiles ) pour une sortie (goûter, trousse à pharmacie, matériel de jeu, etc.). Par exemple, après un travail préalable sur les recettes, la maîtresse dit «J ai demandé à Julie, de poser sur la table les ustensiles nécessaires à la fabrication de la compote de pommes. A-t-elle bien répondu à la consigne?». On peut faire varier ce type de situations en préparant plusieurs tables, une seule d entre elles présentant les objets correspondant à la consigne demandée. Jeu du «Qui est-ce?» : les enfants doivent deviner le personnage (ou l objet «Qu est-ce?») choisi par le meneur de jeu. Ils posent des questions auxquelles le meneur de jeu ne peut répondre que «oui» ou «non». Ce jeu, qui peut se pratiquer dans un atelier de langage, conduit à devoir intégrer et coordonner plusieurs informations. Jeu à partir des prénoms : par exemple : «Trouvez les prénoms des enfants de la classe qui s écrivent avec plus de six lettres et un «i».» Ces propositions doivent bien évidemment être complétées et aménagées selon les besoins. Ainsi le travail sur l écoute est-il à aborder de façon plus globale. L objectif est alors d amener les enfants à s écouter entre eux, à écouter l enseignant ou un tiers (radio, magnétophone, etc.) pour répondre, réagir, redire, donner un point de vue, apporter la contradiction Activités complémentaires Un travail plus général est à mettre en œuvre en parallèle aux activités qui sont proposées dans le domaine «compréhension de consignes». Il s agira d envisager l écoute dans sa globalité : écouter ses pairs et prendre en compte leur parole ; contribuer à la construction d une histoire fabriquée à tour de rôle par accumulation (travail de l écoute, de l imaginaire, de la mémorisation) ; respecter la parole de l autre. L enseignant peut matérialiser la prise de parole par circulation d une marionnette, d un bâton de parole. Il peut faire répéter exactement les propos entendus, inciter les élèves à donner leur avis, à argumenter, à admettre le point de vue de l autre 6. SUPPORTS 6.1. Support : objets à réunir Divers objets à réunir sur une table : une feuille de papier, un cahier, un livre comportant des images et un texte écrit, un verre vide, une bouteille vide, une boîte de crayons de couleur, une petite boîte contenant des perles de différentes couleurs et un panier. (Note : un point d eau est accessible dans la classe). EACA01.doc 6/7

20 Nom et prénom de l élève : Niveau scolaire et classe : Âge de l enfant à la date de l observation (années + mois) : Date de l observation : 6.2. Compréhension de consignes (situation individuelle) : Synthèse des observations par élève Exécution correcte Exécution partielle Exécution erronée Aucune réponse Observations Consigne 1 Consigne 2 Consigne 3 Consigne 4 Consigne 5 Consigne 6 (Reproduire en autant d exemplaires que d élèves) EACA01.doc 7/7

21 NIVEAU : DISCIPLINE : CHAMP : COMPÉTENCE : MOTS CLÉS : ÉCOLE - GRANDE SECTION - COURS PRÉPARATOIRE MAÎTRISE DU LANGAGE LANGAGE EN SITUATION ET COMMUNICATION Prendre la parole, communiquer oralement Articulation ; Écoute ; Prise de parole ; Règles conversationnelles 1. PRÉSENTATION Cet outil, sous forme de questionnaire rempli par l enseignant, est destiné à rendre compte des compétences de communication. L enseignant observe l enfant dans diverses situations de classe afin de prendre en compte son comportement habituel. Sont notamment considérées les compétences suivantes : écouter les autres enfants et l enseignant ; prendre la parole dans diverses situations ; respecter des règles de tour de parole ; tenir compte de ce qui vient d être dit. Le temps nécessaire pour remplir le questionnaire est de 7 minutes en moyenne. 2. CONSIGNES DE PASSATION Il est important de répondre à chaque question en cochant une réponse et une seule : celle qui correspond le mieux au comportement habituel de l enfant (cf. ci-dessous, et 6. SUPPORTS). Item A Pour les conversations scolaires en groupe-classe, peut-on dire qu il (elle) participe : beaucoup 1 moyennement 2 peu ou pas du tout 3 Item B Du point de vue de l articulation, peut-on dire qu il (elle) parle : sans problème d articulation 1 avec quelques difficultés d articulation 2 avec beaucoup de difficultés d articulation 3 Item C S il prend la parole en groupe, peut-on dire qu il (elle) respecte les tours de parole : spontanément, de manière générale 1 seulement après un rappel de l enseignant ou avec difficulté 2 rarement, même après un rappel de l enseignant 3 Pour les questions qui suivent, trois niveaux de réponse permettent de situer les élèves : 1 : comportement habituel, régulièrement remarqué 2 : position intermédiaire : comportement rarement remarqué ou de temps en temps 3 : comportement jamais remarqué Item D Peut-on dire qu il sait adapter l intensité de sa voix à la situation : Item E Peut-on dire qu en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute de l enseignant : Item F Peut-on dire qu en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute des autres enfants : Item G Prend-il la parole lorsqu il est sollicité, en relation duelle avec l enseignant : Item H Prend-il la parole lorsqu il est sollicité en petit groupe : EGCACD01.doc 1/9

22 Item I Prend-il la parole lorsqu il est sollicité, en groupe-classe : Item J Prend-il la parole spontanément en relation duelle avec l enseignant : Item K Prend-il la parole spontanément en petit groupe : Item L Prend-il la parole spontanément en groupe-classe : Item M S il prend la parole en groupe, peut-on dire qu il tient compte de ce qui vient d être dit : Item N S il prend la parole en groupe, peut-on dire qu il sait rester dans le sujet proposé : Cet outil permet d organiser la connaissance qu a l enseignant de l enfant et de repérer des domaines qui doivent plus particulièrement être pris en compte dans les situations de classe. A partir des réponses aux questions ci-dessus, il appartient à l enseignant de repérer les domaines de compétences et les difficultés éventuelles dans la prise de parole et la communication ; si elles apparaissent, sontelles localisées ou plus générales? En fonction des évaluations ci-dessus, il est possible de mettre en place des situations pédagogiques permettant de travailler les domaines non maîtrisés ou encore peu assurés. Une deuxième évaluation au moyen du questionnaire peut être faite pour le même enfant quelques mois plus tard : la comparaison fera apparaître les évolutions et éventuellement les aspects encore peu assurés et qui nécessitent qu on y porte encore une attention particulière. 3. ÉLÉMENTS D OBSERVATION DES PRODUCTIONS Chaque question peut être considérée séparément. On peut aussi établir une synthèse des observations par élève en reportant les réponses dans un tableau, afin de visualiser ce qui ne nécessite pas une attention particulière (réponse 1), et ce qui doit être plus particulièrement revu ou travaillé dans diverses situations pédagogiques (réponses 2 et 3) au cours des mois suivants (Cf Synthèse des observations par élève). 4. RÉSULTATS DE LA VALIDATION Grande section de maternelle Octobre Pour la participation aux conversations scolaires (item A), 37 % participent beaucoup, 38 % moyennement et 25 % peu ou pas du tout. La majorité des enfants n a pas de difficulté d articulation ( 75 %). Le respect des tours de parole est spontané (61 %) ou a besoin d un rappel de l enseignant pour 31 % des enfants. 57 % des enfants savent moduler l intensité de leur voix, tandis que les autres y parviennent rarement (32 %) ou jamais (11 %). Les résultats sont de même ordre pour l écoute de l enseignant (58 %) et des autres enfants (54 %). La prise de parole lorsqu on est sollicité par l enseignant est habituelle pour 83 % des enfants en relation duelle, pour 81 % en petit groupe, et 72 % en groupe-classe. Prendre la parole spontanément est plus difficile : c est habituel pour 67 % des enfants en situation duelle, 63 % en petit groupe, et 51 % seulement en groupe-classe. Tenir compte de ce qui vient d être dit et savoir rester dans le sujet proposé est habituel, respectivement, pour 60 et 66 % des enfants. Mars Pour la participation aux conversations scolaires (Item A), les élèves se répartissent en trois groupes, dans des proportions à peu près identiques à celles d octobre : 35 % participent beaucoup, 37 % moyennement et 28 % peu ou pas du tout. La majorité d entre eux (72 %) n a pas de difficulté d articulation (item B). La moitié des enfants respectent spontanément les tours de parole en groupe (item C) et adaptent l intensité de leur voix à la situation (item D). De même pour l écoute de l enseignant (item E) et des autres élèves (item F). La prise de parole lorsqu on est sollicité est plus facile et régulière en situation duelle avec l enseignant (item G) ou en petit groupe (item H : 72 %) qu en grand groupe (item I : 63 % ; dans les trois situations, il s agit d un comportement habituel pour une majorité d élèves. Les résultats sont de même ordre pour la prise EGCACD01.doc 2/9

23 de parole spontanée en situation duelle (item J) et en petit groupe (item K) ; en revanche, prendre la parole spontanément en grand groupe (item L) est un comportement habituel pour seulement 48 % des élèves. Tenir compte de ce qui vient d être dit (item M) et savoir rester dans le sujet proposé (item N) lorsqu on prend la parole en groupe n est pas habituel pour près de la moitié des élèves (respectivement 43 et 42 %). Juin Pour la participation aux conversations scolaires (item A), on constate une évolution par rapport à la validation précédente : 34 % participent beaucoup, 42 % moyennement et 23 % peu ou pas du tout. 80 % n ont pas de difficulté d articulation (item B). 61 % des enfants respectent spontanément les tours de parole en groupe (item C) et 57 % adaptent l intensité de leur voix à la situation (item D). Les résultats sont de même ordre pour l écoute de l enseignant (62 %) et des autres enfants (56 %). La prise de parole lorsqu on est sollicité est habituelle dans les différentes situations (items G, H, I) pour plus de 72 % des enfants (respectivement : 86 %, 82 %, 72 %). La prise de parole spontanée demeure plus difficile : 74 % en situation duelle avec l enseignant (item J), 70 % en petit groupe (item K), et seulement 56 % en grand groupe (item L). Tenir compte de ce qui vient d être dit (item M) est habituel pour 64 % des enfants et savoir rester dans le sujet proposé (item N) l est pour 70 %, soit un net progrès par rapport à la validation précédente. Cours préparatoire Octobre Les résultats sont meilleurs que ceux de la à la même période pour certains items (gain de 5 % au moins) : absence de difficulté d articulation (82 %), prendre la parole quand on est sollicité en groupe-classe (78 %), tenir compte de ce qui vient d être dit (70 %) et savoir rester dans le sujet proposé (74 %). En revanche, les résultats sont de même niveau que ceux de pour les autres items : participer aux conversations scolaires (beaucoup : 38 % ; moyennement 40 %, peu ou pas du tout : 22 %), respecter les tours de parole (65 %), adapter l intensité de sa voix à la situation (55 %), écouter l enseignant (58 %) et les autres enfants (55 %). Il en est de même pour prendre la parole quand on est sollicité, en situation duelle avec l enseignant (87 %) ou en petit groupe (85 %) ; idem pour prendre la parole spontanément, en relation duelle avec l enseignant (68 %), en petit groupe (63 %) ou en groupe-classe (50 %). Mars La participation aux conversations scolaires (item A) s améliore peu de la au CP : 35 % participent beaucoup, 47 % moyennement et encore 19 % peu ou pas du tout à la conversation scolaire (item A). 24 % ont des difficultés d articulation (item B). On trouve des résultats voisins de ceux de la pour les items suivants (C, D, E, F, G, H). La prise de parole lorsqu on est sollicité en grand groupe (item I) est habituelle pour 71 % des élèves, et elle est plus facile et régulière en CP qu en. Prendre la parole spontanément devient plus fréquent en CP par rapport à la en petit groupe (item K : 73 %) et en grand groupe (item L : 57 %). Tenir compte de ce qui vient d être dit (item M) et savoir rester dans le sujet proposé (item N) lorsqu on prend la parole en groupe est habituel ou régulièrement remarqué pour la majorité des élèves (respectivement 69 et 73 %). Juin La participation aux conversations scolaires (item A) reste stable : 41 % participent beaucoup, 37 % moyennement et 22 % peu ou pas du tout. 25 % des enfants ont des difficultés d articulation (item B). Le respect des tours de parole (item C) est assuré spontanément pour 61 % des élèves. 43 % savent moduler l intensité de leur voix selon la situation (item D). La moitié des enfants manifestent une bonne écoute de l enseignant (item E : 57 %) et des autres enfants (item F : 46 %). Prendre la parole en étant sollicité est réalisé par la majorité d entre eux dans les différentes situations : 79 % en relation duelle avec l enseignant (item G), 78 % en petit groupe (item H) et 69 % en grand groupe (item I). Prendre la parole spontanément est habituel pour 70 % des enfants en relation duelle (item J), pour 68 % en petit groupe (item K) et pour 56 % en grand groupe (item L). Tenir compte de ce qui vient d être dit est habituel pour 53 % des élèves (item M) et rester dans le sujet proposé l est pour 59 %, ce qui représente une diminution par rapport à la validation précédente. EGCACD01.doc 3/9

24 Fréquences par code selon le niveau et la date de passation Item A : CP Participation Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 37,1 35,0 35,0 37,6 36,5 39,6 Code 2 37,5 37,6 41,6 40,2 44,9 37,2 Code 3 25,4 27,4 23,4 22,2 18,6 23,1 Item B : CP Articulation Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 75,4 71,6 81,0 81,7 76,5 73,9 Code 2 17,6 19,5 13,9 14,9 19,5 21,3 Code 3 7,0 8,9 5,1 3,4 4,0 4,8 Item C : Respect CP tours de paroles Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 60,8 57,4 60,8 65,0 56,7 60,7 Code 2 30,9 32,7 30,3 27,8 35,0 25,2 Code 3 8,3 9,9 8,9 7,3 8,4 14,1 Item D : Adapte CP l'intensité de voix Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 56,9 47,4 58,5 54,7 40,5 38,9 Code 2 31,8 39,9 31,4 31,8 50,0 37,0 Code 3 11,3 12,7 10,2 13,5 9,5 24,1 Item E : Écoute de CP l'enseignant Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 58,0 56,8 60,2 58,1 59,1 57,1 Code 2 35,9 35,6 33,4 37,6 34,1 33,0 Code 3 6,2 7,6 6,4 4,3 6,8 9,9 Item F : écoute des CP autres Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 54,1 49,8 53,3 54,7 51,2 44,7 Code 2 40,2 40,4 39,7 38,8 43,8 42,3 Code 3 5,7 9,8 7,1 6,5 5,0 12,9 Item G : sollicité CP en situation duelle Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 83,3 76,8 85,5 87,2 81,4 78,7 Code 2 14,2 16,2 12,8 12,1 12,4 19,2 Code 3 2,5 7,1 1,7 0,7 6,2 2,1 Item H : sollicité CP en petit groupe Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 80,7 72,4 81,3 84,8 79,3 76,3 Code 2 16,6 20,2 15,2 13,7 17,7 20,1 Code 3 2,8 7,4 3,4 1,5 3,1 3,6 EGCACD01.doc 4/9

25 Item I : sollicité en CP classe Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 71,7 62,7 72,4 78,3 71,5 66,7 Code 2 24,0 27,1 22,2 20,0 22,0 24,9 Code 3 4,4 10,2 5,4 1,7 6,5 8,4 Item J : spontanément CP en sit. duelle Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 66,8 70,4 74,1 67,7 69,7 71,2 Code 2 26,3 21,6 21,5 28,0 24,2 23,7 Code 3 6,9 8,0 4,4 4,3 6,2 5,1 Item K : spontanément CP en groupe Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 63,3 63,2 68,4 62,7 73,4 64,9 Code 2 29,0 27,0 27,6 33,0 21,4 28,2 Code 3 7,7 9,8 4,0 4,3 5,3 6,9 Item L : spontanément CP en classe Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 50,6 47,5 56,6 49,9 57,3 55,3 Code 2 33,8 35,1 35,6 42,2 35,0 33,3 Code 3 15,6 17,5 7,8 8,0 7,7 11,4 Item M : Tient CP compte du dit Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 60,4 57,5 62,7 69,8 68,4 51,1 Code 2 32,7 33,5 31,8 25,4 26,6 37,5 Code 3 6,9 9,0 5,6 4,8 5,0 11,4 Item N : Sait rester CP dans le sujet Octobre Mars Juin Octobre Mars Juin Code 1 65,9 57,9 69,0 73,9 74,0 58,3 Code 2 27,1 33,7 26,9 22,5 22,3 30,9 Code 3 7,0 8,3 4,2 3,6 3,7 10,8 5. SITUATIONS PÉDAGOGIQUES PROPOSÉES Il faut tout d abord souligner qu il n y a pas de parole sans contenu (lexique, syntaxe, apport d information, etc.). Toutefois, l accent est mis ici sur la capacité à prendre la parole régulièrement, à écouter autrui et ce qu il dit, sur le plaisir de pouvoir parler ensemble, dire avec les autres, davantage que sur la maîtrise du code (lexique, morphosyntaxe, etc.), qui font l objet d autres propositions d évaluation et de situations pédagogiques Écouter les autres enfants et l enseignant En situation de dialogue enseignant - élève Habillage, collation, autres moments. et CP Solliciter des réponses non verbales et/ou verbales de l élève et les commenter, pour signifier à l enfant qu il a été entendu En début d activité collective Préparer les enfants à l écoute des autres : Utiliser des rituels (croiser les bras, fermer les yeux, poser les mains sur les genoux ou réciter ensemble une comptine connue) ; et CP Rappeler que chacun doit écouter les autres pour qu on puisse travailler ensemble. EGCACD01.doc 5/9

26 5.1.3 En cours d activité et CP Appels d attention ; signifier à l enfant inattentif qu on a besoin qu il écoute pour continuer ; le solliciter pour une réponse non verbale ou verbale Prendre la parole dans diverses situations Dialogues avec l élève et CP Solliciter des dénominations, ou des expressions plus complexes et les commenter (signifier à l enfant qu il a été entendu). Ponctuellement, on peut envoyer l élève (seul ou accompagné d un camarade) porter un message oral dans une autre classe, il est alors porteur d informations que les autres n ont pas Situations de petit groupe et CP Demander à chacun de dénommer, comparer, rappeler, donner son avis. Dans chaque situation, commenter pour signifier à l enfant qu il a été entendu. Exemple de situation : à partir de 3 ou 4 photos récentes de la vie de la classe ( l enfant étant identifiable au moins sur l une d entre elles), dénommer, comparer, rappeler ce qui s est passé avant et après. Cette situation permet d utiliser des expériences communes et aide aussi les élèves à visualiser qu ils sont membres d un groupe On peut également utiliser d autres séries d images qui ne présentent pas de difficultés particulières de «lecture» ; Dire à plusieurs voix (avec éventuellement plusieurs enfants pour la voix d un même personnage) une petite comptine à gestes, une saynète, accompagnée de mimiques, gestes et déplacements. La difficulté n est pas dans la maîtrise du code, puisque le texte est donné, ni dans la mémorisation : le texte doit être bref, déjà mémorisé précédemment. L attention est portée sur «oser dire», le plaisir de dire, sur les liens entre parole et expression corporelle. Dire un vers ou une réplique à plusieurs donne confiance aux plus timides ; CP Idem à avec une courte poésie En groupe-classe et CP Réutiliser le travail fait en petit groupe (par exemple : projet) pour informer le reste de la classe. Exemples : Rendre compte à plusieurs du travail de son petit groupe ; raconter à plusieurs une histoire simple, connue du petit groupe mais pas du reste de la classe. Adapter l intensité de la voix à la situation à l aide de jeux de personnages (avec de petits dialogues simples, faciles à mémoriser), en utilisant des contrastes ; en prenant alternativement le rôle d un personnage qui parle fort et d un autre qui parle à voix basse, d un personnage qui parle de loin et d un autre qui est tout près, en jouant un personnage qui a une grosse voix (qui fait peur, qui est fâché) et un autre qui parle tout doucement (pour endormir un bébé). Travailler l articulation en utilisant des comptines, des poésies avec, par exemple, des oppositions sourdes/sonores (cf exemples de comptines) Respecter les règles de prise de parole En début d activité (en petit groupe ou en groupe-classe) Utiliser des médiateurs (bâton de parole, micro). Proposer des jeux nécessitant une prise de parole à tour de rôle : jeu du téléphone (les deux interlocuteurs ne se voient pas) pour inviter un copain à la maison, demander des nouvelles d un enfant absent, commander la livraison d un plat, etc. Les saynètes ou les comptines à gestes, avec plusieurs voix pour le même personnage (cf ci-dessus) permettent aussi d apprendre à tenir compte d autrui pour parler. et CP Dire aux enfants qu on doit respecter les tours de parole. Leur demander d expliciter cette règle : comment s y prendre (lever le doigt, attendre que chacun ait fini de parler, etc.). Il appartient ensuite à l enseignant de la respecter lui-même et de la faire respecter. Rappeler la règle au début des séances suivantes (en général, les enfants rappellent eux-mêmes la règle lorsqu ils ont été interrompus). Utiliser le magnétophone pour vérifier ensemble si la consigne a été respectée Tenir compte de ce qui vient d être dit Utiliser des jeux : «Jacques a dit» ; «Ajoute un mot». CP Jeu type «qui est-ce?» ; jeu des métiers. et CP Compléter un récit, en imaginant le début ou la fin. Reprendre l idée, l avis, le récit d un camarade et compléter. Raconter une activité à laquelle les autres n ont pas participé. Expliquer une expérience, un EGCACD01.doc 6/9

27 événement (cause, effet). Donner à plusieurs une suite de consignes (pour la fabrication d un objet, la réalisation d une recette de cuisine, un parcours en E.P.S., etc.). Débattre d une question «vive» dans les préoccupations des élèves Exemples de comptines Opposition [t] [d] Travail de l articulation Opposition [k] [g] Fréquence de [ƒ] Douce Lune Tout Là-haut Boule Blonde Toute Ronde Petit Sou Petit Trou Dans Le ciel. Et ton phoque? Et ton coq? Et ton sac? Et ton lac? Et ton pic? Et ton tic? Et ton bœuf? Et ton œuf? Ils vont bien Ce matin Merci pour eux Pour nous On s amuse Comme des fous! Quels bavards, Ces canards! Ils ne disent Que bêtises! Coin, coin, coin, A plein bec Est-ce grec, Italien Ou anglais En tout cas Je ne les comprends pas. L éléphant se douche, douche, douche, Sa trompe est un arrosoir L éléphant se mouche, mouche, mouche, Il lui faut un grand mouchoir L éléphant dans sa bouche, bouche, bouche A deux défenses en ivoire L éléphant se couche, couche, couche, A huit heures tous les soirs. A.-M. Chapouchon Topor M. Carême R. Lichet 6. SUPPORTS 6.1. Parler et communiquer : Questionnaire individuel In Marie-Odile Taberlet (1989). Comptines à malices. Paris, Armand Colin, collection Pratique pédagogique maternelle. EGCACD01.doc 7/9

28 Nom et prénom de l élève : Niveau scolaire et classe : Âge de l enfant à la date de l observation (années + mois) : Date de l observation : Item A Pour les conversations scolaires en groupe-classe, peut-on dire qu il (elle) participe : beaucoup 1 moyennement 2 peu ou pas du tout 3 Item B Du point de vue de l articulation, peut-on dire qu il (elle) parle : sans problème d articulation 1 avec quelques difficultés d articulation 2 avec beaucoup de difficultés d articulation 3 Item C S il prend la parole en groupe, peut-on dire qu il (elle) respecte les tours de parole : spontanément, de manière générale 1 seulement après un rappel de l enseignant ou avec difficulté 2 rarement, même après un rappel de l enseignant 3 Pour les questions qui suivent, trois niveaux de réponse permettent de situer les élèves : 1 : comportement habituel, régulièrement remarqué 2 : position intermédiaire : comportement rarement remarqué ou de temps en temps 3 : comportement jamais remarqué Item D Peut-on dire qu il sait adapter l intensité de sa voix à la situation : Item E Peut-on dire qu en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute de l enseignant : Item F Peut-on dire qu en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute des autres enfants : Item G Prend-il la parole lorsqu il est sollicité, en relation duelle avec l enseignant : Item H Prend-il la parole lorsqu il est sollicité en petit groupe : Item I Prend-il la parole lorsqu il est sollicité, en groupe-classe : Item J Prend-il la parole spontanément en relation duelle avec l enseignant : Item K Prend-il la parole spontanément en petit groupe : Item L Prend-il la parole spontanément en groupe-classe : Item M S il prend la parole en groupe, peut-on dire qu il tient compte de ce qui vient d être dit : Item N S il prend la parole en groupe, peut-on dire qu il sait rester dans le sujet proposé : (Reproduire en autant d exemplaires que d élèves) EGCACD01.doc 8/9

29 Nom et prénom de l élève : Niveau scolaire et classe : Âge de l enfant à la date de l observation (années + mois) : Date de l observation : 6.2. Parler et communiquer : Synthèse des observations par élève Item A Item G Prise Item H de Item I parole Item J Item K Item L Articulation, Item B ajustement Item D Item C Item E Écoute Item F Item M Item N (Reproduire en autant d exemplaires que d élèves) EGCACD01.doc 9/9

30 ! # # % & % %! % ( # &!! # ) +,!!,!!! #. / 0! #! 0,! # 1!! 2 /!. / #!+ # 1 + # & #!+ #/!+! 3 /! 0 # # 4 & 5! # %& (! # # # &!+ & 67 #, # (! & 8 & )! #!+ 9 0 # # %! 4 ) & 8 ) : 4! & ;& < ## = %! 4 ) +! &! &, # #! & /!+! #! 4 )! 4 ) :>! & 1 &! #! & %& # ( 4 & ) ) & 4 &! # 0 #, &? ) ) 4 & ( + (, + 4 & & & 4 &! # 0 #, &! Α! Β! #,! & ## ; Χ = 55 Ε! ΕΦΕ

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