REPENSER L'ECOLE FACE AUX MUTATIONS DU MONDE CONTEMPORAIN SCHOOLS FACING THE CHALLENGES OF THE CONTEMPORARY WORLD

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1 REPENSER L'ECOLE FACE AUX MUTATIONS DU MONDE CONTEMPORAIN SCHOOLS FACING THE CHALLENGES OF THE CONTEMPORARY WORLD Le 12 janvier 2008 / 12 th January 2008 Bureau International du Travail / International Labour Office Genève Textes des conférences - Conference Report

2 REPENSER L ECOLE FACE AUX MUTATIONS DU MONDE CONTEMPORAIN SCHOOLS FACING THE CHALLENGES OF THE CONTEMPORARY WORLD Samedi 12 janvier 2008 / Saturday 12 th January 2008 BIT / ILO, Genève Page Foreward / Avant-propos 1 Dr Nicholas Tate, Director-General, The International School of Geneva Welcome and Introductory Remarks / Allocution d'ouverture 3 Dr Nicholas Tate Five Minds for the Future 20 Howard Gardner, Hobbs Professor of Cognition and Education, Harvard Graduate School of Education Pour faire face à la modernité, instituer l'élève-sujet / 41 Facing up to the modern world by giving students control of their education Philippe Meirieu, Professeur en sciences de l éducation, Université LUMIERE-Lyon 2 Sur une autoroute à perte de vue : quel sens donner aux systèmes d'enseignement? / 60 As if we were on an endless highway: where should we take our education systems? Norberto Bottani, Analyste indépendant des politiques de l enseignement, ancien Directeur du Service de la recherche en éducation du Département de l Instruction Publique, Canton de Genève IB, une éducation du coeur et de l'esprit pour faire face aux défis du monde contemporain / 92 The IB, a holistic education designed to prepare young people to meet the challenges of the contemporary world Dr Monique Seefried, Présidente du Conseil de Fondation de l Organisation du Baccalauréat International / Chairman, IB Board of Governors Biographies and bibliographies of Speakers / 121 Biographies et bibliographies des intervenants List of Delegates / Liste des participants 130

3 FOREWORD This conference report contains all the speeches delivered at the conference on Schools facing the challenges of the contemporary world held at the International Labour Organisation in Geneva on 12 th January The conference was organised by the International School of Geneva, as the third in a series of annual conferences on themes relating educational issues to their wider social, cultural and political contexts. We are very grateful to the International Baccalaureate Organization (IBO) and the International Schools Association (ISA) for sponsoring this event. A list of delegates attending the conference is attached. Delegates contributions to the discussions that followed each of the speeches testified to the importance of the conference theme and to the need to continue to think deeply and divergently about the relationship between what happens in schools and the rapidly changing world of which schools are a part. I very much hope that you enjoy reading, or re-reading, these speeches. The International School of Geneva will continue to organise conferences of this kind every January and to publish a report of each event. As arguably the oldest international school in the world, and one that has made a major contribution in the past to the development of international education, we have a continuing mission to stimulate debate at a high intellectual level on major issues linking education and society. Details of future conferences will be given on the school website (www.ecolint.ch). Dr Nicholas Tate Director-General The International School of Geneva 1

4 AVANT-PROPOS Ce recueil contient les textes de toutes les interventions de la conférence intitulée Repenser l école face aux mutations du monde contemporain, qui s'est tenue le 12 janvier 2008 à l'organisation Internationale du Travail. Cette rencontre, organisée par l'ecole Internationale de Genève, était la troisième d'une série de conférences annuelles qui ont pour but de relier les enjeux du monde de l éducation à leur contexte social, culturel et politique au sens large. Nous exprimons notre reconnaissance à l'organisation du Baccalauréat International (OBI) et à l'association des Ecoles Internationales (AEI) pour le soutien qu'elles ont apporté à cet événement. Vous trouverez, ci-joint, la liste des participants à cette conférence. Les interventions des participants lors des discussions qui ont suivi chaque conférence ont attesté l importance du thème choisi et la nécessité d approfondir nos réflexions divergentes à propos de la relation qui existe entre ce qui se passe à l école et le monde en pleine mutation dont les écoles font partie. J'espère que vous prendrez plaisir à lire ou à relire les textes de ces conférences. L'Ecole Internationale de Genève continuera d'organiser des conférences de ce type tous les ans, au mois de janvier, et publiera les textes qui s y rapportent. Etant la plus ancienne école internationale au monde, et au vu de la contribution exceptionnelle qui a été la sienne, dans le passé, au développement de l'éducation internationale, l'ecolint a la mission de continuer de stimuler le débat au plus haut niveau intellectuel sur les thèmes majeurs qui relient éducation et société. Les informations relatives aux prochaines conférences figureront sur le site internet de l'école (www.ecolint.ch). Nicholas Tate Directeur général Ecole Internationale de Genève 2

5 Introduction to the Conference by Dr Nicholas Tate Director-General of the International School of Geneva 1. Bonjour. Good morning. Bonne Année. Happy New Year. Welcome to the third annual Ecolint Education Conference on Schools facing the challenges of the contemporary world. Bienvenue à la troisième conférence d Ecolint sur le thème Repenser l école face aux mutations du monde contemporain. 2. I am delighted that so many of you have been able to join us today. Demand for this conference was so high that we had to close the list of delegates just before Christmas. I conclude from this that we have chosen a topic that touches a chord with many of you a sense that there are things in our education systems that need re-shaping and that we have a programme of speakers whom you are very keen to listen to. 3. Our first annual Ecolint Education Conference in January 2006 was on the theme of schools as cultural crossroads. The second, in January 2007, was on language and education. Both dealt with fundamental issues in the relationship between schools and the social, cultural, economic and political context within which they operate. Both therefore addressed the issue of how schools should be facing the challenges of the contemporary world. The first examined challenges relating to identity, cross-cultural encounter and internationalism, and the second challenges relating to bilingualism and multilingualism. This third conference asks the even more general question of where schools should be going in the light of all the major challenges facing them in the contemporary world. 4. As with the last two conferences I continue to be most grateful to both the International Baccalaureate Organization and the International Schools Association for supporting this event. Dr Monique Seefried, Chairman of the IB Board of Governors, is one of our speakers. I am delighted that Mr Jeffrey Beard, Director-General of the IBO, is also able to be with us today. And Mr Clive Carthew, Chairman of ISA, will be joining our panel at the end of the afternoon. 5. Delegates to this conference are mostly people working in schools. You bring with you the perspective of schools of many different kinds: state, private, international, primary and secondary, large and small. In some cases you are part of, or have close links with, different national education systems. These include those of Switzerland, France and England. In addition I am delighted that we have people involved in education policy-making and also parents. This is an excellent basis for discussion and for an exchange of views on our central theme. 3

6 6. The aim of the day is to enable all of you to identify and think about the challenges facing schools and education systems in the contemporary world, to evaluate some of the ways in which we might respond to these challenges, and to go away at the end of the day with some thoughts about the implications of all of this for your own role in education, whether as teacher, parent or administrator. 7. My role now at the beginning of the conference is to try to set the scene for the contributions from our distinguished speakers that will follow. 8. You will have noticed that the conference titles in English and French are not quite the same. At the International School of Geneva, as a bilingual school, this is one of our daily challenges. The words that we have to use in the two languages push us into saying different things. The French title Repenser l école face aux mutations du monde contemporain says something different. Repenser l école in particular is already telling us that the appropriate reaction to the challenges of the contemporary world is that schooling should be re-shaped. The English title, as often the case, puts it rather more tentatively. 9. I had wondered about calling the conference What is education for?, but that lacked the engagement with the contemporary world that we wanted to focus on. However, it is a question that is at the heart of all the contributions that you will be hearing today. The great Anglo-American poet and critic, T.S. Eliot, put this very clearly in his 1932 essay On Modern Education and the Classics, in which he described education as: a subject which cannot be discussed in a void: our questions raise other questions, social, economic, financial, political. And the bearings are on more ultimate problems even than these: to know what we want in general, we must derive our theory of education from our philosophy of life. The problem turns out to be a religious problem. 10. Eliot was using religious here in its broadest sense. He felt that we lacked a shared account of who we are, where we came from, and where we were going and that as a result we lacked the fundamental philosophical basis from which to answer the question what is education for?. This is why, in practice, in his view, we frequently fall back on narrow utilitarian explanations of what education is for. If this is so, it helps to explain the emphasis, at the level of national systems, on education as the means to enhancing the competitiveness and prosperity of the nation and the effectiveness of the market economy, and, at the level of schools, and individual students and their parents, with getting good examination results and improving individuals material life chances. These are legitimate and important purposes of education, which may well necessitate an education that is far from narrow and utilitarian. But as an explanation of what education is for they are incomplete. 11. One of the issues facing education systems at the present day and it is an issue central to the purposes of this conference - is that is easy to lose sight of the question what is education for?, that, where we address it, we often do so unsatisfactorily, and, perhaps even more important, that even where we address 4

7 it satisfactorily, there is often a gulf between the rhetoric of our impressive mission statements and the daily reality of our educational systems and institutions. There are many people in the educational world quick to tell us, for example, how we should transform our schools in the light of the information technology revolution, but who do so with some notable exceptions without basing their revolutionary plans on anything other than a highly impoverished view of human beings and of what education is for. 12. When I trained as a teacher, a very long time ago, I had a course which I did not appreciate fully enough at the time, though did subsequently, on the philosophy of education. Such courses, at least in the UK, have long since been abandoned, maybe rightly, in favour of a more practical preparation for a career in teaching. It is a pity, though, that we do not draw more on those over the centuries who have considered the question what is education for? and done so from the perspective of a clearly articulated philosophy of life. There is no shortage of models. These are thinkers who have asked what kind of education is needed if we wish, as we all surely do, to develop wisdom, encourage virtue and sustain the common good. Plato, Aristotle, Montaigne, Milton, Rousseau, Matthew Arnold, Newman, Gramsci, Eliot, and more recently Hannah Arendt and Christopher Lasch to name but a few from my own very partial reading over the years - all have things to say to us that are still worth listening to. They also have the salutary effect of reminding us that some of the things that we think are our own bright ideas are far from new. I am delighted that we have been able to attract to this conference speakers who through their writings are carrying on this tradition of reflection about what education is for. 13. This tradition of reflection about the purposes of education has often been nourished above all by the author s dissatisfaction with what education in their time was actually providing. A wish to repenser l école is thus a recurring feature of some of these great thinkers comments on education. There is nothing new about this issue. 14. Montaigne s essays on Du pédantisme and on De l institution des enfants were an attack on rote learning and an assertion of what Professor Meirieu calls l élève-sujet, though Montaigne did not use that term. Rousseau s demand for a complete re-thinking of educational practice is better known and has been a major influence on the development of the programmes of the IB, very appropriately given the origins of the IB Diploma in the International School of Geneva in Rousseau s home city in the 1960s. Eliot complained in the 1930s about the unhealthy obsession in modern education with what he called getting on. Kafka, whom I did not know had views on education until recently, argued powerfully against the tyranny and slavery of methods of education in his day. And then of course there are the distinguished modern conservative critics of an education that, in their view, has become too child-centred and too presentfocused: Hannah Arendt with her reassertion of the importance of education as cultural transmission, Christopher Lasch with his stress on taking the child out of his or her current world, George Steiner with his attack on modern western education as planned amnesia / l amnésie planifiée. 5

8 15. The solutions put forward by these leading western intellectuals are often very different from each other. The dissatisfaction with the status quo that underlies them has, as far as I can see, been fairly constant. This is a slightly depressing thought for those of us striving on a day-to-day basis to do our best for our students. It is useful, however, to be reminded of this historical perspective, just in case anyone here has had the thought that we are going to find some onceand-for-all solutions to identified problems in the course of the day. These are matters in which, as in any debate worth having, we are pulled in different directions by different siren voices. But this is not to suggest that an informed consensus cannot be achieved both on some of our purposes and on some of the ways of taking these forward more successfully. I think they can. 16. When I trained as a teacher, I also benefited greatly, again subsequently rather more than at the time, from courses in the history and sociology of education. As with philosophy of education, at least in England, the place of such courses in pre-service training is now much diminished, and again maybe rightly so. These courses have left me, however, with a strong sense of how much we do in schools reflects social, cultural, economic and political pressures within the surrounding society, but also with a sense that, being ourselves in the middle of that society, we may not always find it easy to stand back and articulate what it is that has been driving us in certain directions. One does not have to be a Marxist to see how education props up the economic substructure of a society: how the education provided in the Middle Ages served the purposes of a dominant Church, how elite education in the eighteenth century maintained the position of the aristocracy, how nineteenth-century mass education provided a workforce for industrialised economies, and how early 21 st century education helps to maintain the market economy and, as in previous centuries, continuing patterns of economic inequality. 17. Pressures on an education system come, however, not just from the dominant economic forces in a society. They can also come from the ideas and preoccupations of small and influential elite groups, often with a pensée unique (a single way of looking at things), that are at the heart of educational decisionmaking. In the early 1990s I worked for the UK government in introducing for the first time a national curriculum in England and Wales. One of the most controversial parts of this national curriculum was the curriculum for history. The government s wish, quite rightly, was for a history curriculum centred on British history, alongside large elements of world history. This was opposed by many in the educational establishment of the day as nationalistic, even racist, and disrespectful of minorities, and the implementation of this new curriculum was weakened by the prevalence of these attitudes. The long-term effects of these attitudes, subtly conveyed in a whole variety of ways to students, has been, along of course with many other influences outside schools, the development of a majority society that does not know what it is or where it has come from and a minority society with a limited sense of belonging to the country in which it lives. It is an interesting case study, I think, of a failure to think through adequately the question what education is for, in the context of the whole of a society s needs. 6

9 18. It is one example issues of national identity and cultural diversity - of the challenges of the contemporary world that are facing schools. There are many others. Each of our four speakers will be giving us their own views about them in the course of the day. In hearing about these challenges, from what will inevitably be a number of different perspectives, we need to ask ourselves a number of questions. 19. First, to what extent are we agreed about the nature of the contemporary world and its challenges? To what extent do we accept the interpretations of this world that are being put forward? This is no idle question as the debates about the nature of, and novelty or otherwise of, globalisation, indicate. It is an important question, from our point of view, because we would not want to re-think our education systems in the light of what turns out to be a flawed interpretation of the contemporary world. 20. Second, to what extent are some of the particular challenges of the contemporary world that might lead us to re-think schools radically different from those faced by previous societies, or are they just a different manifestation of something that young people have always needed to be prepared for? Our answer to this question will influence the extent to which we may need to re-think schooling. 21. Third, do we see some developments as challenges in the sense that we see them to be inevitable and/or desirable and that therefore young people need to be prepared for life in a world in which they form a part? Do we also, by contrast, see some developments as both far from inevitable and highly undesirable, and therefore see the main function of education as being to prepare young people to combat these developments. Environmental degradation, growing economic inequality, media manipulation, threats to genuine democracy, incivility, religious fanaticism, terrorism all are possible candidates here. Whatever our concerns we should not lose the thought that large parts of the future are for our students to shape. Conveying to them the message that all is not determined in advance must be a core part of their education. 22. Fourth, and finally, are there some underlying characteristics of the contemporary world its complexity, the speed of change, for example that mark it out from all previous societies and that, whatever the specific challenges (globalisation, information and communication technologies, environmental degradation, etc,), require a new way of preparing young people for membership of this brave new world? 23. Our speakers may answer some of these questions. You may have to supply answers to the others. 24. Having decided what we think the challenges of the contemporary world are, the next question is whether, to what extent, and how, we need to re-think schooling to meet them more effectively. Our answers to this question will depend on what we think the challenges are and which we think are the most important. Rethinking schooling can involve many different things, depending on our often very different feelings about what may be wrong with it at the present time. Do we, for example, see the IBO s Primary and Middle Years Programmes, with 7

10 their emphasis on enquiry-based learning, as models or are we, by contrast, seduced by the arguments against discovery learning, and in favour of the cours magistral (formal, more didactic, teaching), in the book that won a 2007 Prix Femina in France: Mauvaise langue by Cécile Ladjali, a lycée teacher in a rundown Parisian suburb who appears to have achieved astonishing things with students from impoverished immigrant backgrounds. I don t think that these are necessarily as incompatible as they appear at first sight. 25. Even if we are agreed that we need to create particular new models of schooling, are we clear how we should go about this? Is it largely a matter of changing overall educational structures, especially in national systems? Is it a question of radically changing curricula or is it more a question of pedagogy at classroom level? 26. And, in addition, we need to ask whether what we are hoping to achieve is already being done? Where are the case studies of what we feel to be good practice to be found? Are Finland s successes, about which we hear so much, really successes in the areas that matter to us, and are they replicable in other societies? Do national systems have anything to learn from the burgeoning spread of IBO programmes around the world? Some of our speakers have worked on innovative projects that, I hope, will help us to answer some of these questions. 27. We also need to consider the obstacles to the changes that we decide need to be made. In national systems is the solution more devolution of responsibility to schools? Does it involve a pulling back on the elaborate accountability systems put in place by some western states? Does it require radical changes to assessment systems? Are the problems above all at secondary school level? Is this where we should focus our main energies? 28. On this latter point the Royal Society of Arts in London, of which Clive Carthew, the Chairman of ISA, and I are both Fellows, held a series of lectures last year on Rethinking Schooling and in the following web discussion one of the contributors made the point that, at least in the UK, the need to re-think was very much less in the primary and further education sectors. This may be a distinctively UK perspective, but I doubt if many would disagree that the challenges are much greater in many education systems in the secondary sector. The contributor to this web discussion put the point quite neatly. The hole in the system, she wrote, is in the secondary phase, where a subject and test dominated curriculum, coupled with the necessity for crowd control made tricky by the raging hormones of adolescents, pushes individual learning into a corner. I am not sure that I agree with every element of this, for example the English liberal education establishment s usual distaste for subjects, but it draws attention to what is undoubtedly one of our core challenges- the secondary phase. 8

11 29. There are three final questions I promise these will be the last - that I would like to put into our thoughts as we go through this conference: 30. First, if we decide that schools need to be re-thought, how will we know whether we have succeeded? What are the best ways of generating evidence of the nonquantifiable benefits of a re-thought curriculum alongside continuing to rely on an intelligent interpretation of the quantifiable elements? Some education systems need a much greater celebration of the former, not least so that they are encouraged to give it even greater attention. 31. Second, what will be the opportunity costs, if any, of re-thinking schooling? There are few gains in this world without losses. The sense of loss arising from the move to a more discovery-based form of teaching is at the heart of conservative critics of current schools Steiner s planned amnesia and should not be too readily dismissed. 32. Third, if our motive for re-thinking schools is, at bottom, as I have suggested, to develop wisdom, promote virtue and sustain the common good, how optimistic are we that schools can make an impact on young people subject to often much more powerful influences from family, the wider community and the mass media? There is a rather embarrassing reference to my school in an early novel, Angels and Demons, by Dan Brown, the author of the The Da Vinci Code, in which one of the characters moves with his adopted daughter to Geneva where (I quote) she attended Geneva International School during the day and learned from her father at night. I can t get this out of my head. It has left me with a strong sense of the limitations of our work, however noble it might be (and I assure you we try very hard to do a good job at Ecolint). The question therefore is: to what extent can we re-think schooling independently of re-thinking some other aspects of society? If we re-think schools, what do we expect governments, parents and the mass media to do in order to support us in our task? As well as making clear that schools are unable to achieve some of their objectives unless other social developments take place simultaneously, we also need to make clear that school-level initiatives should not be used, as increasingly they seem to be in the environmental area, as substitutes for effective adult political action. 33. That s quite a long list of questions and issues, but I know that our four speakers are going to help you address these from a variety of different perspectives. 34. I am delighted that the International School of Geneva has been able to host such a conference. We have as much need to be challenged in our educational thinking and practice as anyone else. We are fortunate, however, in having teachers from a wide range of different education systems working in our eight schools; we offer a range of different curricula in our schools, both IB and non- IB; we are an international school; but we are also very firmly located in Switzerland with some excellent links with the state system. This sharing of experiences across different types of school and education systems, from which we benefit within our school, is going to be crucial in tackling the various challenges with which this conference is concerned. 9

12 35. That is why I am so pleased that we have been able to persuade four very distinguished speakers of widely varying backgrounds to come and talk to you today. All four have long experience of education internationally and one of them Dr Monique Seefried has a role that is by definition international. But they also come with particular experience of a number of very different education systems France, Switzerland, Italy, the USA and from having thought about the theme of this conference from a range of different angles given their very different cvs. 36. There will of course be plenty of opportunity for you to ask questions and make comments at the end of each of the sessions and during the plenary session at the end of the afternoon. Please make use of that time. I hope you have a very enjoyable day. 10

13 Allocution d'ouverture par Nicholas Tate Directeur général de l Ecole Internationale de Genève 1. Bonjour. Good morning. Bonne Année. Happy New Year. Welcome to the third annual Ecolint Education Conference on «Schools facing the challenges of the contemporary world». Bienvenue à la troisième conférence de l Ecolint sur le thème «Repenser l école face aux mutations du monde contemporain». 2. Je suis ravi que vous ayez été si nombreux à vous joindre à nous aujourd hui. La demande a été si forte que nous avons dû clôturer la liste des inscriptions juste avant Noël. J en conclus, d une part, que la thématique proposée a touché chez vous une corde sensible, le sentiment que nos systèmes d éducation doivent à certains égards être redéfinis et, d autre part, que vous avez souhaité vivement venir écouter les intervenants figurant au programme. 3. La première Conférence de l Ecolint sur l éducation en janvier 2006 avait abordé le thème de «l Ecole à la croisée des cultures» et la seconde en janvier 2007 était centrée sur la problématique «Langues et Education». Dans les deux cas, les intervenants ont traité de questions fondamentales relevant de la relation entre l école et son contexte social, culturel, économique et politique. Ainsi, et en ces deux occasions, les questions relatives aux mesures que l institution scolaire devrait prendre pour faire face aux défis du monde contemporain ont été abordées. La première conférence s est penchée sur les défis en rapport avec l identité, la rencontre des cultures, l internationalisme, et la seconde sur la problématique du bilinguisme et du plurilinguisme. Cette troisième conférence se propose donc d élargir le débat en s intéressant de manière plus globale aux orientations que l institution scolaire devrait prendre face à tous les défis importants et mutations du monde contemporain. 4. Tout comme pour les deux dernières conférences, j exprime ma gratitude à l Organisation du Baccalauréat International et à l Association des Ecoles Internationales pour le soutien qu elles apportent à cet événement. Mme Monique Seefried, Présidente du Conseil de Fondation de l Organisation du Baccalauréat International, figure parmi les intervenants de cette journée. Je salue également M. Jeffrey Beard, Directeur général de l OBI qui nous honore aujourd hui de sa présence. Quant à l Association des Ecoles Internationales, elle est représentée par son Président, M. Clive Carthew, qui prendra part à notre table ronde en fin d après-midi. 5. Vous qui participez à cette conférence, vous êtes pour la plupart des personnes travaillant dans des écoles. Vous apportez avec vous des perspectives diverses et variées selon que vous venez du système public, privé, international, primaire ou secondaire, avec des effectifs plus ou moins importants. Dans certains cas, vous faites partie de différents systèmes d éducation nationale, ou avez des liens très étroits avec eux, notamment les systèmes de la Suisse, de la France et de 11

14 l Angleterre. Je me félicite également de la présence parmi nous de parents d élèves et de personnes engagées directement dans l élaboration des politiques éducatives. La richesse de cette diversité est un excellent atout pour la discussion et l échange de points de vue. 6. Le but de cette journée est de permettre à vous tous d identifier les défis que le monde contemporain pose aux écoles et aux systèmes d éducation, d y réfléchir, d évaluer quelques-unes des pistes que nous pourrions proposer pour relever ces défis, et de partir à la fin de la journée avec quelques réflexions sur les implications que tout ceci pourrait avoir dans le rôle qui est le vôtre dans le domaine de l éducation, que ce soit en tant qu enseignant, parent ou administrateur. 7. Quant à mon rôle, au début de cette conférence, il consiste à tenter de situer le cadre dans lequel s inscriront les interventions de nos éminents orateurs. 8. Vous avez sans doute remarqué que les intitulés français et anglais de la conférence n étaient pas tout à fait similaires. La nature bilingue de notre école fait qu à l Ecole Internationale de Genève nous sommes quotidiennement confrontés à ce genre de défi. Les termes que nous nous devons d utiliser dans les deux langues nous conduisent à dire des choses différentes. Dans le cas présent, le titre français, repenser l école face aux mutations du monde contemporain a un sens quelque peu différent de l anglais dans la mesure où il indique d emblée que la réponse appropriée aux défis du monde contemporain consiste à redéfinir l institution scolaire. Le titre anglais, comme c est souvent le cas, n est pas aussi catégorique. 9. J ai pensé un moment intituler cette conférence «What is education for?» (Quelle est la finalité de l éducation?) mais on n y aurait pas retrouvé le lien avec le monde contemporain qui reste l élément central de la problématique que nous avons voulu proposer. Cependant, cette question sera un élément fondamental dans toutes les interventions que vous entendrez aujourd hui. Le grand poète anglo-américain, T.S. Eliot, l exprimait déjà très clairement en 1932 dans son essai De l éducation moderne et des classiques et décrivait l éducation en ces termes: Une matière qui ne peut être discutée dans le vide : nos questions appellent d autres questions, d ordre social, économique, financier, politique. Et leurs implications nous conduisent à des problèmes encore plus essentiels que ceux-là : pour savoir ce que nous voulons en général, nous devons tirer notre conception de l éducation de notre philosophie de vie. Le problème se pose donc en termes religieux. 10. Eliot utilise le terme «religieux» dans son acception la plus large. Il pensait que nous manquions de connaissances communes et consensuelles sur ce que nous sommes, sur l origine et la destination de notre cheminement dans la vie et que, par voie de conséquence, nous faisaient défaut aussi les fondements philosophiques qui auraient pu nous permettre de répondre à la question «Quelle est la finalité de l éducation?» C est pour cette raison, d après lui, que 12

15 nous avons souvent recours, dans la pratique, à des explications utilitaristes souvent réductrices des finalités de l éducation. Ainsi pourrions-nous expliquer l importance que les systèmes nationaux accordent au rôle de l éducation dans le développement de la compétitivité et de la prospérité de la nation, de l accroissement de l efficacité en termes d économie de marché et, à l échelle des établissements scolaires, des élèves, et de leurs parents, l importance accordée aux résultats des examens et à l éducation comme facteurs déterminants de la promotion socio-économique de l individu. Ces finalités de l éducation sont certes légitimes, importantes, et supposent une éducation loin d être limitée ou utilitariste mais elles n expliquent pas complètement ce qu est l éducation. 11. L un des écueils que rencontrent aujourd hui les systèmes d éducation - et qui est aussi au centre de la problématique proposée par cette conférence - est qu il est souvent facile de perdre de vue la question fondamentale de la finalité de l éducation ou, si nous y apportons réponse, de le faire souvent de façon peu satisfaisante ou, plus encore, d y apporter des réponses satisfaisantes mais qui génèrent souvent des écarts considérables entre la rhétorique de nos impressionnantes déclarations d intention et la réalité quotidienne de nos systèmes d éducation et de nos institutions scolaires. Nombreux sont ceux dans le monde de l éducation qui nous disent promptement quelle est, par exemple, la meilleure façon de transformer nos écoles pour les adapter à la révolution informatique. Mais, à quelques notables exceptions, les plans révolutionnaires qu on nous propose ne s appuient que sur une vision très appauvrie de la nature humaine et du rôle de l éducation. 12. Lors de ma formation pédagogique, il y a fort longtemps, j ai suivi un cours sur la philosophie de l éducation que je n ai pas d emblée apprécié à sa juste valeur à ce moment-là, même si plus tard j en ai mesuré toute l importance. Ce type d enseignement, tout au moins au Royaume-Uni, a été abandonné depuis longtemps, peut-être à juste titre, pour une préparation plus pratique à la carrière d enseignant. Il n en reste pas moins qu il est dommage que nous ne profitions pas plus de ceux qui, au cours des siècles, ont réfléchi à la question «quel est le rôle de l éducation?» à partir d une philosophie de vie clairement pensée. Et les modèles ne manquent pas. Ce sont des penseurs qui se sont demandé quel type d éducation était nécessaire si nous voulions, comme tout un chacun certainement, développer la sagesse, encourager la vertu et œuvrer pour le bien commun. Platon, Aristote, Montaigne, Rousseau, Matthew Arnold, Newman, Gramsci, Eliot, et plus récemment Hannah Arendt et Christopher Lasch pour ne mentionner que quelques-uns des auteurs lus au cours des années tous ont des choses à nous dire qui méritent encore d être entendues. Ils ont aussi l effet salutaire de nous rappeler que quelques-unes des brillantes idées que nous nous attribuons sont loin d être nouvelles. Je suis ravi que nous ayons pu attirer à cette conférence des intervenants qui, dans leurs écrits, font perdurer cette tradition de réflexion sur le rôle de l éducation. 13

16 13. Cette tradition de réflexion sur les buts de l éducation a surtout et souvent été nourrie par l insatisfaction de l auteur par rapport à ce que pouvait réellement apporter l éducation de son époque. Le désir de repenser l école est donc un trait récurrent dans la réflexion de quelques-uns de ces grands penseurs. Ce sujet n est donc pas nouveau. 14. Les essais de Montaigne intitulés Du pédantisme et De l institution des enfants sont une sévère critique de l apprentissage par cœur et une valorisation de ce que le professeur Meirieu appelle l élève-sujet, bien que Montaigne n utilisât pas ce terme. La totale remise en question de la pratique de l éducation qu exige Rousseau est plus connue et a eu une influence majeure sur le développement des programmes du BI, dont le Diplôme à l origine a été conçu dans les années soixante à l Ecole Internationale de Genève, dans la ville natale de Rousseau. Eliot se plaignait dans les années trente de l obsession malsaine dans l éducation moderne de ce qu il appelait «aller de l avant». Kafka, dont je ne sais que depuis peu qu il s était exprimé sur l éducation, s était fermement élevé contre la «tyrannie» et l «esclavagisme» des méthodes d éducation de son époque. Et bien sûr, il y a aussi les grands critiques contemporains conservateurs qui estiment que l éducation est devenue trop centrée sur l enfant et sur le présent : Hannah Arendt, qui réaffirme l importance de l éducation dans la transmission de la culture, Chirstopher Lasch, qui souligne le besoin de sortir l enfant du monde dans lequel il évolue, George Steiner, qui dénonce dans l éducation occidentale moderne une forme d amnésie planifiée. 15. Les solutions proposées par ces intellectuels occidentaux de renom sont souvent très différentes les unes des autres. Elles s appuient pour l essentiel, me semblet-il, sur un rejet du statu quo. C est une approche quelque peu décourageante pour ceux d entre nous qui s efforcent quotidiennement de faire de leur mieux pour leurs élèves. Il est utile pourtant que cette perspective historique nous soit rappelée, juste au cas où quelqu un parmi nous penserait que nous allons trouver des solutions une bonne fois pour toutes aux problèmes identifiés au cours de la journée. Ce sont des sujets dans lesquels, comme dans tout débat digne de ce nom, le chant des sirènes nous attire dans différentes directions. Mais cela ne veut pas dire pour autant qu un consensus bien réfléchi ne puisse être atteint, que ce soit sur certains des objectifs soumis à discussion ou sur des moyens à mettre en œuvre pour les réaliser avec succès. Je pense que cela est possible. 16. Pendant ma formation pédagogique, j ai aussi grandement bénéficié, là encore plus tard que sur le moment, des cours d histoire et de sociologie de l éducation. Comme pour la philosophie de l éducation, la place de ces cours dans la préparation à l enseignement, en tout cas en Angleterre, est beaucoup plus restreinte qu auparavant, peut-être à juste titre. Ces cours ont toutefois gravé en moi le sentiment très fort que ce que nous faisons dans les écoles reflète les pressions sociales, culturelles, économiques et politiques au sein de la société dans laquelle nous vivons; j ai aussi l intime conviction qu étant nous-mêmes issus de cette société, il ne nous est pas toujours facile de prendre le recul nécessaire pour comprendre ce qui nous a poussés dans certaines directions. Il n est pas nécessaire d être marxiste pour voir comment l éducation soutient l infrastructure économique d une société : l éducation au Moyen Age servait les buts d une Eglise dominante, l éducation élitiste du dix-huitième siècle 14

17 préservait les prérogatives de l aristocratie, l éducation des masses au dixneuvième siècle formait les travailleurs pour les économies industrialisées, l éducation du début du vingt-et-unième siècle contribue au soutien de l économie de marché et, comme dans les siècles précédents, à la perpétuation structurelle des inégalités économiques. 17. Les pressions qui s exercent sur un système d éducation ne proviennent toutefois pas seulement des forces économiques dominantes dans une société. Elles peuvent aussi provenir des idées et préoccupations de petits groupes représentant l élite dominante, souvent à pensée unique, qui sont au cœur des centres de décision en matière d éducation. Au début des années nonante, j ai travaillé pour le gouvernement du Royaume-Uni à l introduction pour la première fois d un programme national en Angleterre et au pays de Galles. L une des parties les plus controversées du programme national fut le programme d histoire. Le souhait du gouvernement était, à juste titre, d avoir un programme d histoire centré sur l histoire du Royaume-Uni, comportant aussi une partie non négligeable sur l histoire mondiale. Nombreux furent ceux qui, dans l establishment de l éducation de l époque, s y opposèrent, arguant qu un tel programme était nationaliste, voire «raciste», et irrespectueux à l encontre des minorités ; aussi, la mise en place de ce nouveau programme fut-elle affaiblie par l influence de ces prises de position. Les effets à long terme de ces attitudes, subtilement transmises par toutes sortes de moyens aux élèves, assorties bien sûr de beaucoup d autres influences extérieures à l école, ont conduit au développement d une société majoritaire qui ne sait pas ce qu elle est ni d où elle vient et d une société minoritaire dont le sentiment d appartenance au pays dans lequel elle vit reste limité. Je pense que c est une étude de cas intéressante qui illustre l absence de réflexion approfondie sur la finalité de l éducation dans le contexte de l ensemble des besoins d une société. 18. Ce thème de l identité nationale et de la diversité culturelle est un exemple de ce que peuvent être les défis du monde contemporain auxquels les écoles sont confrontées. Il y en a beaucoup d autres. Au cours de la journée, chacun des quatre intervenants aura l occasion de nous donner son propre point de vue à ce sujet. En prenant connaissance de ce que peuvent être ces défis, perçus inévitablement sous différentes perspectives, nous devons nous poser un certain nombre de questions. 19. Premièrement, dans quelle mesure partageons-nous une même vision du monde contemporain et de ses défis? Dans quelle mesure acceptons-nous les interprétations qui sont faites de ce monde? Ce n est pas là une question sans intérêt comme le démontrent les débats sur la nature et l avènement de la globalisation. A notre avis, c est une question importante, car nous ne voudrions pas repenser nos systèmes d éducation au vu de ce qui pourrait s avérer être une interprétation erronée du monde contemporain. 20. Deuxièmement, dans quelle mesure certains des défis du monde contemporain qui pourraient nous conduire à repenser les écoles sont-ils radicalement différents de ceux auxquels les sociétés précédentes ont dû faire face? Sont-ils simplement l expression différente de ce à quoi les jeunes gens ont toujours eu 15

18 besoin d être préparés? Notre réponse à cette question influencera la mesure dans laquelle nous pourrions être amenés à repenser l école. 21. Troisièmement, considérons-nous certaines évolutions de la société comme des défis dans le sens qu elles apparaissent inévitables et/ou souhaitables et que, par conséquent, les jeunes doivent être préparés à vivre dans le monde qui est le leur? A contrario, estimons-nous aussi que certaines évolutions tout à fait indésirables peuvent être évitées et pensons-nous, par conséquent, que la principale fonction de l éducation est de préparer les jeunes à les combattre? La dégradation de l environnement, l inégalité économique croissante, la manipulation des médias, les menaces à l encontre d une démocratie «authentique», l incivilité, le fanatisme religieux, le terrorisme en sont des exemples évidents. Quelles que soient nos préoccupations, nous ne devons pas perdre de vue qu il incombe à nos élèves d inventer en grande partie le futur. Leur transmettre le message que tout n est pas déterminé d avance est essentiel dans leur éducation. 22. Quatrièmement, et finalement, y a-t-il quelques caractéristiques sous-jacentes du monde contemporain sa complexité, la vitesse du changement, par exemple - qui se démarquent de toutes les sociétés précédentes et qui, quels que soient les défis spécifiques (la globalisation, les technologies de l information et de la communication, la dégradation de l environnement, etc.), requièrent une nouvelle façon de préparer les jeunes à adhérer à ce «meilleur des mondes»? 23. Nos intervenants répondront sans doute à certaines de ces questions mais il vous faudra aussi trouver des réponses aux autres. 24. Après avoir décidé ce que nous pensons être les défis du monde contemporain, la question qui s ensuit est de savoir jusqu à quel point et comment nous devons repenser l école pour y faire face. Nos réponses à cette question dépendront des défis que nous aurons identifiés et de leur importance. Repenser l école peut toucher à différentes choses, en fonction de nos sentiments souvent très différents sur ce qui nous paraît être une erreur du moment. Par exemple, considérons-nous comme modèles le Programme primaire et le Programme du premier cycle secondaire de l OBI, qui privilégient l apprentissage basé sur la recherche? Ou sommes-nous au contraire convaincus par les arguments contre l apprentissage par la découverte et en faveur du cours magistral défendus dans le livre qui a remporté le Prix Femina 2007 en France : Mauvaise langue de Cécile Ladjali? Professeur dans un lycée de la banlieue parisienne, elle semble avoir réalisé des choses étonnantes avec des élèves issus de milieux immigrants défavorisés. Je ne pense pas que ces deux approches soient nécessairement incompatibles comme cela paraît être le cas à première vue. 25. Même si nous nous accordons à dire qu il nous faut créer de nouveaux modèles particuliers de scolarisation, connaissons-nous exactement la façon de procéder? Est-il plutôt question de changer complètement les structures, surtout dans les systèmes nationaux? Est-il question de modifier radicalement les programmes ou est-ce plus une question de pédagogie au niveau de la salle de classe? 16

19 26. Nous devons aussi nous demander si ce que nous espérons accomplir est déjà en train d être fait? Où pourrions-nous trouver les études de cas qui confirmeraient ce que nous estimons être de bonnes pratiques pédagogiques? Les succès de la Finlande, dont nous entendons souvent parler, sont-ils vraiment des succès dans les domaines qui nous intéressent et sont-ils transférables dans d autres sociétés? Les systèmes nationaux n ont-ils rien à apprendre des programmes de l OBI dont la mise en œuvre ne cesse de se développer à travers le monde? Certains de nos orateurs ont déjà travaillé sur des projets novateurs qui, je l espère, nous aideront à répondre à quelques-unes de ces questions. 27. Nous devons aussi prendre en compte les obstacles aux changements que nous estimons nécessaires de faire. Dans les systèmes nationaux, la solution est-elle de déléguer plus de responsabilités aux écoles? Cela implique-t-il une refonte des systèmes élaborés mis en place par certains Etats occidentaux? Cela demande-t-il des changements radicaux des systèmes d évaluation? Les problèmes ci-dessus ne concernent-ils principalement que l école secondaire? Est-ce là que nous devrions concentrer notre énergie? 28. Sur ce dernier point, la Royal Society of Arts à Londres, dont Clive Carthew, le Président d ISA, et moi-même sommes membres, a tenu une série de conférences l année dernière sur le thème «Repenser l école» ; dans la discussion qui a suivi sur internet, l une des participantes a insisté sur le fait qu au Royaume-Uni, du moins, le besoin de repenser l école était beaucoup moins présent aux niveaux de l enseignement primaire et du post-secondaire. Peut-être est-ce une perspective spécifique au Royaume-Uni, mais je doute que l on conteste largement l affirmation selon laquelle les défis sont beaucoup plus importants au niveau secondaire de nombre de systèmes d éducation. Cette participante avait d ailleurs fort bien expliqué son propos. «La lacune du système», écrivait-elle, «se situe dans la phase du secondaire où les programmes, largement dominés par les matières et les tests, réduisent l apprentissage individuel comme une peau de chagrin, dans un contexte où la discipline se révèle difficile à maintenir en raison de l hyperactivité hormonale des adolescents». Je ne partage sans doute pas tout son propos, notamment le dédain habituel que les caciques de l éducation libérale anglaise vouent aux matières d enseignement, mais cela attire notre attention sur ce qui est sans doute l un de nos défis majeurs, l enseignement secondaire. 29. Enfin, il y a trois questions je promets qu elles seront les dernières que j aimerais que nous gardions à l esprit pendant le déroulement de cette conférence : 30. Premièrement, si nous décidons que les écoles doivent être repensées, comment saurons-nous que nous avons réussi? Quels sont les meilleurs moyens de rendre tangibles les bénéfices non quantifiables d un programme d enseignement rénové tout en continuant à s appuyer sur une interprétation intelligente des éléments quantifiables? Certains systèmes d éducation ont besoin de se pencher tout particulièrement sur les aspects non quantifiables de l éducation, ne seraitce précisément que pour y porter une attention plus soutenue. 17

20 31. Deuxièmement, quel sera le prix à payer lors de cette refonte de l école? Dans ce monde, il y a peu de profits sans pertes. Le sentiment de perte, perte provenant de l évolution vers une forme d enseignement davantage centré sur la pédagogie de la découverte, est au cœur des critiques que les conservateurs formulent à l égard des écoles actuelles l amnésie planifiée dont parle Steiner et ne devrait pas être trop rapidement écarté. 32. Troisièmement, si les raisons qui nous conduisent à repenser l école sont, au fond, comme je l ai suggéré, de développer la sagesse, de promouvoir la vertu et de faire prévaloir le bien commun, sommes-nous sûrs que l école a une réelle influence sur les jeunes? Ceux-ci sont souvent soumis à d autres influences, bien plus fortes, de la part de leur famille, de leur communauté au sens large ainsi que des médias. On trouve une référence à mon école plutôt embarrassante dans un premier roman, Angels and Demons, par Dan Brown, l auteur de The DaVinci Code, dans lequel l un des personnages déménage avec sa fille adoptive à Genève où, je cite, «elle suivait les cours de l Ecole Internationale de Genève la journée et apprenait avec son père le soir». Je ne peux oublier cette phrase. Elle me renvoie sans cesse aux limites de notre travail, aussi noble soit-il (et je puis vous assurer que nous essayons vraiment de faire du bon travail à l Ecolint). La question est donc la suivante : dans quelle mesure pouvons-nous repenser l école indépendamment d autres aspects de la société? Si nous repensons l école, qu attendons-nous que nos gouvernements, parents d élèves et médias fassent pour nous soutenir dans notre mission? Autant il est clair que les écoles sont incapables d atteindre certains de leurs objectifs sans que d autres développements sociaux aient lieu simultanément, autant devons-nous affirmer clairement que l école ne devrait pas être utilisée, ce qui semble de plus en plus être le cas dans la sensibilisation aux problèmes de l environnement, en lieu et place de l action politique qui devrait être menée au niveau de l ensemble de la société, adultes compris. 33. Voilà donc une longue liste de questions et de problèmes à traiter, mais je sais que nos quatre conférenciers vous aideront à les aborder sous diverses perspectives. 34. Je suis ravi que l Ecole Internationale de Genève puisse accueillir une telle conférence. Nous avons tout autant besoin, et plus que quiconque, de relever les défis qui se posent à notre réflexion et à notre pratique pédagogiques. Nous avons toutefois la chance d avoir des enseignants venant d une large palette de systèmes d éducation ; de proposer une série de programmes pédagogiques différents, avec ou sans baccalauréat international ; d être une école internationale mais fortement ancrée en Suisse et d entretenir des liens très étroits avec le système public. Ce partage d expériences entre différents types d école et de systèmes d éducation, dont nous sommes les premiers bénéficiaires, se révélera sans doute essentiel à l élaboration des solutions à apporter aux différents défis que cette conférence se propose d éclairer. 35. C est pourquoi je suis si heureux que nous ayons pu persuader quatre éminents conférenciers, d horizons très différents, de venir vous parler aujourd hui. Tous quatre ont une longue expérience de l éducation au plan international et, parmi eux, Mme Monique Seefried a un rôle qui est international par définition. Mais 18

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