SCOLARISER UN ÉLÈVE AVEC DES

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1 SCOLARISER UN ÉLÈVE AVEC DES TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE (TSA) Ou des troubles envahissants du développement (TED)

2 DÉFINITION

3 TROUBLES ENVAHISSANTS DU DÉVELOPPEMENT (TED) (DSM IV) : 5 catégories - Trouble autistique (autisme) - Syndrome d Asperger - TED non spécifié (autisme atypique) - Syndrome de Rett - Trouble désintégratif de l enfance (syndrome de Heller)

4 Trouble autistique Perturbation des interactions sociales, de la communication, du comportement. Les troubles sont manifestes avant l'âge de trois ans. Syndrome de Rett Période de développement psychomoteur normal pendant les cinq premiers mois, puis décélération de la croissance crânienne, perte de compétences manuelles, apparition de mouvements stéréotypés, perte de la socialisation, apparition d une incoordination de la marche ou des mouvements du tronc, altération grave du développement du langage, retard psychomoteur sévère. Trouble désintégratif de l'enfance (syndrome de Heller) Développement normal durant les deux premières années puis perte des acquis (dans les domaines du langage, des compétences sociales, du jeu, des habiletés motrices et du contrôle sphinctérien) et anomalies des interactions sociales ou/et de la communication ou/et du comportement. Déficience intellectuelle grave. Syndrome d'asperger Même symptomatologie que dans l'autisme, mais il n'y a pas de retard ou de déficience en ce qui concerne le langage et le développement cognitif. Les T.E.D non spécifiés Altération qualitative du développement de l interaction sociale réciproque ou des capacités de communication verbale et non verbale, ou des comportement, des intérêts et des activités stéréotypées

5 Les TED se différencient par : - l'âge du début des symptômes - Le niveau de fonctionnement intellectuel - le nombre de symptômes - la gravité des symptômes (diapositive suivante) ; notion «troubles du spectre de l autisme» (TSA) (DSM-V)

6 FONCTIONS Altération des interactions sociales Ignorent totalement l existence des autres. Tiennent compte que les autres sont là. Imitent de manière mécanique Désirent être avec les autres mais ne savent pas comment. Difficulté à comprendre les relations sociales, les règles... Altération de la communication verbale et non verbale Compréhension atteinte Compréhension des mots clés. Répétition de manière stéréotypée : écholalie différée et immédiate. Tournures de phrases curieuses. Problèmes de modulation de la voix. Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités Mouvements stéréotypés. Intérêt persistant pour une partie d un objet. Insistance inflexible pour réaliser des activités routinières non fonctionnelles. S adaptent aux circonstances parce qu ils ont appris un répertoire large de situations, mais difficultés face à l inconnu, à la nouveauté.

7 CARACTÉRISTIQUES COMMUNES DES TED Troubles neurodéveloppementaux Les TED se caractérisent par de graves difficultés dans la communication ainsi que dans les rapports sociaux, et par le caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités. Ils peuvent s accompagner ou non d autres troubles.

8 TED Trouble autistique Syndrome d Asperger TED non spécifiés Trouble désintégratif de l enfance Syndrome de Rett TRIADE : - Difficultés de communication - Difficultés dans les rapports sociaux - Caractère restreint des comportements, des intérêts et des activités + autres troubles? Psychiatriques Neurologiques Génétiques Sensoriels Troubles du sommeil Troubles de l alimentation Troubles du comportement

9 PARTICULARITÉS COGNITIVES PROPRES À L ENFANT TED Difficulté à répondre à une demande directe Troubles fréquents du langage (penseurs visuels) Mémoire excellente mais mécanique Perception concrète des choses Difficulté à généraliser Difficulté à laisser une trace écrite Difficulté à mettre en œuvre les règles sociales Distraction occasionnée par les stimuli extérieurs

10 LES PARTICULARITÉS

11 LA THÉORIE DE L ESPRIT Elle nous permet d attribuer aux autres des états mentaux (savoirs, pensées, croyances, désirs, intention ) différents des nôtres et d avoir conscience de nos propres états Nous sert à expliquer et prédire les comportement des autres et le nôtre, les états mentaux étant à l origine de nos actions.

12 Témoignage de Stéphanie Bonnot- Briet Interactions : échanger, partager, collaborer... sont autant d'actes qui conditionnent la façon dont les gens interagissent les uns avec les autres. Les personnes avec TED possèdent une structure de pensée et des modalités sensori-motrices qui agissent significativement sur leur façon d'être, et a,fortiori, d'être avec les autres. Cela engendre une approche avant tout «perceptive» de leur environnement, y compris humain, couplé à des difficultés de mentalisation qui leur donnent difficilement accès d'emblée à la théorie de l'esprit. Ainsi, lorsque je croise une connaissance par exemple, je vais déjà percevoir la couleur de ses vêtements, son odeur... avant de pouvoir m'inscrire dans l'interaction verbale...

13 Une grande majorité des enfants autistes vont répondre dans la boîte.

14 Les implications d un défaut de la théorie de l esprit Source de difficulté majeures dans la communication débouchant sur des angoisses, un évitement voire de l agressivité Difficulté à comprendre l implicite, les métaphores, les expressions imagées => Nécessité de proposer à l enfant TSA un environnement pré-visible.

15 LA COHÉRENCE CENTRALE Permet de former un ensemble cohérent et sensé, à partir de nombreux détails Tendance naturelle à regrouper différentes informations pour les traiter comme un tout

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18 LES IMPLICATIONS D UN DÉFAUT DE COHÉRENCE CENTRALE Analyse des informations indépendantes du contexte Difficulté à intégrer des informations dans un ensemble Moindre prise en compte du contexte dans le langage Difficultés de reconnaissance des émotions Nécessité de compenser par un recours massif à la mémoire Difficulté à généraliser une situation => Les autistes percevant le monde comme un chaos cherchent la sécurité dans la routine et les actes répétitifs.

19 LE FONCTIONNEMENT PERCEPTIF Nous, neurotypiques, sommes davantage dans la pensée et dans l émotion que dans les sensations. Notre perception du monde est globale et organisée L autiste va directement au détail sans passer par la perception globale.

20 VIDÉO: LES PARTICULARITÉS SENSORIELLES DES AUTISTES

21 DES PARTICULARITÉS SENSORIELLES: L OUÏE Hypersensible Se couvre les oreilles quand les gens parlent entre eux Hyposensible Aime le bruit des sirènes, frappe les objets contre les meubles, le sol, Aime les endroits bruyants

22 DES PARTICULARITÉS SENSORIELLES: LA VUE Hypersensible Ne supporte aucune lumière vive, n aime pas les miroirs, Vision périphérique Hyposensible Très attiré par les sources lumineuses, les objets brillants Aiment les effets visuels: feuilles qui tombent, les jeux d ombre et de lumière, bouger leurs doigts devant leurs yeux

23 DES PARTICULARITÉS SENSORIELLES: LE TOUCHER Hypersensible N aime pas être touché Difficulté à supporter certains vêtements N aime pas se laver, se faire couper les cheveux, les ongles N aime pas les câlins Hyposensible Etre ou paraître insensible à la douleur, Besoin de toucher les objets et les personnes

24 DES PARTICULARITÉS SENSORIELLES: L ODORAT Hypersensible N aime pas les odeurs en général Peut refuser un aliment parce que l odeur est ressentie comme insupportable Fuir des lieux ou des personnes à cause de leur odeur (parfum par ex..) Hyposensible Aime les odeurs fortes Sent les objets, les aliments, les personnes.

25 DES PARTICULARITÉS SENSORIELLES: LE GOÛT Hypersensible Sélectionne la nourriture selon leur goût Hyposensible Ingurgite des choses non comestibles ou au goût très prononcé Porte les objets à la bouche

26 DES PARTICULARITÉS SENSORIELLES: VESTIBULAIRE ET PROPIOPERCEPTIF Hypersensible N aime pas les mouvements rapides Angoissé de ne pas sentir ses pieds toucher le sol (quand il est assis en hauteur par ex..) N aime pas que l on guide ses mouvements Adopte des postures corporelles étranges Hyposensible Aime se balancer, se bercer Tournoie sur lui-même longtemps sans être pris de vertige Fait tourner les objets Se heurte fréquemment, semble maladroit

27 LES TROUBLES DU COMPORTEMENT DE L ENFANT TSA Difficulté à ne pas être le premier Processus de destruction Réactions défensives assimilées à de l agressivité «impossibilité» pour un élève autiste de se tromper

28 Les troubles du comportement peuvent s expliquer par un défaut de communication réceptive et expressive. Fonctionnalité du comportement : - obtenir un stimulus interne désirable (balancements, stimulation visuelle ) - obtenir un stimulus externe désirable : de l attention (sourires, étreintes, surprise, regards sévères, réprimandes), des objets/activités (nourriture, activité, image ) - éviter un stimulus interne indésirable : (douleurs, hypersensibilité, faim ) - éviter un stimulus externe indésirable : de l attention (sourires, étreintes, surprise, regards sévères, réprimandes), des objets/activités (tâches difficiles, changement de routine, interruption d une activité préférée )

29 ALTÉRATION DES INTERACTIONS SOCIALES Manque de réciprocité socio-émotionnelle. Capacité limitée à développer des relations avec des pairs. Difficulté dans l'utilisation de la communication non verbale pour réguler les interactions. Ne partage pas ses intérêts, son plaisir, ses succès.

30 Communication limitée au niveau verbal et non verbal : Communication expressive limitée : -Retard ou absence de langage sans compensation -non-utilisation du langage corporel pour communiquer -Particularités dans l'utilisation du langage -Anomalies dans le ton de la voix, l accent, le débit, et le rythme. -focalisation sur un sujet -difficulté à adapter son discours en fonction des réactions de l autre -utilisation du langage sous des formes socialement inappropriées Communication réceptive limitée : -intérêt limité dans la conversation -accès difficile à l implicite, aux concepts abstraits, à l imaginaire -compréhension des expressions au sens littéral -Incapacité à coordonner le langage oral et les indices non verbaux -Importance de la perception

31 Témoignage de Stéphanie BONNOT-BRIEY Communication: Les personnes TED sont souvent dites «autocentrées». Cela est dû au fait que tout comme dans le domaine des interactions, nous appréhendons nos interlocuteurs selon des modalités qui diffèrent des gens «ordinaires»: ou nous ne disons rien, ou nous disons ce que nous pensons de manière très authentique. Lorsque nous avons quelque chose à exprimer, nous nous focalisons sur l'expression de nos pensées et ne pouvons tenir compte d'éventuelles remarques, avis qui interrompent alors le cours de nos pensées et nous font perdre le fil de nos idées. Il nous est en effet difficile d'imaginer que l'autre ne sait pas forcément ce que nous savons nous-mêmes, et/ou qu'il peut avoir des ajouts à faire, voire ne pas être d'accord avec nous...

32 CENTRES D INTÉRÊTS RESTREINTS ET/OU DES CONDUITES RÉPÉTITIVES Répertoire restreint d activités Mouvements corporels stéréotypés et répétitifs Préoccupation persistante relative à des parties d objets ou attachement à des objets inhabituels Répertoire très restreint d intérêts ou préoccupation limitée à un seul intérêt Problèmes d attention et de motivation Besoin de suivre très précisément des routines (résistance aux changements)

33 Témoignage de Stéphanie BONNOT-BRIET: Activités et intérêts : au-delà d'une difficulté à s'occuper en soi, nous avons besoin d'autostimulations sensori-motrices qui dépassent souvent l'entendement des gens ordinaires. De plus, notre structure de pensée fait que lorsque nous nous intéressons à un sujet, nous l'explorons spontanément de façon exhaustive, ce qui, couplé à notre capacité de mémorisation souvent très performante, apparaît démesuré pour notre entourage.

34 LES COMPÉTENCES SUR LESQUELLES S APPUYER Respect des règles Méticulosité, persévérance dans certaines activités Bonne discrimination visuelle et auditive Compétence visuelle plutôt que verbale Pensée logique A l aise avec des éléments concrets plutôt qu abstraits

35 STRATÉGIES ÉDUCATIVES

36 STRUCTURATION DE L ESPACE Il faut aider l enfant porteur de TED à investir un lieu qui lui est étranger donc anxiogène. Le cadre d apprentissage doit favoriser la captation de l attention. Plus l autisme de l enfant est important, plus l environnement doit être pré-vu (c est-à-dire structuré, contenant) Afficher le nom des enfants sur les portemanteaux, les tables, les chaises, les bancs

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48 STRUCTURATION DU TEMPS L enfant porteur de TED tend à avoir un comportement obsessionnel, angoissé quand il ne sait pas ce qui l attend. Pourquoi? - Difficulté à se repérer dans le temps - Difficulté à appréhender la succession des activités et donc, à anticiper - Difficultés à estimer les durées

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51 FAIRE FACE AUX DIFFICULTÉS COGNITIVES DE L ÉLÈVE PORTEUR DE TED

52 LES DIFFICULTÉS COGNITIVES DES ÉLÈVES TED Les difficultés relèvent de très nombreux facteurs: - Perception concrète des choses - Difficulté à généraliser - Compréhension pauvre du langage - Mémoire excellente mais mécanique - Distraction occasionnée par les stimuli extérieurs - Difficulté à soutenir l attention, surtout en groupe

53 TRAVAILLER À LA VITESSE DE L ENFANT Ne pas se fixer d objectifs trop ambitieux que l on ne pourra pas atteindre - Fixer des objectifs modestes mais réalisables - Découper les activités en séquences simples - Simplifier les consignes - Commencer les tâches par des séquences courtes qu on allonge - S assurer de la bonne compréhension de chaque notion travaillée

54 EMETTRE DES MESSAGES CLAIRS Dire à l enfant ce qu il doit faire précisément plutôt que ce qu il ne doit pas faire Ex: «Marche lentement» plutôt que «Ne cours pas!» Féliciter l enfant précisément sur ce qu il a réussi Ex: «Bravo, tu as bien écrit ton prénom.» Rappeler la règle si l enfant a fait un e bêtise, d une voix neutre, en évitant de s énerver et de crier. Eviter les questions ouvertes Ex «Tu as mal au ventre?» plutôt que «Où as-tu mal?»

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56 EVITER LES CONFUSIONS DE LANGAGE Eviter les phrases ambiguës Ex: «Non! Viens ici!» Eviter les questions trop larges Ex: «est-ce que tu peux me montrer ton cahier? Réponse «oui» et ne le montre pas ou «Est-ce que je peux voir ton cahier?» réponse «non» (car il est dans son sac) Eviter les expressions imagées Ex: «J ai donné un coup de téléphone à maman» Eviter le double-sens, l ironie Eviter les surnoms, les petits noms familiers comme «mon doudou, par exemple»

57 UTILISER LES SUPPORTS VISUELS Utiliser au maximum les supports visuels. Souvent les personnes avec autisme ont des troubles du langage: retard, absence, utilisation inappropriée ou difficultés de compréhension. En revanche, elles ont de très bonnes capacités de discrimination visuelle, ce sont des «penseurs visuels». Les supports visuels: - Étayent la pensée - Renforcent le sens de ce que l on demande à l enfant - Aident à mieux comprendre les situations, le déroulement des activités - Favorisent l autonomie

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59 STRUCTURER AU MAXIMUM LES ACTIVITÉS Répéter individuellement la consigne à l enfant Lorsque l enseignant donne une consigne, la dire et l écrire Prévoir des pauses fréquentes Ne mettre à disposition sur la table que le matériel de l activité en cours

60 LA VULNÉRABILITÉ SOCIALE ET ÉMOTIONNELLE

61 L enfant porteur de TED a des difficultés à comprendre les règles sociales. Il est naïf, ne comprend ni les sarcasmes, ni les métaphores. protéger l enfant pour éviter qu il ne soit ridiculisé Apprendre à l enfant les règles sociales (il ne sait pas comment interagir) À chaque situation d échec, lui expliquer les causes de l échec et comment il peut le surmonter Lorsque l enfant manque de tact, lui expliquer pourquoi sa réaction est inappropriée et quelle réponse il aurait dû fournir.

62 LA PRISE EN COMPTE DES INTÉRÊTS RESTREINTS

63 L enfant porteur de TED a des sujets de fixations intenses qu il a du mal à laisser de côté. Dans un premier temps, centrer tous les travaux autour de son sujet d intérêts et introduire graduellement d autres thèmes Ne pas encourager l enfant à persévérer dans son discours sur ses sujets favoris (prévoir un temps spécifique pour cela) Féliciter l enfant lorsqu il est attentif aux demandes; l ignorer quand il persévère dans ses préoccupations propres Encourager les activités socialisantes et limiter le temps réservé aux intérêts particuliers

64 Exemples d utilisation des intérêts restreints dans l emploi du temps de la semaine: prévoir une plage horaire pour l activité qu il aime Prendre pour support d apprentissage son thème de prédilection Se servir de son activité favorite comme renforçateur positif

65 CE QU IL NE FAUT JAMAIS FAIRE AVEC UN ÉLÈVE TED Interpréter ses comportements comme un manque d éducation, un caprice, une insolence Parler à un enfant TED comme à un enfant ordinaire (parler trop vite, donner plusieurs informations en même temps, être ironique ) Se fâcher si la demande ou la question n a pas été comprise: elle a été mal formulée

66 TED ET LANGAGE

67 On constate Une altération qualitative de la communication : retard ou absence totale de développement du langage sans tentative de compensation. Un usage stéréotypé ou répétitif du langage. On peut proposer : Une alternative au langage oral : c est un moyen substitutif comme la Langue Signée Française (LSF) ou la synthèse vocale. Le canal gestuel : le signe: Il procure un feedback visuel et kinesthésique. Se représenter le sens de la phrase et la visualiser mentalement favorise son rappel.

68 Un système de communication augmentée : le but est de favoriser le développement du langage oral par la superposition de plusieurs canaux de communication (gestuel, symbolique, écrit). Le premier objectif recherché est de maintenir l acte social de communication Le canal visuel : utilisation d un code pictographique. Les pictogrammes peuvent être utilisés pour structurer le langage oral, favoriser la prise de conscience des différents unités langagières, améliorer la compréhension du langage oral. Le caractère bimodal du code pictographique (symbole + mot écrit) permet de sensibiliser le sujet au langage écrit.

69 Le classeur de communication

70 AUTRES PISTES

71 Décomposer les étapes pour réaliser une activité Proposer une aide physique, gestuelle, verbale, visuelle, démonstration Quand il refuse la tâche : susciter son intérêt, diminuer l exigence, répéter plus simplement la consigne Augmenter graduellement les exigences Utiliser des activités qui sont sources d intérêt et de plaisir

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