Enseigner la grammaire au Cycle 2

Transcription

1 Enseigner la grammaire au Cycle 2 Catherine Grange IEN BJ2 Denis Grange - BJ3 avec la collaboration de Fabienne Vernet IEN Grenoble 4 Animation pédagogique p des circonscriptions BJ1 BJ2 BJ3

2 Plan de l intervention 1. Etat des lieux 2. Saisir la logique des acquisitions linguistiques et langagières 3. Agir par le facteur temps 4. Agir par l organisation et la planification du travail des élèves 5. Agir par la démarche : présentation de la démarche analyse des outils pour la classe et pour l élève liens avec les autres domaines continuité sur le cycle

3 Objectif de la conférence Partager une culture de circonscription(s) Donner des repères et aider les maîtres dans leurs pratiques de manière à construire un parcours cohérent de la PS au CM2 Formuler un certain nombre de conseils, voire de préconisations pour que l école offre de véritables chances d apprentissage à tous Initier une réflexion sur les outils

4 Définition de la grammaire Ensemble des règles régissant une langue à un moment de son évolution Ouvrage servant à décrire les règles en usage dans une langue Outil d analyse de cette langue ayant pour but de la décrire et de la comprendre pour mieux s en servir

5 4 fondamentaux Une bonne pratique orale de la langue : la grammaire est une activité de langage La construction de la catégorisation chez de jeunes élèves La posture de l élève par rapport à la langue L importance des fondamentaux (texte, phrase) afin d éviter une atomisation des connaissances

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7 Enseigner la Grammaire? Plusieurs éléments relèvent de l enseignement de la grammaire : des éléments de phonologie de morphologie de vocabulaire de syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec d autres domaines de l étude de la langue. Tous se mettent en jeu lors de la production d écrit.

8 Enseigner la Grammaire? La grammaire est l'art de lever les difficultés d'une langue mais il ne faut pas que le levier soit plus lourd que le fardeau. (Rivarol, Discours sur l'universalité de la langue française.) Je regarde la grammaire comme la première partie de l'art de penser. (Condillac, Cours d'étude pour l'instruction du prince de Parme.)

9 Des points à préciser Quelle place accorder à la grammaire par rapport aux autres apprentissages au CP et au CE1? Quels sont les enjeux de l enseignement de la grammaire? Comment générer le plus d apprentissages possible? Quelles procédures et quels outils favoriser?

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11 Pourquoi cette thématique? Un certain nombres d études convergentes

12 Pourquoi cette thématique? Un certain nombres d études convergentes confirmé par les résultats aux évaluations nationales

13 Pourquoi cette thématique? BJ1-2-3 : Résultats en Grammaire Q1 Q2 Q3 Q4 CE CE CM CM % 20% 10% 44.5% 31.5% 12% 24.5% 32% 30% 22.5% 19.5% 28% 23% 28.5% 18.5% 30%

14 Pourquoi cette thématique? BJ1-2-3 : Résultats en Grammaire Q1 Q2 Q3 Q4 CE CE CM CM % 20% 10% 44.5% 31.5% 12% 24.5% 32% 30% 22.5% 19.5% 28% 23% 28.5% 18.5% 30%

15 Pourquoi cette thématique? BJ1-2-3 : Résultats en Grammaire Q1 Q2 Q3 Q4 CE CE CM CM % 20% 10% 44.5% 31.5% 12% 24.5% 32% 30% 22.5% 19.5% 28% 23% 28.5% 18.5% 30%

16 Pourquoi cette thématique? BJ1-2-3 : Résultats en Grammaire Q1 Q2 Q3 Q4 CE CE CM CM % 20% 10% 44.5% 31.5% 12% 24.5% 32% 30% 22.5% 19.5% 28% 23% 28.5% 18.5% 30%

17 Pourquoi cette thématique? BJ1-2-3 : Résultats en Grammaire Q1 Q2 Q3 Q4 CE CE CM CM % 20% 10% 44.5% 31.5% 12% 24.5% 32% 30% 22.5% 19.5% 28% 23% 28.5% 18.5% 30%

18 Evaluation des compétences des élèves du cycle 3 : une enquête récenter Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute? ESF éditeur, 2007 Principe de l enquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population d élèves du CM2 à la 3ème reproposée à une population d élèves identique en 2005.

19 Enquête Manesse Cogis Dictée : Les racines s enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous le sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d une dure écorce qui met le bois tendre à l abri des injures de l air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc. (Exrait Fénelon )

20 Enquête Manesse Cogis Nombre d erreurs (Scores comparés par classes) CM2 6è 5è 4è 3è ensemble % > 100%

21 Enquête Manesse Cogis Augmentation considérable du nombre d erreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 :13 erreurs lourde Entre le CM2 et la 3 e les élèves diminuaient leur score d erreurs par 3, aujourd hui ils le diminuent par 2.

22 EP / hors EP : un an d écart dans les scores (les 6 e EP réussissent au niveau des CM2 hors EP, qui euxmêmes réagissent comme des CE2 d il y a 20 ans). Les filles réussissent mieux que les garçons. En moyenne, les filles ont une année d avance dans leurs compétences sur les garçons, ce qui était déjà le cas en 1987.

23 si l on compare les élèves 1987 et les élèves 2005, on constate : - moins d erreurs de ponctuation - une amélioration en orthographe lexicale en En revanche, on voit une nette augmentation du nombre d erreurs de grammaire dues à une mauvaise application des règles ou à une absence de traitement grammatical des unités de la phrase.

24 En analyse, on peut dire que si les élèves progressent en orthographe lexicale pure, ils régressent dans le traitement phrastique, donc grammatical.

25 Que l enseignement de la langue a sans doute été trop morcelé en unités trop dispersées (ex savoir écrire un mot sans réfléchir assez à son rôle dans la phrase) Que l unité de la phrase a manqué de structuration Que la langue n a pas assez servi de support d intérêt ni de réflexion (grammaire de texte privilégiée) Que nous pouvons améliorer les performances du système et les résultats des élèves.

26 Les Programmes Les instructions officielles de 1972 marquent une rupture avec les programmes précédents dans lesquels la grammaire avait pour objectif exclusif l acquisition d une norme de l écrit. Les programmes de 2002 introduisent une démarche d observation réfléchie de la langue avant d installer les connaissances. Les programmes de 2008 balisent avec plus de précisions le travail du maître (liste de notions, progressions)

27 Les Programmes 2008 L étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l expression, la compréhension et la correction rédactionnelle. L enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d améliorer l expression en vue d en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple ; la phrase complexe n est abordée qu en CM2

28 Les Programmes CP La phrase : - identifier les phrases d un texte en s appuyant sur la ponctuation (point et majuscule). CE1 La phrase : - approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative.

29 Les Programmes CP Les classes de mots : - reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ; - distinguer le nom et l article qui le précède ; identifier l article ; - approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets. CE1 Les classes de mots : - distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs ; - le nom : distinguer nom propre et nom commun ; - l article : commencer à repérer les articles élidés (l ) et contractés (du, au, aux) ; - manipuler d autres déterminants ; - approche de l adverbe : modifier le sens d un verbe en ajoutant un adverbe.

30 Les Programmes CP Les genres et nombres : - repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin de l adjectif, les terminaisons -nt des verbes du 1er groupe au présent de l indicatif. CE1 Les genres et nombres : - connaître et appliquer les notions de masculin/féminin, singulier/pluriel ; - connaître et appliquer la règle de l accord du verbe avec son sujet, et, dans le groupe nominal, la règle de l accord entre le déterminant et le nom qu il détermine, entre l adjectif qualificatif et le nom qu il qualifie.

31 Les Programmes CP Le verbe : - utiliser à l oral, le présent, le futur et le passé composé. CE1 Le verbe : - comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions d action déjà faite, d action en train de se faire, d action non encore faite ; - identifier le présent, l imparfait, le futur et le passé composé de l indicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ; - conjuguer les verbes du 1er groupe, être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de l indicatif ; - conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir,

32 Les Programmes CP CE1 Les fonctions : - dans la phrase simple où l ordre syntaxique régulier sujet-verbe est respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme d un nom propre, d un pronom ou d un groupe nominal) ; - approche de la notion de circonstance : savoir répondre oralement aux questions ou? quand? pourquoi? comment? Les genres et nombres : - connaître et appliquer les notions de masculin/féminin, singulier/pluriel ; - connaître et appliquer la règle de l accord du verbe avec son sujet, et, dans le groupe nominal, la règle de l accord entre le déterminant et le nom qu il détermine, entre l adjectif qualificatif et le nom qu il qualifie.

33 Les Programmes 1- Un enseignement fondamental 2- Un enseignement spécifique 3- Un enseignement progressif 4- Un enseignement fondé sur une terminologie grammaticale commune

34 - 2 - Saisir la logique des acquisitions linguistiques et langagières

35 Toujours aller du langage à la langue Toujours aller de l oral vers l écrit. Cas de la conjugaison Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d une pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue

36 Que doit-on enseigner? Lecture : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l organisation de la phrase ou du texte qu ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu ils sont amenés à lire.

37 Que doit-on enseigner? Ecriture : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l orthographe.

38 Que doit-on enseigner? Vocabulaire : Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, l élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu il écoute et ce qu il lit, et à s exprimer de façon précise à l oral comme à l écrit.

39 Exemple Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui vivait tout stule. Comme la plupart des atrons, il avait des donits pointues, une barbe piquante et un grand troche. Il était toujours de mauvaise lamien et avait toujours manin. Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de manourer des petits enfants à son tripu lanon.

40 Que doit-on enseigner? Grammaire : La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les élèves vont apprendre à conscientiser un certain nombre de connaissances déjà acquises lors de l'apprentissage du langage oral (par exemple ils vont apprendre à conjuguer les verbes les plus fréquents). Les élèves vont commencer à réfléchir au fonctionnement de la langue.

41 A quoi sert la grammaire? La mission essentielle de la grammaire : Mettre les mots ensemble afin que cette réunion ordonnée permettent à chaque lecteur, à chaque auditeur de construire une représentation globale cohérente.

42 Que doit-on enseigner? Orthographe : Très liée à la grammaire, l'orthographe est en quelque sorte la transcription écrite de la compréhension. L'orthographe phonétique L'orthographe lexicale L'orthographe syntaxique

43 A quoi sert l orthographe l? A la compréhension : Exemple d' un texte en français ancien, avec une orthographe sibylline. Nécessité de repères communs. Texte de Verlaine à Duvignon : E coi vrémen, bon amidu vignon Pourre coit temps denerve man A la communication : L orthographe véhicule la pensée et donne leur sens aux mots. Exemples : solide mentalement / solidement allemand il est suisse allemand / il essuie salement.

44 Le lexique mental Le stockage du mot se fait sous trois formes : Une représentation phonologique, sonore Une représentation sémantique Une représentation orthographique Eléments que l on retrouve couramment dans les ouvrages Mais aussi une représentation grammaticale

45 Le lexique mental On connait mieux les éléments du lexique mental : travaux de Stanislas Dehaene qui parle de «collection de dictionnaires». Les Neurones de la lecture, O. Jacob, 2007 Exemples de lésions cérébrales chez l adulte avec perte du vocabulaire dans un certain champ lexical (ex : les noms d animaux).

46 Le lexique mental Mot installé aussi dans un classement grammatical (classes de mots) et probablement de fonction dans la phrase (rôle du verbe, rôle d un adjectif ) pour que des substitutions soient possibles et pour que des relations soient faites.

47 Toujours un lien quantitatif / qualitatif : seul le quantitatif dans le domaine du vocabulaire peut permettre la combinatoire syntaxique en production et la compréhension d énoncés Plus la catégorisation est travaillée, plus l apprentissage est effectif On ne peut catégoriser qu à partir d un certain seuil quantitatif

48 - 3 - Agir par le facteur temps

49 Les élèves de 8 ans sont loin d avoir fini d apprendre à lire : Un étudiant ou un adulte effectue la reconnaissance orthographique d un mot en 600 millisecondes ( ½ s) Un enfant de 11 ans en 1,5 seconde Un enfant de 8 ans en 2,5 secondes et l entraînement est déterminant sur ce point.

50 Les élèves de 8 ans commencent à construire la notion de pluriel Même phénomène constaté chez les Québécois L objectif de l enseignant est de pouvoir accompagner chaque élève dans son passage de l explication par le sens à une explication linguistique

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52 Les notions fondamentales sont longues à installer Les nouveaux programmes conduisent à accumuler précocement des savoirs et savoir-faire Il faut donc reconsidérer la manière d aborder et de structurer les notions et l organisation des apprentissages.

53 Il y a nécessité d amener très tôt l enfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP même dès la Maternelle. Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités s impose : cet enseignement ne tolère pas la pédagogie du zapping Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages

54 Le temps scolaire est déterminant : Des écarts considérables dans l utilisation du temps par les enseignants : Ainsi au CP un temps hebdomadaire consacré à la lecture qui peut varier entre 7,4 heures et 15,6 heures, pour le temps consacré au français, des différences pouvant aller à un peu plus de 16 semaines. Plus de 40%! celui accordé aux mathématiques de 3,2 à 7,1 heures

55 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2h15 quotidiennes. C est un dû et un minimum pour progresser Bien distinguer le temps spécifique français du temps d apprentissage de la langue dans les disciplines Les disciplines sont là pour éprouver l efficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou d apprendre un moyen plus efficace

56 Plus on allonge la longueur des plages horaires, moins on est efficace (perte de l objectif, dilution de l activité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). Plus on est dans une classe en difficulté, plus il faut raccourcir les tâches et fractionner les plages (cf Chauveau et ses préconisations) Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1

57 - 4 - Agir par l organisation l et la planification du travail des élèves

58 En fonction des objectifs visés En fonction de la phase de l apprentissage visé Il est raisonnable de consacrer au moins une heure/jour à l étude de la langue en CE1 Cas du CP particulier Il ne faut pas craindre les séances spécifiques consacrées à l apprentissage de la langue Il ne faut pas craindre non plus de suivre une progression. (cf animations suivantes)

59 Objectifs : systématiser les apprentissages et développer des automatismes relancer l intérêt et la curiosité pour la langue Objectifs : découvrir une notion et l apprendre conduire les élèves à changer les représentations qui sont les leurs prendre le temps de construire la compréhension d une notion ACTIVITES COURTES ACTIVITES LONGUES

60 Deux plages de 15 minutes par semaine, une à dominante orthographique, une à dominante grammaticale, une à dominante lexicale en alternance Objectifs à expliciter auprès des élèves Bien cibler l acquisition du jour ou la compétence visée Conserver les liens avec les activités d écriture et de lecture dans les disciplines

61 Divers possibles (vus en animations) : Copie (de la copie guidée à la copie autonome) Mémorisation lexicale Transformations de phrases (jeu des messages) : déplacement, substitution, remplacement, suppression. A l oral et à l écrit Phrase dictée du jour (de l observation à l écriture).

62 Voir Renée Léon Un jour, un mot, et Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de cent ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Hachette, 2007 et 2008 Jeu des mille et une phrases pour la syntaxe Jeu des écritures à la manière de (garder une structure grammaticale et faire permuter des synonymes) Jeu des pronoms et des reprises Jeu de classements de mots Jeux de conjugaison

63 Activités longues Plages horaires dans lesquelles on se fonde sur la démarche abordée dans la quatrième partie Activités liées à d autres activités de lecture et d écriture Une notion ne peut se construire en une seule séance d une seule phase. Elle nécessite au moins quatre séances

64 - 5 - Agir par la démarched

65 La prise en compte des aptitudes cognitives des élèves Les opérations mentales mobilisées par les élèves Ne pas confondre démarche déductive / démarche inductive Beaucoup de manuels proposent une fausse pensée déductive

66 Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept: l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences d un acte ou d un principe, met ceux-ci à l épreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela, alors je Pensée e inductive Pensée e déductived ductive

67 Un exemple de manuel démarche déductive La courte échelle CE1 Hatier

68 Un exemple de manuel démarche déductive

69 Un exemple de manuel démarche déductive

70 Un exemple de manuel démarche déductive

71 Opérations mentales mobilisées : identifier, mettre en relation, modifier

72 Exemple de manuel démarche tendant à être inductive Littéo, CE1 Magnard p 33-34

73 4 exercices sont proposés Réponds par vrai ou faux (questions sur texte de lecture). Observe les mots en gras dans l activité 1 et explique quand on met «e» et quand on met «ent». Choisis la bonne forme. Pour chacun des sujets, trouve le verbe qui peut aller avec. Justifie tes choix. Recopie les phrases que tu as créées.

74 Opérations mentales mobilisées : comparer, trier, justifier, mettre en relation, modifier On note que l on n est pas dans l identification pure, résultante logique de l apprentissage et non préalable.

75 Les opérations mentales à solliciter Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à l intérieur d une catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier

76 Plus une méthode est active, plus elle mobilise d opérations mentales de catégories différentes (repris en animation) Les opérations doivent conduire à la catégorisation (cf Stanislas Dehaene) Les opérations de classement sont fondamentales Ex : classement d erreurs orthographiques dans une production, classement de mots

77 Classement d erreurs d orthographiques Les carottes Les garote

78 Classement d erreurs d orthographiques Les carottes Les garote phonétique

79 Classement d erreurs d orthographiques Les carottes Les garote phonétique lexicale

80 Classement d erreurs d orthographiques Les carottes phonétique Les garote(s) syntaxique lexicale

81 Observer Etablir la règle S entraîner Réinvestir

82 Ne pas poser un faux problème cf Danièle Cogis in Pour enseigner et apprendre l orthographe, Delagrave pédagogie et formation, Problème des homophones grammaticaux Le choix doit se faire en fonction de l objectif visé Des activités de tri, de classement (contextualisation). Importance capitale de la manipulation. Liens avec des hypothèses de fonctionnement (décontextualisation) 1 er bilan (bilan intermédiaire possible)

83 Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire La règle seule ne suffit pas. Bien l accompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser). Démarche de Littéo Recherche de l aptitude à décontextualiser

84 Nécessité d une phase d application pure pour consolider la règle et appliquer les procédures Prévoir suffisamment d exercices et de types variés, dont des travaux d écriture (bien prendre appui sur les disciplines) Nécessité d exercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions

85 Dans des activités courtes Dans toutes les disciplines Dans des tâches de lecture et d écriture Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement Faire des liens avec les outils et les affichages

86 Que doit contenir le cahier de l élève? Comment en faire un outil de cycle? Quels types d affichages dans la classe? Quel outil d aide à la production d écrit? Quel outil d aide à la correction?

87 Prendre le temps nécessaire pour les notions rentables Structurer les apprentissages et adopter une approche systématique Aller de l oral vers l écrit Développer les compétences de catégorisation avant tout Faire de la grammaire un objet de réflexion et un outil pour être efficace en réception comme en production

88 Merci de votre attention Nos remerciements à Fabienne Vernet, IEN Grenoble 4 pour la mise à disposition de ses documents