Mémoire de Recherche

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1 Master linguistique générale et linguistique appliquée Spécialité Fonctionnements Linguistiques et Dysfonctionnements langagiers Parcours DIAPASON Mémoire de Recherche Acquisition du système consonantique et des mots fonctionnels chez des enfants implantés cochléaires Sous la direction de Anne Lacheret et Marie-Thérèse Le Normand Marie-Lorraine Michon année universitaire

2 REMERCIEMENTS 2

3 Je remercie Madame Anne Lacheret, ma maitre de stage, co-maitre de mémoire et directrice du master DIAPASON, pour sa présence attentive tout au long de l année. Merci de m avoir accompagnée sur tous les fronts! Un immense merci à Madame Marie-Thérèse Le Normand, ma maitre de mémoire, pour son soutien indéfectible, son enthousiasme, ses explications patientes et ses précieux conseils. Merci d avoir passé une partie de vos journées et même de vos nuits à corriger mon travail! Je tiens aussi à remercier Monsieur Lahoucine Boujaoud, responsable du bureau du master, pour sa disponibilité. Je remercie également les enfants qui se sont prêtés à ces enregistrements, sans eux ce mémoire n aurait jamais vu le jour! Enfin, un grand merci à toutes les personnes qui œuvrent chaque jour pour améliorer la qualité de vie des enfants sourds. Merci à tous ceux qui travaillent à améliorer la technologie de l implantation cochléaire, merci aux médecins, aux éducateurs, aux rééducateurs, aux professeurs de sourds, merci à tous ceux qui accompagnent les patients et leurs familles. 3

4 TABLE DES MATIERES REMERCIEMENTS... 2 INTRODUCTION... 6 PARTIE THEORIQUE... 8 I) Acquisition du langage chez l enfant tout-venant... 9 A - Emergence du langage : de la naissance aux premiers mots ) Les babillages et leur émergence ) Les premiers mots B - Le langage chez l enfant typique de 2-3 ans C- L ordre d acquisition des consonnes chez l enfant typique ) Définitions et concepts ) Perception et production des sons de la parole II) Les surdités A - Généralités ) La physiologie de l oreille ) Les types de surdité ) Les degrés de surdité et les prothèses proposées B - Impact du temps de privation sonore sur la prosodie et l acquisition du langage ) Un babillage atypique ) L absence d une boucle audio-phonatoire C - Le langage de l enfant sourd de 2 ans ) La parole chez l enfant sourd : émergence de la prosodie III) L implant cochléaire

5 A - Qu est-ce que l implant B - Les apports de l implant dans la découverte du monde sonore C - Les apports de l implant dans la perception du langage ) La perception des sons de la parole ) La perception des mots ) La perception des phrases D - Les apports de l implant dans la production du langage ) Les caractéristiques de la voix ) La production des sons de la parole ) La production des mots ) La production des phrases PARTIE EXPERIMENTALE I) Objectifs II) Population A - Population étudiée B - La population contrôle III) Analyse A - Procédure de recueil des données B - Matériel et procédure d analyse V) Discussion et Perspectives CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES

6 INTRODUCTION 6

7 Dès la vie embryonnaire, l enfant est exposé au langage. Dans les premières années de la vie, la communication s affine et se développe, passant notamment par le langage oral qui évolue en interaction avec le développement psychomoteur. La surdité, en gênant la réception du signal sonore, entrave le développement du langage et l acquisition des phonèmes. Dans certains cas, un implant cochléaire permet de restaurer des fréquences auditives et d accéder au langage oral. Nous nous attacherons aux différences et similitudes du développement de la parole et du langage d enfants implantés cochléaires par rapport à des enfants typiques, principalement sur le plan des mots fonctions et de l acquisition des consonnes. Dans une première partie, théorique, nous aborderons l acquisition du langage chez l enfant tout-venant, la description des surdités et les apports de l implant cochléaire. Une deuxième partie, expérimentale, étudiera le répertoire consonantique et les mots fonction chez dix jeunes enfants sourds profonds implantés cochléaires âgés de 46 à 62 mois qui ont reçu leur prothèse électronique en moyenne avant 30 mois. 7

8 PARTIE THEORIQUE 8

9 I) Acquisition du langage chez l enfant tout-venant A - Emergence du langage : de la naissance aux premiers mots 1) Les babillages et leur émergence Selon Boysson-Bardies (1998), l enfant a besoin de deux modèles pour apprendre le langage : d une part un modèle de stimulations auditives, c'est-à-dire voir et entendre parler d'autres humains, et d autre part un modèle de l'organisation phonologique, syntaxique et lexicale d'une langue. C'est l'interaction entre ses capacités innées pour le langage et la réception de sa ou ses langue(s) maternelle(s) qui permet au bébé d'acquérir le langage [8]. La mise en place de la production de la parole se fait parallèlement à la mise en place des outils perceptifs, et commence au début de la vie. Dès la naissance, l enfant est sensible à la voix, en effet, l enfant est déjà familiarisé in-utero avec le monde sonore. L expérience auditive prénatale explique la sensibilité particulière pour certains stimuli acoustiques entendus dès le stade fœtal [15] : il aura ainsi tendance à préférer sa langue maternelle et la voix de sa mère [9], par sensibilité aux indices prosodiques et rythmiques de son environnement prénatal [36]. Il est également exposé à différentes musiques et intonations et a donc déjà un vécu sonore à la naissance [56], c est pourquoi il est déjà sensible à la prosodie et au rythme. Le sens de l ouïe traite la temporalité d une façon particulière : «l alternance silence-bruit permet d élaborer la notion de rythme et permet aussi la symbolisation de la discontinuité» [43] Les nourrissons sont aussi particulièrement sensibles aux variations de durée, d intonation et d'intensité. Cette sensibilité donne aux bébés leur capacité à segmenter le flux de parole qu'ils entendent. Progressivement, ils vont pouvoir repérer les formes organisées de leur langue telles que les propositions, puis isoler les mots [8]. Cependant à ce stade de son développement, la compréhension est encore indifférenciée : d après Boysson-Bardies (1999), la discrimination catégorielle des contrastes de la parole se fait avant l âge de 1 mois [7]. Le nourrisson a la capacité de valoriser certains stimuli par rapport à d'autres, afin d y mettre du sens [8]. 9

10 Le nouveau-né émet déjà des sons, appelés jasis [9]. Ce sont tout d abord des cris et pleurs ou vagissements qui manifestent un besoin, ainsi que des bruits végétatifs qui manifestent les sensations de confort ou d inconfort [7]. L enfant produit alors des énoncés suraigus et des craquements vocaux dont la fréquence fondamentale s élève à Hz environ. On observe que «l enfant développe sa voix par imitation de celle de l adulte». En effet, si le bébé aime explorer tous les possibles que lui offre sa voix, il tend à imiter la prosodie de l adulte lors des échanges. [24] C'est en effet par la prosodie que le petit enfant exprime la nuance de ses émotions et tout ce que lui suggère le développement de son affectivité bien avant de se servir des mots [52]. Peu à peu, les cris se différencient pour devenir spécifiques à chaque besoin. De plus, vers 2 mois on observe que les vocalisations présentent un allongement final, caractéristique du langage adulte. Cette diversification est en partie due au changement de configuration du larynx qui se fait vers 3 mois : il descend en position cervicale et se coude, ce qui permet au voile de fermer le conduit nasal [7]. Bien que les nourrissons possèdent une compétence linguistique, leurs performance vocale n'est pas de la parole. En effet, alors que le système auditif est fonctionnel dès les deux derniers mois de la vie utérine, le système de production de la parole ne le devient que plus tard, à partir d environ 6 mois. Le nourrisson n'a pas le contrôle de sa respiration et son tractus vocal ne lui permet pas encore de produire de sons du langage [8]. De plus le larynx, la bouche et la langue s allongent, ce qui permet une plus grande variété de positions articulatoires [7]. La maturation des organes phonatoires se fait jusqu à l âge de 5-6 ans, auquel le système phonétique est complet et les mouvements les plus fins peuvent être contrôlés. Les vocalises apparaissent vers 2-3 mois. «En présence d un adulte, l enfant est dans le protolangage. Il imite certaines mimiques et produit des sourires intentionnels de réponse. Ses énoncés respectent la prosodie et comportent des sons stables, proches de ceux de notre langue.» [24]. C est le début des vocalisations et des vocalisations réponses. A cet âge, il réagit aux informations de son environnement et développe des capacités de catégorisation des sons [36]. 10

11 Entre 3 et 4 mois, apparaissent les réactions aux intonations de la voix maternelle. Le bébé s oriente spontanément vers la voix et émet ses premiers rires et cris de joie, mais aussi ses premiers «areu» et sons glottaux. Il faut toutefois attendre l âge de 4-5 mois pour qu émerge l attention conjointe. A cet âge, l enfant commence à pouvoir reconnaître une même syllabe dans des énoncés différents. Il commence parallèlement à contrôler sa phonation, produisant des gazouillis et des sons vocaliques qui peuvent être des imitations des vocalisations parentales [9]. La catégorisation des voyelles émerge entre 5 et 6 mois. Le bébé comprend les différences d intonation et réagit au «non». Il réagit également à son nom et semble reconnaître les mots «papa» et «maman» parallèlement, en production les vocalisations sont de mieux en mieux maîtrisées. Le bébé peut imiter des intonations et commence à rire aux éclats [9]. Le babillage canonique apparait vers 6-7 mois et dure jusqu à 10 mois environ et est caractérisé «par la production de syllabes simples de type consonne/voyelle : «ba ba ba». Le babillage est une étape déterminante de l'acquisition de la parole, ainsi qu une étape importante de la découverte des sons de sa langue maternelle [8]. Quoique des différences existent entre les productions des enfants, on retrouve le plus souvent des occlusives et des nasales /p/, /b/, /t/, /d/, /m/, des voyelles ouvertes /a/, /è/» [30]. En parallèle de l émergence du babillage canonique, le bébé commence à faire des correspondances entre les voyelles et les mouvements de bouche. A 7-8 mois, le développement du babillage canonique s accompagne de chantonnements et de rires adaptés. L enfant réagit bien au «non» et sait donner un objet sur demande verbale. C est vers cet âge que les bébés français commencent à allonger la durée de la prosodie pour marquer les frontières de phrases. [8] De 8 à 9 mois, le bébé comprend «non, bravo, au revoir» et détecte les frontières prosodiques des phrases et des syntagmes. Il imite des sons produits par l entourage et ses contours intonatoires sont de plus en plus influencés par la langue maternelle [9]. Selon Lacheret et Le Normand (2010), l enfant de 8-9 mois manifeste une préférence perceptive pour des formes de mots qui respectent le système accentuel de sa langue. Ainsi, «l enfant français préférera un rythme iambique (court-long) à un rythme trochaïque (long-court) qui aura à l inverse la préférence de l enfant anglais». Elles décrivent qu à

12 mois, l enfant utilise les paramètres prosodiques comme indices perceptifs de démarcation de syntagmes (ex. il va au bal # ce soir / il est sur le balconnet), bien qu il n ait pas encore au lexique et à la syntaxe [36].. Vers 9-10 mois émerge la compréhension lexicale en contexte. L enfant fait «non» de la tête et les gestes de «au revoir» et «bravo» apparaissent [9]. Dès cet âge les bébés produisent des voyelles dont les fréquences et les formes sont influencées par celles de la langue maternelle [8]. Vers 10 mois, l enfant commence déjà à élaborer un lexique de mots familiers : C est l émergence des premiers mots. 2) Les premiers mots Pour comprendre et produire des mots, l'enfant doit mettre en relation les conséquences de la parole qu'il entend avec des événements ou des objets extérieurs. A 10 mois, l enfant code les mots de façon globale. Il repère des mots qui font sens pour lui et y assimile les formes qui s'en rapprochent. Cela entraîne un changement important dans son traitement des sons de parole [8]. Par la suite, l'enfant connaissant de plus en plus de mots, il lui devient nécessaire d'en spécifier la structure, mais aussi l occurrence et le contexte d usage. C est ainsi que la grammaire se met en place : avant l âge de 1 an, l enfant reconnait déjà les mots grammaticaux (déterminants, pronoms, etc) de sa langue maternelle [12]. La construction des catégories linguistiques s effectue grâce aux généralisations réalisées par l enfant et grâce au développement de ses capacités cognitives et sociales. L acquisition par l enfant de la grammaire de la langue est guidée par la répétition des relations entre formes et fonctions dans le langage qu il entend. Cauvet (2012) décrit ainsi les propriétés phonologiques communes de ces morphèmes grammaticaux: «ils ne sont pas accentués, contrairement aux mots de contenu, la durée de leur voyelle est plus courte que celle des mots de contenu et ils sont plus courts. De plus, ils sont extrêmement fréquents et apparaissent en bordure d unité 12

13 prosodique». Le jeune enfant peut donc s appuyer sur les mots grammaticaux pour enrichir son lexique [12]. De 10 à 11 mois, les catégories perceptives se réorganisent en fonction de la structure phonologique de la langue maternelle. Conjointement s opère une sélection du répertoire de consonnes et syllabes de la langue maternelle. Le babillage se diversifie notamment sur le plan de l intonation, et la longueur des productions augmente. L enfant est capable de reconnaître des mots connus hors contexte et peut détecter des frontières des mots [36]. Entre 11 et 12 mois, l enfant comprend une trentaine de mots en contexte et commence à apprendre des mots en les associant avec leur référent. C est à cet âge qu il produit ses premiers mots, ses productions se stabilisent en fonction des situations [9]. A 12 mois, l enfant, qui auparavant discriminait tous les contrastes phonétiques, ne sait plus discriminer ceux qui n'appartiennent pas au répertoire de leur langue maternelle. Cela s accompagne d un affinement de ses possibilités de discrimination dans sa propre langue entre 10 et 12 mois [8]. De 12 à 18 mois, l acquisition de la marche entraine l explosion du vocabulaire. L enfant comprend 100 à 150 mots et vers 16 mois en produit environ 50, principalement des substantifs. Il comprend aussi les phrases courtes en situation et répond à des consignes simples. Autour de 16 mois, les productions se stabilisent de plus en plus. Les mots-phrases, aussi appelés holophrases, apparaissent, ainsi que les premières juxtapositions de deux mots [7]. Entre 18 et 24 mois, l enfant a un lexique passif de plus de 200 mots ( mots à 16 mois), et un lexique actif comprenant entre 50 et 170 mots. A partir de 20 mois commence l acquisition du genre et nombre. L enfant est capable de dire son nom [9]. 13

14 De plus, avant l âge de deux ans, l enfant se sert des mots grammaticaux pour catégoriser les mots inconnus, ayant par exemple repéré qu un nom suit systématiquement un déterminant, un verbe suit un pronom, etc. [12]. Il fait des petites phrases par juxtaposition de 2 ou 3 mots. Il distingue certaines catégories de mots et comprend, en contexte, les relations syntaxiques entre les mots. A cet âge la sémantique et la prosodie sont cohérentes. L enfant peut désigner des objets réels puis des représentations imagées, et répète les mots. C est l âge du «non» en réponse. [9] B - Le langage chez l enfant typique de 2-3 ans L enfant de 2 à 3 ans a donc déjà assimilé certaines catégories grammaticales et son lexique augmente sans cesse. Ses phrases s allongent progressivement pour attendre entre 2 et 4 mots vers 2-3 ans, et s enrichissent de verbes et d adjectifs, parallèlement à un enrichissement de sa syntaxe : entre 2 et 3 ans, l enfant commence à pouvoir différencier les temps verbaux, à produire des articles, pronoms, prépositions et quelques adverbes. Il obéit aux ordres plus complexes et peut commencer à comprendre des locutions spatiales et temporelles [9]. La distinction des temps s accompagne de la capacité à répondre à la question «quand?». A cet âge, l enfant connaît les principales couleurs et parties du corps [7]. Cependant les enfants sont tous différents. Ils ne rentrent pas tous dans le langage de la même façon. En parallèle du rôle primordial de la structure de la langue, deux autres facteurs vont avoir une influence sur la diversité des modes d'entrée dans le langage: le milieu culturel et le tempérament de l enfant [8]. Il est donc essentiel de rester vigilant face aux généralités. De plus, ces mots et phrases s ils sont présents ne sont pas toujours bien prononcés. Quels sont les phonèmes acquis à cet âge? 14

15 C- L ordre d acquisition des consonnes chez l enfant typique 1) Définitions et concepts - Son et phonème: son et phonème sont deux notions différentes. Un son est un «ébranlement élastique se propageant de proche en proche (dans l air, à 344 mètres par seconde) et perceptible par l oreille humaine». Un phonème est un «son ou bruit de ka chaîne parlée, résultant de la combinaison de plusieurs traits articulatoires». [9] - Parole et langage : La distinction est ténue, mais importante dans le domaine des acquisitions. Si, d une manière générale, la parole est le fait de parler, la littérature reconnaît l opposition entre l articulation, la parole et le langage comme relevant de «différents niveaux d organisation du langage» : l articulation au niveau phonétique, la parole au niveau phonologique, le langage au niveau sémantique et syntaxique. [9] - Trait distinctif : les traits distinctifs permettent «d analyser un phonème et de l opposer fonctionnellement à d autres phonèmes», chaque phonème étant constitué d un ensemble de traits distinctifs. [9] - Point ou lieu d articulation : «lors de l articulation d un phonème, désigne là où les parties du canal vocal à l endroit où il est le plus rétréci. Pour les consonnes, les lieux d articulation sont décrit de manière assez précise, allant des lèvres en avant, jusqu au pharynx, voire au larynx en arrière, et passant par les différentes parties du palais ou de la langue, exemple : alvéolaire, coronaire. Pour les voyelles, sont déterminés deux lieux d articulation, antérieur et postérieur, selon la partie (antérieure ou postérieure) de la langue la plus rapprochée du palais». [9] - Mode d articulation : «mode de production d un phonème, décrit suivant les caractéristiques des mouvements articulatoires qui concourent à sa production». [9] - Voisement ou sonorité : «mode d articulation caractérisé par l émission d un son laryngé par vibration des cordes vocales, accompagnant l articulation des voyelles et des consonnes voisées». [9] 15

16 - Consonnes occlusives : aussi appelées plosives, elles sont produites «par fermeture brève et complète du canal vocal, suivie d une ouverture expulsant l air rapidement». [9] - Consonnes fricatives : aussi appelées constrictives, elles sont produites «par le passage de l air au travers d un resserrement du canal vocal, ce qui crée un bruit de friction». [9] - Consonnes liquides : ce sont les consonnes de type /l/ et /R/, qui sont caractérisées par une vibration. [9] 2) Perception et production des sons de la parole Les sons de parole sont des objets complexes. Entendre n est pas suffisant pour réellement percevoir : il faut également les segmenter, les organiser, les reconnaître. Pour cela, les bébés peuvent s appuyer sur deux aptitudes innées : la perception catégorielle et une grande sensibilité aux indices temporels et fréquentiels de rythme et de mélodie [7]. Les nouveau-nés possèdent la capacité à discriminer les contrastes phonétiques de façon catégorielle c'est-à-dire de traiter de façon identique des segments phonétiques physiquement différents mais appartenant à une même catégorie [8]. La perception catégorielle est essentielle pour l accès au langage oral et écrit. Elle se développe très tôt chez l enfant entendant [46]. Selon Boysson-Bardies, elle serait en place dès la naissance. Elle permet à l enfant de discriminer des sons, des phonèmes, segmenter les mots, reconnaitre les sons propres à sa langue maternelle. Ainsi, le nourrisson de quelques jours peut discriminer et catégoriser les sons de parole selon leurs dimensions phonétiques : la syllabe /bal/ est différenciée de la syllabe /pal/ selon la durée du voisement, la syllabe /pa/ de la syllabe /ta/ par le lieu d'articulation et les syllabes /ta/ et /sa/ selon le mode d articulation, etc. [8]. L ordre d acquisition des consonnes diffère peu d'un enfant à l'autre [34]. Les enfants français assimilent en premier les consonnes nasales, puis les occlusives, les semi-voyelles, puis les fricatives. Les voyelles sont acquises vers 3 ans [34]. 16

17 Rondal (2001) décrit ainsi l ordre d acquisition des phonèmes français [51] : - Les voyelles apparaissent selon l'ordre suivant : [a], puis [i] et [u] puis [o], [e], [è], [E] et [y]. Les voyelles nasales apparaissent après. - Les premières consonnes acquises sont des bilabiales, /p/, /b/ ou /m/. Suivent l'apico-dentale et la dorso-vélaire sourdes /t/ et /k/, et presque simultanément les sonores /d/ et /g/ ; puis émergent /n/ et /gn/. Sur ce point de vue il est en désaccord avec Stoel-Gammon, pour qui la première consonne observée est le /t/, et non le /p/ [30]. - Les consonnes fricatives et les liquides suivent l'apparition des occlusives. Ce sont le /z/, le /ch/ et le /J/ qui sont acquises le plus tardivement. Nécessitant la coordination de plusieurs dizaines de muscles, l'acquisition de l'articulation est lente et progressive: chez les enfants francophones on peut rencontrer des altérations des phonèmes /ch/ et /J/ jusqu'à 7ans [51]. Le répertoire consonantique et la structure des syllabes du babillage sont donc orientés par la physiologie, mais la structure phonétique et syllabique de la langue maternelle joue également un rôle [34]. Selon Yamaguchi (2012) et Bassano (2001), l acquisition isolée des contrastes opposant les consonnes se fait selon la robustesse des traits distinctifs: plus un trait est robuste, plus il sera acquis rapidement. Vient ensuite une seconde étape qui consiste en la diffusion, à l ensemble du système, d un trait acquis de façon isolée. Cette diffusion est guidée par le principe d économie des traits : plus un trait participe activement à l économie du système, plus il se diffusera rapidement [59]. Une étude de Bassano (2001) a ainsi montré que «les consonnes portant un trait plus robuste sont acquises avant les consonnes portant un trait moins robuste, les consonnes portant la valeur non-marquée d un trait sont acquises avant les consonnes portant la contrepartie marquée de ce trait, et les consonnes portant un trait plus productif sont acquises après les consonnes portant un trait moins productif». Les principes de diffusion et d économie des traits étaient également respectés chez les enfants de son étude [60]. Le jeune enfant ne prononce pas ou peu les fins de mots : il apparaît de fait dans la littérature que les consonnes codas sont acquises plus tardivement par l enfant que les consonnes d attaque [30]. 17

18 Dans la parole chez l enfant de 20 mois, on remarque ainsi une absence des finales des mots et une absence des groupes di-consonantiques en /R/ et /l/. Kehoe et Stoel-Gammon (2001) ont remarqué que les occlusives sourdes caractérisaient les premières codas produites par l enfant, rapidement suivies par les fricatives sourdes et nasales, puis par les occlusives et fricatives voisées et enfin par la liquide /R/ [33] : cela rejoint l ordre global d acquisition des consonnes décrit par Rondal [51]. Hilaire-Debove et Kehoe ont mis en évidence un effet de la longueur des mots non seulement sur la présence de coda, mais aussi sur les types d erreurs produites par les enfants. Ceci pourrait être attribué à une dimension articulatoire : les mots dissyllabiques représentant une plus grande difficulté pour les enfants dans la mesure où ils demandent une plus longue série de gestes articulatoires à coordonner temporellement [30]. L acquisition de la parole et du langage est donc un phénomène long, riche et complexe, qui se joue principalement dans les trois premières années de vie. Cependant, un handicap mental, moteur ou sensoriel peut entraver ce développement et ainsi entrainer des troubles. Qu en est-il de la surdité? II) Les surdités A - Généralités 1) La physiologie de l oreille L oreille est constituée de trois parties : l oreille externe, l oreille moyenne et l oreille interne. (Source : 18

19 -L oreille externe- Elle est formée par le pavillon, majoritairement constitué de cartilages, et le conduit auditif externe, fermé au fond par le tympan, qui appartient à l oreille moyenne [45]. Si sa fonction principale est de protéger l oreille moyenne, elle a également un rôle d amplificateur du son [39]. -L oreille moyenne- Elle est constituée par le tympan, la caisse du tympan et la mastoïde. [45] Le tympan est une structure membraneuse. La caisse du tympan est constituée de plusieurs éléments : - La chaine ossiculaire, constituée de trois osselets s articulant entre eux de façon à transmettre le son : le marteau, l enclume et l étrier (Bonfils P., Chevallier J-M, 2005) [5]. Les muscles qui entourent la chaine ossiculaire se contractent lors de l arrivée d un son trop fort, ce qui protège l oreille interne : c est le réflexe stapédien. - La fenêtre ronde ou fenêtre tympanique, et la fenêtre ovale ou fenêtre vestibulaire. - La trompe d Eustache qui est un conduit fibro-cartilagineux reliant l oreille - moyenne au rhinopharynx (Bonfils P., Chevallier J-M) [5]. Son rôle est d équilibrer les pressions d air de part et d autre du tympan, permettant ainsi l aération de la caisse du tympan. [24] Cet équilibre est essentiel à la bonne transmission des vibrations sonores. La fonction principale de l oreille moyenne, outre la protection de l oreille interne, est la transformation de vibrations aériennes arrivant sur le tympan en variation de pression dans les compartiments liquidiens de l oreille interne. Cette transformation s accompagne d une amplification globale du message sonore (Dulguerov P., Remacle M, 2005) [17]. -L oreille interne- Elle est constituée du vestibule dans sa partie postérieure et de la cochlée dans sa partie antérieure. (Dulguerov P., Remacle M, 2005) [17] Cochlée et vestibule constituent le labyrinthe osseux qui est creusé dans le rocher. A l intérieur du labyrinthe osseux se trouve un labyrinthe membraneux [45]. Le vestibule est la partie responsable de l équilibre. 19

20 La cochlée, ou limaçon, est un conduit osseux enroulé en spirale sur deux tours et demi. Elle est divisée à l intérieur en deux parties : une rampe vestibulaire supérieure (en regard de la fenêtre ovale) et une rampe tympanique inférieure (en regard de la fenêtre ronde) [24]. La séparation entre les deux rampes se fait par la lame spirale, osseuse, sur laquelle s insère la membrane basilaire qui contient les cellules ciliées internes et externes sur lesquelles repose la membrana tectoria (Bonfils P., Chevallier J-M, 2005) [17]. Elles traduisent l information mécanique (onde liquidienne) en informations électriques. Les pôles des cellules ciliées internes ont des prolongements nerveux dont l ensemble forme le nerf cochléaire. Chaque cellule ciliée interne code pour une fréquence donnée, et on retrouve cette tonotopie au niveau du nerf cochléaire. L énergie sonore arrive au niveau de la membrane basilaire, celle-ci vibre en fonction de la fréquence : Elle présente en effet une tonotopie fréquentielle baso-apicale [24]. Etant plus courte à la base et plus longue à l apex, les fréquences aigues seront codées à la base et les plus graves à l apex. La vibration de la membrane basilaire va provoquer la contraction des cellules ciliées externes et l application de la membrana tectoria sur les cellules cillées internes qui sont alors stimulées [39]. 2) Les types de surdité Il y a trois types de surdité : La surdité de transmission : atteinte de l oreille externe et de l oreille moyenne. La surdité de perception : atteinte de la cochlée et du nerf cochléaire. La surdité centrale : atteinte nerveuse. Nous ne nous y intéresserons pas. -La surdité de transmission- Elle concerne l oreille externe et l oreille moyenne [24]. La plupart des surdités de transmission sont curables, avec généralement peu de séquelles. La surdité de transmission est le plus fréquemment causée par un dysfonctionnement de l oreille moyenne mais peut aussi peut être due à une atteinte de l oreille externe [39]. 20

21 -La surdité de perception - Elle concerne l oreille interne ou le nerf auditif [24]. Les causes les plus nombreuses d atteinte génétique de l oreille interne sont des dysfonctionnements de la cochlée par atteinte de ses structures. L oreille interne peut être également atteinte par des causes externes. Les atteintes du nerf auditif peuvent aussi être acquises ou congénitales [39]. La population étudiée dans notre protocole présente une surdité de perception. -Les surdités mixtes- Une surdité de perception peut être transitoirement associée à une surdité de transmission, qui va la majorer [39]. C est par exemple le cas des otites séreuses qui s ajoutent à une surdité de perception. 3) Les degrés de surdité et les prothèses proposées On distingue six seuils d audition: le seuil d audibilité à 0 db, le seuil de reconnaissance à 10 db, le seuil d intelligibilité à 20 db, le seuil d apprentissage de 30 à 40 db, le seuil de confort de 40 à 60 db et le seuil d inconfort de 60 à 90 db. (Legent F, 2002) [40] Pour calculer un degré de surdité on fait l opération suivante : (perte à 500Hz + perte à 1000Hz + perte à 2000Hz + perte à 4000Hz)/4 [24] 21

22 Après un diagnostic de surdité, l équipe médicale peut proposer aux parents un appareillage pour leur enfant, associé à une prise en charge orthophonique. Selon l importance de la perte auditive il sera proposé soit des prothèses auditives, soit un implant cochléaire avec ou non une prothèse contro-latérale, soit une bi-implantation. Dans le cas d une perte auditive légère, le seuil d audition est à db. Dans le cas d une perte auditive moyenne, le seuil d audition est à db. Dans le cas d une perte auditive sévère, le seuil d audition est à db. Dans le cas d une perte auditive profonde, le seuil d audition au-delà de 90 db. [40] Conséquences de la perte auditive profonde sur le développement du langage (Legent F., 2002) [40] Le déficient auditif sévère est stimulé en périphérie, mais ce n est pas le cas du déficient auditif profond qui n entend ni les bruits ni les sons de la parole. En l absence de stimulations, une surdité profonde provoque donc une mutité (Virole, 2009) [58]. L appareillage auditif est indispensable associé à une éducation spécialisée précoce. Quand le gain auditif avec prothèses est limité, une implantation cochléaire unilatérale ou bilatérale sera proposée. En l absence de remédiation auditive, les zones corticales de l audition ne sont pas stimulées et finissent par disparaître en raison de la plasticité cérébrale. Quel que soit le degré de surdité, le type d appareil proposé chez l enfant est un contour d oreille, dont le volume dépend de l importance de la perte auditive [40]. Les progrès techniques ont apporté miniaturisation et optimisation du traitement de signal. 22

23 B - Impact du temps de privation sonore sur la prosodie et l acquisition du langage 1) Un babillage atypique Quelle que soit l importance de la perte auditive, tous les enfants au cours des premiers mois suivant la naissance, produisent des vocalisations dans lesquelles on retrouve déjà les différents paramètres de la voix. Cependant, chez l enfant sourd, ces émissions sonores sont en général retardées et différentes qualitativement et quantitativement. (Elles ne signifient pas apparition du babillage canonique.) Si, pour les enfants entendants, ce dernier apparait entre trois et dix mois, âge où le babillage diminue au profit de l articulation des sons du système phonologique de leur environnement [11], il émerge chez les enfants sourds entre onze et vingt-quatre mois. [21] Il est très lié à l importance de la perte auditive. Plus la déficience est importante, plus le babillage canonique se met en place tardivement. Il peut même ne pas apparaitre si la perte auditive est supérieure à 110 db. [57] A l âge de six mois, un enfant entendant distingue deux sons éloignés d un ton. Nous savons également qu il est particulièrement sensible aux sons aigus. Il n e est pas de même pour le bébé sourd, la surdité atteignant d abord et avec un plus grand déficit les fréquences aiguës. [11] Une autre différence que l on peut relever chez les enfants sourds, par rapport à leurs pairs normo-entendants, est la privation de stimulation auditive in utéro. A la naissance, plus le temps de privation restera important, plus nombreuses seront les répercussions sur le développement de la voix et du langage oral. En l absence de toute remédiation, la privation sensorielle précoce aura de nombreuses conséquences sur la voix, le langage et la prosodie de l enfant sourd. Toutefois, il existe des différences interindividuelles importantes concernant l accès au langage et l absence de babillage n entraine pas forcément une absence de langage. [57] En outre, les bébés sourds ne sont pas dépourvus d habiletés de communication. Il semble que ceux-ci développent un «système de communication gestuel», en suivant les mêmes étapes que les enfants normo-entendants. [6] 23

24 Pourtant, l absence de réponses vocales peut modifier les interactions qu ont les parents avec leur enfant, soit en n apportant pas assez de stimulations, soit en exerçant une pression trop forte [53]. Or, la bonne qualité de ces interactions est fondamentale dans le développement du langage oral. 2) L absence d une boucle audio-phonatoire Un enfant sourd présentant une surdité acquise aura des qualités prosodiques et un langage oral meilleurs que le sourd dont le cerveau n a jamais reçu d informations sonores. [11] En effet, dans le premier cas, les enfants auront déjà mis en place un contrôle audiophonatoire, qui se met en place chez l enfant entendant vers sept mois. Ils auront donc déjà entendu leur voix. Alors qu une surdité congénitale va perturber, voire supprimer cette boucle audio-phonatoire [47], dans laquelle deux voies interviennent : - La voie auditive, par laquelle le sujet régule sa voix, son articulation et les éléments musicaux de sa parole. Elle permet de s autocorriger en cas de prononciation inadéquate des phonèmes. - La voie corporelle, qui permet au sujet de «contrôler, par les sensations proprioceptives et kinesthésiques, les mouvements de ses organes phonateurs et la tension de son corps, afin d harmoniser l émission de la parole.» [27] Ainsi, grâce à cette boucle audio-phonatoire, l enfant peut rapidement développer son intonation et son système phonologique. [3] En l absence de ce contrôle audio-phonatoire, la qualité du langage oral de l enfant sera donc perturbée, si aucune prise en charge n est mise en œuvre. Comme nous l avons vu précédemment, le degré de cette perturbation va dépendre du niveau de surdité : alors qu une déficience auditive moyenne entrainera un retard de langage, une déficience auditive sévère ou profonde pourra entrainer une absence de développement du langage oral. [47] 24

25 C - Le langage de l enfant sourd de 2 ans 1) La parole chez l enfant sourd : émergence de la prosodie Même en cas de surdité profonde, l enfant sourd ne vit pas dans le silence. Des informations prosodiques qui font partie de la «musique de la langue» peuvent lui parvenir, tels que le rythme, et l intonation, à travers les fréquences graves principalement. [19] Parmi les informations sonores dont il dispose, les mieux transmises, même en cas de surdité profonde, sont d abord les sons musicaux, puis la voix chantée, la voix parlée et enfin les bruits, qui sont le plus difficilement perçus. En effet, entre la voix chantée et parlée, on a deux systèmes acoustiques différents. La voix du chant est un système continu, qui se caractérise au niveau acoustique par une courbe régulière et une richesse en harmoniques, alors que l impulsion laryngée dans la voix parlée est discontinue et la courbe acoustique irrégulière. [35] Ainsi, la voix chantée demande moins d analyse et de mesures effectuées par le cerveau que d autres structures sonores irrégulières qui, à l inverse, requièrent beaucoup de mesures pour être identifiées. [11] Les enfants sourds ont également une sensibilité vibratoire qui passe par le corps. 2) Le langage de l enfant sourd : mots et phrases L accès au langage oral et particulièrement la parole, même en cas d appareillage, est un phénomène complexe. Parler nécessite la coordination de quatre systèmes : la respiration, la phonation, la résonnance, l articulation. La parole des enfants sourds est perturbée à ces quatre niveaux. Ainsi on relève chez ces enfants, une respiration parfois atypique, une phonation lente, saccadée, et une résonnance nasale surabondante, un contrôle des articulateurs non maitrisé. C est ce dernier aspect qui affecte sans doute le plus l intelligibilité. [25] 25

26 En effet, «la privation auditive force le jeune enfant à développer son système articulatoire par l'entremise d'informations visuelles qu'il va chercher par la lecture labiale» [25] Or ces informations sont limitées et longues à maitriser. Même un très bon labiolecteur n arrive à capter que 30 à 40% du message, du fait du rythme de la parole trop rapide, du nombre important de phonèmes invisibles et de sosies labiaux. Lorsqu il y a des déformations, une étude sur l acquisition de la parole d enfants sourds (Bouchard et al, 2007) [25] rapporte des difficultés au niveau des voyelles, principalement reliées à une mauvaise position linguale et à une complexité d acquisition du timbre. Les voyelles sont ainsi peu distinctes. Cependant, avec une rééducation spécifique, les enfants peuvent acquérir les extrémités du triangle vocalique : /i/, /a/, /u/. Selon ces auteurs, les consonnes sont elles aussi affectées par la surdité car elles requièrent une bonne coordination respiratoire. Leur inventaire est plus restreint, on relève des phénomènes de nasalisation et de voisement. Plus la surdité est sévère, plus ces phénomènes s accentuent. [25] En outre les accentuations sont mal respectées. La mise en place de l allongement final, constante du français, n est pas toujours présente. Le débit est souvent lent, ponctué de cassures, ce qui perturbe le rythme de la parole. La respiration a souvent un rythme irrégulier et n est pas coordonnée avec les mots de la phrase. Les enfants sourds s expriment généralement sur l inspiration qui est donc voisée et souvent composée de bruits parasites. Par ailleurs, on observe souvent un comportement d effort vocal. [27]. En revanche, en termes de perception, ce sont les traits prosodiques qui possèdent une plus grande valeur informationnelle chez les enfants déficients auditifs. [11] L enfant sourd, démuni de son contrôle audio-phonatoire, a donc des troubles de la parole et de la voix sur le plan suprasegmental, entraîinant des erreurs segmentales et entravant son intelligibilité. Ces troubles varient en fonction du degré de surdité et l âge de survenue de la perte auditive. [27] 26

27 Contrairement à l enfant normo-entendant qui possède l essentiel de sa langue à six ans, sans un enseignement explicite de la part de son entourage, l enfant sourd, lui, n a pas accès à un apprentissage indirect de la langue, ni aux informations linguistiques complètes. [54] Sa perception de la langue est altérée en quantité et qualité. [11] Quant à son expression, elle peut paraitre «artificielle» et parfois inintelligible pour des interlocuteurs non familiers. L appareillage apporte donc une réelle amélioration pour les enfants sourds. Pour les surdités les moins sévères, la perception de l environnement sonore est possible. Pourtant, de nombreuses informations ne sont pas perçues. L apport de l implant cochléaire constitue une avancée importante dans le domaine de la surdité puisqu il permet une certaine réhabilitation de l audition. III) L implant cochléaire A - Qu est-ce que l implant L implant cochléaire est un dispositif électro-acoustique, permettant de rétablir un canal auditif efficace chez des sujets atteints de surdité profonde ou sévère. [22] Tout implant cochléaire est composé de deux parties : - Une partie externe, comprenant un microphone, un microprocesseur vocal et une antenne émettrice. - Une partie interne, comprenant une antenne réceptrice, un stimulateur, des électrodes [16] (Source : 27

28 A l inverse de la prothèse auditive, basée uniquement sur l amplification des sons, l implant permet de stimuler directement et électriquement le nerf cochléaire par des électrodes implantées chirurgicalement dans la rampe tympanique de la cochlée (jusqu à environ 22 électrodes). Cette technique a pour but de remplacer l organe de Corti défaillant et de restaurer la «résolution spectrale» [28] ou «tonotopie» [20] qui permet la «discrimination fréquentielle» [28], c est-à-dire la capacité de différencier les sons selon leur fréquence. C est une capacité essentielle pour la compréhension de la parole. L implant est préconisé pour des patients sourds qui ne retirent que peu de bénéfices des prothèses conventionnelles. Il est donc systématiquement précédé d un essai prothétique. Ainsi, seules quelques électrodes vont remplacer les 3500 cellules ciliées internes absentes ou défaillantes. L implant permet donc de rétablir une audition efficace mais la perception demeure toujours imprécise, la qualité et la précision des informations sonores s en trouvent réduites [26]. Dès lors, pour compléter les apports de l implant, l utilisation d informations visuelles (lecture labiale, LPC, français signé ) sera nécessaire pour permettre un bon développement linguistique. [29] Jusqu à présent, une bi-implantation pouvait être proposée dans deux cas : une surdité postméningite ou dans le cas d un syndrome de Usher. [20] Aujourd hui, avec les indications de la Haute Autorité de Santé (janvier 2011), la France étend progressivement les indications d une bi-implantation. Avec ce type d implantation, les personnes accèdent à la stéréophonie c est-à-dire à une meilleure audition dans le bruit et une meilleure localisation spatiale. Grâce à l activation des électrodes, l implant cochléaire donne accès à toutes les fréquences et permet à l enfant d accéder à la communication orale. Pour cela, la notion de précocité est fondamentale. [29] Dans le cas d une surdité congénitale, l idéal est une implantation avant l âge de deux ans, voire avant l âge de dix-huit mois, et jusqu à l âge de quatre ans puisque c est la période pendant laquelle se met en place le langage. Au-delà, si l enfant n a pas développé une appétence à la communication orale, les résultats resteront généralement limités à la détection de bruits environnementaux [54]. Pendant cette période (appelée «28

29 période critique» ou «sensible» du développement du langage, dans la littérature), on constate encore les bienfaits de la plasticité cérébrale [41]. En exposant l enfant au monde sonore le plus tôt possible, les effets de la privation sensorielle n ont pas encore un impact trop important sur la constitution des réseaux neuronaux, à la base du développement du langage, et on assiste à une réactivation des voies centrales. Dans ces conditions, le développement linguistique des enfants sourds peut, progressivement, rejoindre celui des enfants entendants du même âge [29], dont le canal auditif est stimulé dès la vie intra-utérine. [23] Certains conservent un retard de langage mais l implant leur permet de limiter l accroissement de leur retard. [54] Le cas est différent pour les enfants présentant une surdité évolutive. L implantation peut être plus tardive, puisque ces enfants profitent d une mémoire auditive et qu ils ont déjà connu un développement neurologique et linguistique. A condition pourtant qu ils aient bénéficié, au préalable, de l amplification par prothèses auditives classiques. Ainsi, tout en tenant compte des différences inter-individuelles entre les enfants (expliquées par l âge d implantation, l audition résiduelle, la précocité de la prise en charge ), personne ne remet en cause les bienfaits de l implant cochléaire sur le développement de la perception et de la production du langage, même si les bénéfices apparaissent progressivement et nécessitent plusieurs années avant d atteindre «leur niveau maximal». [41] B - Les apports de l implant dans la découverte du monde sonore Le monde sonore est une découverte ou une redécouverte, en fonction du type de surdité. Dans le cas d une surdité acquise (comme la méningite), les enfants bénéficient d une mémoire auditive. Pour eux, il s agit donc d un réapprentissage des informations sonores, grâce à l implant. A l inverse, pour les enfants sourds congénitaux, la mise en place d un implant cochléaire nécessite un apprentissage, une «éducation» plus qu une «rééducation» [23]. 29

30 En effet, même si de nombreux bruits sont perçus par l enfant, plus ou moins rapidement après l activation des électrodes (le bruit du vent, de l ordinateur, la sonnerie du téléphone, le chant des oiseaux ), il ne suffit pas de porter un implant pour entrer dans le monde sonore. Ce dernier est rendu accessible, [19] mais les nouvelles informations acoustiques qui parviennent à l enfant ne sont pas porteuses de sens. Un entrainement auditif, appelé «éducation auditive» est nécessaire, pour permettre au sujet implanté cochléaire de prendre conscience des informations fournies par l implant, de les décoder, de mettre du sens sur les bruits de l environnement, de faire des liens et de pouvoir ainsi traiter les sons et la voix. [44] Un travail préalable sur les bruits est nécessaire car il permet à l enfant de se créer des représentations mentales qui lui seront utiles pour analyser le flux sonore et faire des liens entre les différentes perceptions. [19] Plus ce travail perceptif autour des «paysages sonores» [21] sera repris par l entourage de l enfant au quotidien, plus il sera efficace puisque c est en multipliant les situations que les sons vont prendre toute leur valeur. Ainsi, avec un travail spécifique, les enfants ont accès, grâce à l implant, à l alerte, la détection, la discrimination puis l identification. Ils accèdent également aux différents paramètres vocaux (les éléments suprasegmentaux) qui leur permettront de différencier deux voix différentes : le timbre, l intensité, le rythme la durée, la hauteur. Dès lors, rapidement après l activation des électrodes, l enfant peut différencier une voix de femme d une voix d homme. [14] C est un apprentissage plus ou moins long, répétitif, progressif, qui permet, à terme, la perception et la compréhension du monde sonore environnant et de ses différentes composantes (bruit, parole, voix, musique), l accès au lexique ainsi que la compréhension du langage, par la voie auditive, et non plus seulement qu à travers leur vibration. [14] A partir du moment où il entend, l enfant est peu à peu considéré comme un locuteur potentiel par son entourage qui interagit alors avec lui de façon naturelle et spontanée, avec des énoncés plus riches. Il bénéficie d un bain de langage qui lui permet de s imprégner de la langue et d entrer dans la communication. [14] C est une période, pour lui, «d imprégnation sensorielle» [29]. 30

31 Pendant cette période, deux approches pourront être proposées à l enfant pour l aider au mieux à s approprier son implant : une approche didactique (avec l orthophoniste qui proposera un apprentissage dirigé) et une approche naturelle (avec l entourage du patient, qui se fera au quotidien, en attirant l attention de l enfant sur les bruits entendus au cours de la journée) [24]. Cette double approche permet à l enfant de généraliser les acquis de la rééducation à la vie quotidienne. C - Les apports de l implant dans la perception du langage Si l implant constitue un véritable apport dans la découverte du monde sonore, l enfant sourd implanté ne devient pas entendant pour autant. L implant peut faire oublier la surdité de l enfant, ce dernier donnant l impression d être à l aise dans la communication orale. Or, s il présente une certaine aisance, il reste un malentendant. Il n entend pas tout, doit palier toutes les confusions auditives, doit fournir des efforts pour décoder et analyser les informations auditives qui lui parviennent, la perception est diminuée dans le bruit, lorsqu une trop grande distance le sépare de la source sonore ou face à un interlocuteur qui articule mal. [21] En outre, ses habiletés auditives dépendent d un appareil (changement de piles, recharge de batterie, fragilité ) dont la présence rend l enfant différent aux yeux de son entourage et aux siens. [32] Mais on observe des améliorations majeures et rapides, en réception d abord puis en production ; la perception étant toujours antérieure, même chez un enfant entendant, à la production. De nombreuses études rendent compte du développement de la perception chez l enfant sourd implanté. Elles relèvent toujours un écart entre le niveau de perception des enfants sourds implantés et celui des enfants normo-entendants. Mais plus l enfant est implanté tôt, plus le gain pour lui est optimal et moins cette différence est importante. [2] L audition résiduelle constitue un autre facteur prédictif d une bonne évolution du langage de l enfant sourd implanté. En effet, grâce au port préalable d un appareillage classique, l enfant aura déjà pu développer une «organisation de sa perception auditive», sur laquelle il pourra s appuyer. [29] 31

32 Cependant, la perception auditive avec l implant est différente de celle obtenue avec l appareillage traditionnel : les fréquences aiguës sont beaucoup mieux perçues. A l inverse, les fréquences graves sont moins mises en valeur et les informations temporelles ne sont pas toujours parfaitement transmises. [10] De nombreux chercheurs ont mis en évidence les bénéfices de l implant par rapport par rapport à la prothèse conventionnelle : grâce à l implant, les enfants sourds profonds traiteraient l information comme des enfants ayant un déficit auditif moindre et porteurs d un appareil classique. [54] Les progrès se font généralement rapidement. Après quelques mois seulement de port de l implant, l enfant est capable de reconnaitre des caractéristiques segmentales et suprasegmentales de la parole (détection de phonèmes, rythmes, durée, intensité), ces dernières étant plus facilement perceptives. [49] Pourtant, le champ fréquentiel couvert par l implant reste malgré tout plus restreint : il se situe «entre 200 et 7500 Hz pour des seuils de perception entre 25 db et 40 db» [25], alors que les capacités pour l oreille normale s étendent de 20 à Hz pour des seuils de perception entre 0 et 120 db. En outre, encore de nombreux indices phonologiques ne sont pas transmis correctement au système auditif (catégorisation, lieu et mode d articulation). L enfant implanté est donc confronté à des ambigüités phonétiques et ne peut se constituer spontanément un système phonologique complet, comme le fait l enfant entendant. [19] Ainsi, au-delà d une éducation auditive, vibratoire et rythmique, une éducation de la perception multimodale de la parole est nécessaire afin de pallier les imperfections du canal auditif et de permettre une construction de représentations phonétiques plus précises. [50] Des études concernant la perception multimodale de la parole ont montré que les enfants implantés cochléaires bénéficiant d une information audiovisuelle étaient plus performants que ceux ne bénéficiant que d une information auditive. (Tyler and Co, 1992). Ces mêmes études démontrent également que leurs capacités de lecture labiale s améliorent avec le temps [54]. 32

33 1) La perception des sons de la parole Natalie Loundon, dans une étude réalisée sur les résultats perceptifs de cent enfants sourds profonds congénitaux implantés avant 4 ans (2009), révèle pour 55% d entre eux, des scores en reconnaissance de voyelles de 53,3% après 12 mois de port et de 94% après 24 mois de port. Pour les consonnes, une évolution rapide quoique moindre est relevée : 35,5% de reconnaissance des consonnes après 12 mois de port, et 78,8% après 24 mois. Pour la deuxième moitié des enfants, les scores sont plus faibles mais présentent une évolution similaire à ce premier groupe [47]. Il ressort de cette étude que les sons vocaliques sont largement mieux perçus que les sons consonantiques. [18] Au sein des vocaliques, la perception des voyelles nasales (/an/, /on/, /in/), du fait de leur degré de complexité important, reste longtemps difficile. [20] Ces enfants présentent également des difficultés de discrimination de paires minimales. [49] En effet, il y a de nombreux indices phonologiques que l implant ne retransmet pas au système auditif. Ainsi, les informations issues de l implant ne permettent pas de décoder de façon précise le lieu d articulation [37] Chez les enfants implantés, plus l expérience auditive est longue, meilleure est cette perception catégorielle. Même si on note un décalage dans le temps, la progression est semblable à celle des enfants normo-entendants en ce qui concerne le trait de voisement. En revanche, les résultats sont plus mitigés concernant le lieu d articulation. Les enfants implantés semblent avoir plus de difficultés pour la maîtrise de ce trait. [36] Cette perception des phonèmes évolue avec l histoire de la surdité, le diagnostic et l âge à l implantation [51]. Egalement, l implant donne accès à la stéréophonie, de manière différente, selon que l implantation soit uni ou bilatérale. Dans le bruit, il semble n y a aucune différence entre ces deux types d implantation. En revanche, dans les autres situations, l implant bilatéral donne de meilleures performances et permet au sujet d accéder à une meilleure latéralisation, même si elle n est pas aussi précise que celle des enfants entendants. Cette audition spatiale est meilleure chez des bi-implants 33

34 simultanés que chez les bi-implants séquentiels. L implant unilatéral permet une excellente reconnaissance de la parole, mais la latéralisation, elle, reste difficile. Concernant la localisation du son, les enfants atteints d une surdité post-linguale présentent de meilleures performances. [48] 2) La perception des mots Les années qui suivent la pose d un implant cochléaire sont marquées par une nette amélioration du vocabulaire en réception. La progression est lente mais régulière et durable, à condition que l implant soit porté régulièrement et que l enfant bénéficie d une prise en charge adaptée. [2] Deux phénomènes rendent l identification des mots plus facile : la fréquence d utilisation de ces mots et la familiarisation de l enfant avec les locuteurs. [21] Toutes les études réalisées sur le sujet rendent compte d une amélioration significative de la perception des mots. Parmi elles, celle de Loundon (2009). Dans l étude précédemment citée, elle a observé que pour 55% d entre eux, la reconnaissance de mots en liste fermée (LF) était de 76,3% après 12 mois de port, et de 100% après 60 mois de port. En reconnaissance de mots en liste ouverte (LO), qui représente le stade se rapprochant le plus de l enfant entendant, les scores sont de 42,1% après 12 mois de port, et de 90% après 60 de port. La seconde moitié des enfants présente des scores inférieurs tout en étant évolutifs. Selon cette étude, et celles qui l ont précédée, les progrès sont ainsi plus visibles après la première année d implantation, mais ils continuent plusieurs années après la pose de l implant [46]. 3) La perception des phrases La perception s améliore donc suite à la pose d un implant cochléaire. Cette amélioration est linéaire pour les phonèmes, pour les mots et pour les phrases. Cependant, si elle est plus 34

35 rapide pour les mots que pour les phonèmes, elle l est encore plus pour les phrases, puisque l enfant peut mettre en œuvre la suppléance mentale. [2] En revanche, la représentation des phrases est bien plus complexe que celle des mots. [21] En effet, comprendre une phrase nécessite de prendre en considération des informations phonologiques, lexicales, syntaxiques et contextuelles. Or l implant ne transmet pas tous les détails du signal acoustique et les représentations phonologiques peuvent s en trouver affectées. Les mots-fonction sont les plus difficiles à percevoir car ils sont «généralement courts et non accentués». [41] Cependant, avec une rééducation adaptée et soutenue, l enfant peut accéder à un bon niveau de compréhension, sans l aide de la lecture labiale, les scores de perception augmentant avec la durée de port de l implant. [49] Ainsi, malgré un décalage temporel, les capacités de perception de la parole de l enfant sourd implanté se développent en suivant les étapes du développement du langage de l enfant normo-entendant. [1] D - Les apports de l implant dans la production du langage 1) Les caractéristiques de la voix Il existe une forte corrélation entre perception et production de la parole. Dans la mesure où la perception auditive s améliore, on observe des répercussions sur la production du langage oral. Les possibilités perceptives apparaissent bien avant que des modifications mesurables soient relevées sur le versant production mais la parole et le langage se mettent en place plus rapidement et avec moins d efforts. [50] Ainsi, rapidement après l implantation, les parents des jeunes enfants sourds notent que leurs bébés babillent, produisent de la voix. 35

36 Cette voix va se développer lors d échanges relationnels. C est au cours de l interaction sonore, que l enfant va découvrir et utiliser sa voix. [21] Même si les paramètres de la voix restent perturbés, les bénéfices de l implant sont bien connus. La plupart des enfants implantés produisent une parole de qualité. Leur voix est contrôlée et plus ou moins intelligible selon les enfants, grâce à un abaissement de la fréquence moyenne du fondamental et une augmentation de la présence des harmoniques. [6] Ainsi, l implant permet un contrôle du niveau sonore. Plus l implantation est précoce (avant l âge de trois ans), plus l amélioration du contrôle de leur voix est rapide. [31] Toutes les études ont démontré que l intelligibilité de la parole croit avec le temps, avec une grande variabilité interindividuelle. L étude de Bakhshaee et al (2007) [4] révèle ainsi les chiffres suivants : Lors de la première année post-implant, on peut reconnaitre certains mots mais la parole reste peu intelligible (catégorie 2 sur l échelle de Nottingham, 1 étant une parole inintelligible et 5 une parole intelligible par tous les interlocuteurs). Après deux ans d implantation, leur parole est intelligible pour un auditeur concentré (catégorie 3). Après quatre à cinq ans d implantation, 71,5 à 78% des enfants sont intelligibles pour tout le monde (catégorie 5). [4] L amélioration est donc très rapide les trois premières années, puis plus modérée, tout en continuant à progresser. Toutefois, dans certains cas, la parole spontanée, peut même après cinq ans d implantation, rester marquée par des paramètres acoustiques altérés (la prosodie par exemple). [1] Selon Le Normand et Lacheret (2009) ces altérations prosodiques se retrouvent tant au niveau phonétique que morpho-phonologique. Elle rejoint ainsi nombre d études qui relèvent systématiquement une différence entre les enfants normo-entendants et les enfants sourds implantés cochléaire, sur ce plan là [37]. Leurs recherches mettent essentiellement en évidence des anomalies persistantes sur le plan mélodique, à huit ans post-implant. Mais le rythme de la parole est également perturbé. On peut relever des perturbations sur l axe phonétique (allongement de syllabes), lexical 36

37 (mauvaise accentuation des mots) et syntaxique (allongement des phrases dû à des frontières prosodiques et syntaxiques mal placées). Les auteurs relient ces difficultés à des facteurs neuro-développementaux (retard dans la maturation corticale des aires auditives) ainsi qu à des facteurs environnementaux. Il est cependant à noter que plus les enfants sont implantés jeunes, moins ces perturbations sont importantes : le développement du «système mélodico-rythmique» est plus rapide à se mettre en place [37]. Ainsi, une autre analyse de Lacheret et Le Normand (2010) a révélé des perturbations de l organisation métrique de la parole chez l enfant implanté cochléaire, particulièrement chez les enfants implantés après deux ans et demi [36]. Au-delà d un certain âge, si la réhabilitation auditive est trop tardive, la parole ne pourra pas significativement s améliorer. [47] Même s il existe des différences interindividuelles, le développement de la parole suit les mêmes étapes, en décalé, que celui des enfants normo-entendants, qui prend environ trois ans : les enfants sourds produisent, dans un premier temps, des vocalisations. Puis ils développent un babillage canonique (avec duplication de syllabes). Enfin, ils émettent leurs premiers mots. [20] Les études de Allum (1994), rapportées par Dumont (1997) confirment ces faits [20]. En outre, après les premières stimulations électriques, les courbes de tonalité ainsi que la fréquence fondamentale tendent à se rapprocher de la normale, le nombre de confusions diminue et les variations d intensités se réduisent [20]. 2) La production des sons de la parole Après l implantation, on constate l émergence rapide de la production des voyelles, grâce à l apport des fréquences aiguës. [23] Sur le modèle des enfants entendants, les enfants implantés maitrisent d abord les voyelles centrales, puis antérieures et enfin postérieures. Les voyelles nasales sont, elles, plus longues à acquérir. La production des consonnes est plus tardive. Elle apparait une fois les voyelles maitrisées. En effet, elle requiert des gestes articulatoires plus complexes que les voyelles. Toujours sur 37

38 le modèle des enfants tout-venant, ils produisent en premier lieu les occlusives sourdes (/p, t, k/) puis sonores (/b,d,g/), les nasales (/m, n/), les fricatives (/f, v, s, z, ch, j/), et enfin les liquides (/l, r/). [41] Chez certains enfants, les productions phonétiques peuvent rester instables longtemps. La production des phonèmes reste malgré tout plus difficile pour ces enfants, par rapport aux enfants entendants (étude réalisée dans le cadre d un mémoire d orthophonie, 2011, Montpellier) : en ce qui concerne les voyelles, on note 96,5% de réussite pour les enfants normo-entendants (ENE), 90% pour les enfants sourds implantés précocement (EICP) et 89% pour les enfants implantés tardivement (EICT). Les consonnes, sont quant à elles réussies à 96% pour les ENE, 92,5% pour les EICP et 84% pour les EICT. Une autre étude réalisée par Briac révèle des résultats divergents à cette précédente analyse. Ainsi, après avoir étudié la production des voyelles /a/, /i/ et /u/, il en a conclu que la fréquence et l amplitude de ces phonèmes étaient bien maitrisés par les enfants sourds implantés depuis plus de 3 ans, et que leur triangle vocalique était similaire à celui des enfants normo-entendants. Les modifications observées dans les productions des enfants, après les premières stimulations électriques révèlent la mise en place d un feed-back auditif efficace et indiquent que l implant «code l information acoustique d une façon pertinente pour l acquisition de la parole.» (Dumont) [21] 3) La production des mots Même si l explosion du langage est moins marquée que chez les enfants entendants, on note, après l implantation, une amélioration en production de la parole. [6] Après l activation des électrodes, les enfants sourds implantés vont avoir accès aux productions syllabiques. [21] L occurrence varie selon les enfants. En même temps que leurs représentations phonologiques, leur lexique interne s accroit. Chez les enfants normo-entendants, le nombre de mots différents produits est très rapide : accroissement important du lexique jusqu à trois, puis stabilisation entre trois et quatre ans. 38

39 Chez les enfants implantés, l évolution du nombre de mots produits est plus lente mais elle «augmente significativement entre 12 et 24 mois et surtout entre 24 et 36 mois après l implantation pour se stabiliser à 48 mois après l implantation.» (Le Normand, 2007) [38]. Ces résultats corroborent ceux de Cochard et al (2004) [13]. L étude précédemment citée de Le Normand montre que le retard du lexique chez les enfants implantés, «porte davantage sur la production de la morphologie grammaticale que sur celle de la morphologie lexicale.» 4) La production des phrases Après la pose de l implant, le nombre d éléments syntaxique utilisés par les enfants, augmente, même si un retard important persiste. [39] Comme les enfants normo-entendants, les enfants implantés maitrisent la catégorie des noms avant celle des verbes et des mots fonctions. [6] En effet, ces marqueurs grammaticaux sont «rapides, peu accentués et courts» (M.T. Le Normand, 2007), et sont donc plus difficilement perceptibles et donc reproductibles. Selon Loudon (2004), lors d une implantation précoce, avant l âge de deux ans, l enfant doit être capable, en 24 mois, de produire des juxtapositions de mots et des structures syntaxiques simples. [42] La boucle audiophonatoire de ses productions lui permet de les comparer à celle d autrui et de les améliorer. Peu à peu, en répétant les situations de communication et grâce à une prise en charge adaptée et à son entourage, l enfant structure son langage. [14] Dans une étude qu elle a dirigée en 2006, à partir d enfants implantés à l Hôpital Trousseau (moyenne d âge 4,4 ans) il en ressort que 42% des enfants ont une évolution linguistique de très bonne qualité, 37% une évolution intermédiaire et 21% présentent des troubles linguistiques spécifiques [43]. Ainsi, il apparait que l implant influence positivement le développement linguistique, les performances des enfants sourds implantés se rapprochant de celles des enfants normoentendants. Cela est d autant plus vrai que l implant est posé précocement. 39

40 Les résultats imputables à l implant doivent cependant être nuancés. En effet, l implant délivre des informations auditives électriques, «artificielles». L implantation ne transforme donc pas un enfant sourd en enfant entendant. On retrouve, par exemple, une différence entre la qualité fréquentielle et temporelle du son restitué par l implant et celui de l audition naturelle, information cruciale pour identifier les paramètres prosodiques [36]. 40

41 PARTIE EXPERIMENTALE 41

42 I) Objectifs L objectif de cette étude est de comparer le langage d enfants sourds profonds implantés à des enfants typiques à partir d enregistrements audio et vidéo. L analyse porte sur l émergence du système consonantique et de sa base prosodique.comme le soulignent Le Normand et Lacheret (2010) [36], la mise en place des théories prosodiques repose sur deux niveaux de traitement, le premier phonétique, concerne la prise en compte des paramètres concrets du signal de parole, le second, phonologique, tente de modéliser les représentations abstraites qui les sous-tendent (Cutler et Ladd 1983). La phonologie prosodique constitue donc un cadre selon lequel la représentation phonologique d un énoncé prend la forme d une structure hiérarchisée de constituants prosodiques, de l énoncé phonologique à la syllabe (Selkirk 1984, Nespor et Vogel 1986, Tremblay & Demuth, 2007) [36]. 1) Sachant que l implant traite une parole dégradée acoustiquement, il est possible que les enfants implantés présentent des difficultés liés aux traits de voisement, de nasalisation, du mode et du lieu d articulation. Nous avons donc analysé le système des consonnes selon ces quatre axes 1. Le voisement, c est à dire la distinction sourdes/sonores 2. Le lieu d articulation 3. La nasalisation 4. Le mode d articulation 2) Sachant que l implant encode aussi difficilement les aspects prosodiques de la parole, nous nous attendons à ce que les enfants implantés soient différents des enfants contrôles sur le plan de l omission des mots de fonctions (déterminants, prépositions et pronoms- mots unisyllabiques inaccentués). Malgré peu de recherche dans ce domaine en langue française, (Le Normand et Lacheret, 2010, Bertoncini et al, 2010, Regol et al, 2002), il existe cependant un consensus parmi les auteurs pour montrer que les phénomènes liés aux syllabes 42

43 accentuées, sont portés davantage par les mots de contenu (e.g., Noms, Verbes, Adjectifs etc ) que par les mots de fonctions (e.g., Déterminants, Pronoms Personnels etc.., ) Si de nombreux modèles de la production prosodique développementale privilégient encore la prosodie des mots, une analyse prosodique de la phrase avec ou sans mots de fonction est cruciale car elle permet de prendre en compte l organisation prosodique hiérarchique à différents niveaux (phonème, pied métrique accentué ou non, syllabe, mot, phrase). II) Population A - Population étudiée Deux garçons et huit filles ont été sélectionnés pour cette étude. L âge moyen du diagnostic de surdité, dans cet échantillon, était de 10,9 mois (entre 2 et 28 mois) et l âge moyen d implantation de 29,4 mois (de 22 à 38). Le milieu socio-culturel de la famille est basé sur la profession et l éducation des parents (Desrosières, Goy & Thévenot, 1983). Leur surdité était le plus souvent d étiologie congénitale. L âge réel des enfants au moment de l observation était de 46 à 62 mois. Les caractéristiques cliniques et sociodémographiques des participants sont présentées dans le tableau ci-dessous. Au moment de l étude, tous les enfants suivaient des séances hebdomadaires de rééducation et cinq d entre eux avaient commencé l acquisition du français signé ou de la LSF, cinq autres celle du LPC. id Genre Degré de surdité Age d implantation NSC familial Mode de communication Nombre de d heures par semaine 101 F II 22 Défavorisé LSF F III 35 Défavorisé LPC F II 24 Défavorisé LSF F III 38 Défavorisé LSF G III 34 Défavorisé LSF 2 43

44 110 G III 30 Favorisé LPC F III 25 Favorisé LPC 3,5 307 F III 33 Favorisé LSF F III 25 Favorisé LPC 2, F III 28 Favorisé LPC 2,25 B - La population contrôle La population contrôle est constituée de 3 garçons et 7 filles, tous âgés de 26 à 29 mois, l âge moyen de l échantillon est de 27,1 mois. id Genre NSC familial Anne F FAVORISE Charlotte F FAVORISE Jean G FAVORISE Manon F DEFAVORISE Chloé F FAVORISE Anaïs F FAVORISE 405 = Dehlia F DEFAVORISE 508 = Melissa F DEFAVORISE 604 = Alexis F DEFAVORISE 607= Pacôme G DEFAVORISE III) Analyse A - Procédure de recueil des données Les enfants ont été enregistrés en conversation spontanée, en observation directe de situations de jeu symbolique. Chaque enfant participait à 20 minutes d interaction dyadique avec un expérimentateur entrainé. L adulte et l enfant étaient assis à une table basse et un set 44

45 standardisé de 22 jouets Fisher-Price a été utilisé avec tous les enfants. Dans ce contexte, on peut attendre de l enfant de s engager dans la conversation et dans le partage d expériences. L évaluation des productions langagières a été effectuée à 24 mois post-implantation. B - Matériel et procédure d analyse Afin de procéder à l analyse des productions, le logiciel CLAN (Computerized Language ANalysis) a été utilisé. CLAN, édité permet de transcrire les interactions sous forme de segments textuels, alignés à un fichier audio ou vidéo. Il est ensuite possible d annoter les transcriptions. Pour analyser la production des consonnes, une étude de chaque enregistrement a été effectuée selon la grille de codage suivante : p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Bien prononcé Mal prononcé Omission Total Pb mode d articulation Pb lieu d articulation Pb voisement Pb nasalisation Chaque consonne a été calculée comme correcte ou incorrecte. 45

46 IV) Résultats et synthèse Après un relevé des consonnes qui s est traduit en calcul de pourcentage, nous les avons ensuite illustrées sous forme d histogrammes. Dans un premier temps, nous examinerons les résultats des enfants implantés, avant de comparer la moyenne des enfants implantés à la moyenne des enfants contrôles. Nous analyserons ensuite l omission des mots grammaticaux qui suivent le principe de la phonologie prosodique du français selon le rythme faible/fort, faible fort etc. A- Population implantée 101, Lisa implantée à 21 mois 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission pb nasalisation pb voisement pb lieu d'artic pb mode d'artic Bien prononcé 46

47 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 102, Manon implantée à 35 mois p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 104, Valérie implantée à 24 mois p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 109, Alvin implantée à 34 mois p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 47

48 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 110, Aurélien implanté à 30 mois p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 213, Eva implantée à 38 mois p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 303, Marie, implantée à 25 mois 48

49 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 307, Lisa implantée à 33 mois p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 403, Elodie implantée à 28 mois 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 405, Valentine implantée à 28 mois p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 49

50 L ensemble de ces graphiques permettent d observer que la majorité des consonnes sont correctement prononcées. Cependant, toutes les consonnes ne sont pas prononcées par tous les enfants. Certains phonèmes n ont pas été prononcés comme les sons /z/, /J/, /k/, /g/ ou /v/. On peut aussi voir que le son /gn/ n a jamais été prononcé. L erreur la plus fréquente est l omission de consonnes. Bien que les résultats diffèrent considérablement d un enfant à l autre, on observe que le /R/ est le son le plus souvent omis dans tous les cas. Ce sont les consonnes fricatives où le mode d articulation est le plus erroné, dans la plupart des cas cela correspond à une substitution de la fricative en une consonne occlusive. Enfin, il est intéressant de voir que, loin de la traditionnelle «voix de sourd» décrite comme nasonnée, les enfants implantés de cette étude ne font que peu d erreurs de nasalisation, et ont évolué le plus souvent favorablement vers une oralisation des consonnes nasales. B- Comparaison entre enfants implantés et enfants contrôles Afin de pouvoir analyser les effets de l implantation cochléaire sur l acquisition du système consonantique, il convient de procéder à une comparaison des consonnes produites par les enfants sourds profonds implantés et celles produites par les enfants entendants dont l âge chronologique équivaut à leur recul à l implant. Ainsi, nous avons mis en parallèle les moyennes des enfants contrôles et des enfants implantés, sur le plan des différents traits articulatoires. 50

51 Moyenne des enfants contrôles 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d artic Bien prononcé 10% 0% p t k f s ch b d g v z J m n l gn R 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% Omission Pb nasalisation Pb voisement Pb lieu d artic Pb mode d'artic Bien prononcé 20% 10% 0% p t k f s ch b d g v z J m n l gn R Moyenne des enfants implantés cochléaires La seule consonne pour laquelle la différence s est montrée significative est le son /J/, qui est mieux prononcé par les enfants implantés que par les enfants entendants. Ces derniers 51

52 ont en effet tendance à antérioriser ce phonème, le prononçant /z/. Ce phénomène apparaît également pour le son /ch/ qui est davantage prononcé /s/ par les enfants entendants, bien que dans ce cas la différence ne soit pas significative. D après Rondal (2001) [51], Ces phonèmes /J / et /ch/ sont acquis tardivement, entre 4 et 7 ans. Or, ces enfants implantés sont âgés en moyenne 53 mois d âge chronologique (variation de 46 à 62 mois). On peut donc supposer que c est pour des raisons physiologiques que ces phonèmes sont acquis tardivement : ces enfants auraient la capacité motrice de reproduire correctement ce qu ils entendent, contrairement aux enfants entendants de notre étude qui sont âgés en moyenne de 27 mois. Dans les corpus certains phonèmes sont absents car aucun mot ne contenant ces phonèmes n a été prononcé. Dans d autre cas, il s agit de phonèmes omis. Chez les enfants entendants comme chez les enfants sourds, c est la consonne /R/ qui est la plus souvent omise. En revanche, il n y a que très peu d erreurs de prononciation pour ce phonème. Le /k/ et le /g/ sont les occlusives les moins souvent prononcées de façon adéquate. Cela peut s expliquer par le point d articulation très postérieur dans la cavité buccale. Par ailleurs, pour deux consonnes ayant le même point d articulation, la consonne sourde est souvent mieux prononcée que la consonne sonore, dans les deux groupes d enfants. On remarque également qu il y a très peu d erreurs de nasalisation ou de voisement. De plus, il est à noter que les erreurs de lieu d articulation étaient majoritairement des erreurs d antériorisation chez les enfants entendants, et de postériorisation chez les enfants sourds. Enfin, le fait que la seule différence significative au niveau des consonnes soit à l avantage des enfants implantés est très encourageant. Nous avons donc cherché à comprendre la relation qu il pouvait y avoir entre ce niveau phonologique segmental et le niveau sousjacent supra-segmental qui le conditionne. La hiérarchie prosodique du français rapportée par Tremblay et Demuth (2007) peut être résumée ainsi [55] : 52

53 Les différentes unités prosodiques sont, comme nous l avons vu, segmentées de plus en plus finement par les enfants, et ce dès l âge de 9 mois. Parmi les groupes clitiques, Tremblay et Demuth (2007) [55] en distinguent plusieurs : Fnc= mot fonction, lex= mot lexical. Les mots fonctionnels sont beaucoup omis à deux ans car ils sont peu accentués. Selon Tremblay et Demuth, ils sont traités par les enfants comme des unités appartenant au mot prosodique, avant d être traités à l âge adulte comme un clitique libre ou interne. 53

54 Notre matériel d étude, décrit en annexe, inclut 58 mots différents monosyllabiques contre 136 mots différents bi et multisyllabiques pour les noms et 40 mots différents monosyllabiques contre 88 mots différents bi et multisyllabiques pour les verbes. Les données individuelles présentées ci-dessous indiquent une très grande variabilité des enfants dans leur production des noms et des verbes selon les contextes monosyllabiques et bisyllabiques. Les enfants à deux ans post implant n'ont donc pas encore une maturité syntaxique suffisante pour que nous soyons en mesure de faire une analyse statistique fiable. Nous avons en effet 54

55 recueilli trop peu de contextes monosyllabiques pour les comparer systématiquement aux contextes bisyllabiques. Toutefois, la théorie de Tremblay et Demuth [55] se vérifie qualitativement dans notre étude : on a observé ainsi davantage d omission de mots fonctionnels devant les mots bi-syllabiques que devant les mots monosyllabiques. Nous avons en effet observé par exemple - des omissions du «la» pour «voiture» mais pas pour «dame» - des omissions du «il» pour «regarder» mais pas pour «dort», «mange», «veut», «peut», «part» etc... - Une omission du «dans» dans l'énoncé «voiture garage», «papa maison»... mais pas dans l'énoncé «dans le sac», «dans la main» etc. Ces exemples d omissions des mots grammaticaux dans les productions des jeunes enfants francophones permettent de valider ces deux hypothèses : - L hypothèse de la saillance perceptive, selon laquelle «les enfants tendent à n inclure dans leur production que ce qu ils perçoivent comme plus saillant (accentuation et syllabe finale plus longue) en omettant les autres syllabes» (Hilaire et al, 2002) [61]. Cette hypothèse ne perçoit pas l effet de la longueur des noms sur la production ou non des déterminants. - L hypothèse de production rythmique, selon laquelle «les enfants tendent à omettre des déterminants lorsque les unités prosodiques dépassent leur capacité de production», c'est-à-dire qu ils ont davantage tendance à omettre les mots fonctionnels devant les mots longs que devant les mots courts. Dans notre étude, les omissions des déterminants, des prépositions et des pronoms personnels apparaissent suivent chez les enfants implantés celles que l'on rencontre chez le jeune enfant de 27 mois, et vérifient l'hypothèse de la saillance perceptive et de la production rythmique, ce qui correspond donc à l hypothèse métrique de la saillance perceptive. La syllabe finale est accentuée, d après le rythme iambique du français selon l alternance accentuation faibleaccentuation forte qui marque une durée courte/longue. 55

56 V) Discussion et Perspectives Ce mémoire étudie les erreurs et omissions de consonnes, ainsi que les omissions de mots grammaticaux. Il n a pas tenu compte des ajouts de consonnes, liées à des complexifications syllabiques. Il aurait été instructif de les analyser également. De même, il aurait été intéressant de prolonger ce travail en procédant à l analyse des voyelles Il convient de distinguer les erreurs dues à un trouble d articulation, qui sont systématiques, de celles dues à un problème phonologique, qui sont variables en forme et ne sont pas toujours présentes. Le trouble phonologique est souvent lié à la difficulté d une coarticulation. Suivant le trouble, les enjeux et conséquences dans la prise en charge du langage de l enfant sourd ne seront pas les mêmes. Il convient également de tenir compte de la subjectivité du jugement perceptif de l auditeur : les analyses se faisant à l oreille, l écoute d un autre auditeur s avère nécessaire pour obtenir une fiabilité interjuge et rendre l étude plus objective. Il se pose aussi le problème des omissions telles que «i va» ou «on va met ça», réalisées fréquemment dans la vie quotidienne par les enfants comme les adultes, entendants ou non. Dans ces cas n ont été comptabilisées que les omissions en répétition de formulations correctes d un énoncé de l adulte («Il va à l école?» «Oui, i va à l école»). Cette donnée peut donc être un biais à l étude. Un autre biais est la question des doubles erreurs dans les réalisations erronées, dans ces cas deux erreurs ont été comptées. Ainsi, un /t/ remplaçant un /f/ sera à la fois une erreur de point d articulation et une erreur de mode d articulation. Ces situations se sont cependant révélées être des cas rares dans les corpus de cette étude. Enfin, il pourrait être instructif de comparer les productions de ces enfants implantés avec ceux d enfant entendants de même âge chronologique. Les enfants implantés étaient en effet âgés de 46 à 62 mois et nous les avons comparés à des enfants de 27 mois. 56

57 En dépit de toutes ces limitations, l étude phonologique et prosodique conduite chez 10 enfants implantés en moyenne avant 30 mois présente, outre l intérêt théorique de contribuer à la question des mécanismes d acquisition du système consonantique de la parole l immense intérêt pratique de contribuer à l élaboration de nouveaux programmes d évaluation ciblés sur l ensemble des types d erreurs qui resteraient à analyser de façon systématique. La question de savoir si l enfant sourd implanté restaure sa perception auditive selon les principes phonologiques et prosodiques tels qu ils ont été exposés dans cette étude est en partie vérifiée. 57

58 CONCLUSION 58

59 L objectif de ce mémoire était de comparer la parole et le langage d enfants sourd profonds implantés cochléaires à celle d enfants entendants d âge chronologique équivalent à leur recul post-implant. Ce mémoire montre que l implant cochléaire permet à des enfants sourds profonds, non seulement d avoir accès à la parole, mais aussi d avoir accès à une parole qui peut être meilleure que celles des enfants entendants du corpus : la seule différence significative dans l articulation des consonnes est à l avantage des enfants implantés. Ainsi, bien que l implant traite une parole dégradée acoustiquement, cela ne semble pas influer sur l acquisition du système consonantique. De même, bien que l implant traite une parole dégradée au niveau de la prosodie, l omission des mots grammaticaux vérifie l hypothèse métrique de la saillance perceptive, et correspond à celle des enfants entendants d âge chronologique équivalent à leur recul post-implant. Ainsi, malgré une perception dégradée de la prosodie, l implant permet une bonne acquisition de la parole et du langage obéissant aux mêmes règles que celles des enfants entendants. Cependant les limitations de l étude exposées dans la discussion, sont également à prendre en compte, et incitent à interpréter ces résultats avec prudence. Ainsi, il serait intéressant de répliquer cette étude, avec un nombre de sujets plus important, de manière longitudinale et avec des conditions expérimentales identiques. Pour autant, les résultats obtenus sont très encourageants et invitent à explorer encore davantage les bénéfices offerts par l implantation cochléaire pédiatrique. 59

60 BIBLIOGRAPHIE 60

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67 59) Yamaguchi, N. (2012). Parcours d'acquisition des sons du langage chez deux enfants francophones. Séminaires de Recherches en Phonétique et Phonologie. Laboratoire de Phonétique et Phonologie, CNRS. 60) YAMAGUCHI, N. (2012). Un modèle phonologique et fréquentiel de l acquisition des consonnes en français. Réseau Français de Phonologie, CNRS. 61) REGOL, V., HILAIRE, G., JISA, H. (2002). Développement morpho-phonologique de deux enfants en train d'acquérir le français après un implant cochléaire. Université Lumière Lyon2 et CNRS. Lyon Ce mémoire a été réalisé dans la continuité de mon mémoire de recherche effectué en vue de l obtention du CCO : MICHON, M-L., DE LA FOREST-DIVONNE, M. (2012). Analyse de la voix chantée en produciton chez des enfants sourds implantés, étude de cas. Mémoire d orthophonie, Paris. 67

68 ANNEXES 68

69 Chronologie de l acquisition des phonèmes, d après Rondal (2001) (Source : Kuster-Besnier, L. (2009). Utilisation du «Scat Singing dans la rééducation des retards de parole. Mémoire d orthophonie, Nancy.) 69

70 Lieux d articulation des consonnes du français (Source : BRIN, F., COURRIER, C., LEDERLE, E., MASY, V., (2004). Dictionnaire d Orthophonie. Isbergues : Ortho Edition, 298 p.) 70

71 Audiogrammes selon les types de surdité (Source : BRIN, F., COURRIER, C., LEDERLE, E., MASY, V., (2004). Dictionnaire d Orthophonie. Isbergues : Ortho Edition, 298 p.) 71

72 Nomenclature des professions et catégories socio-professionnelles Selon Desrosières, Goy et Thévenot, 1983) 72

73 Listes des noms et des verbes retenus pour les dix enfants IC determinants+noms MONOSYLL MULTISYLL From file <101.mor.pst.cex> 4 n:prop mamie 1 2 n:prop papa 1 3 n bébé 1 2 n chien 1 3 n garçon 1 1 n maman 1 2 n mamie 1 4 n papa 1 1 n papi 1 3 n pipi 1 Total 1 9 From file <102.mor.pst.cex> 8 n:prop bébé 1 4 n:prop maman 1 4 n:prop papa 1 1 n biberon 1 10 n bébé 1 4 n caca 1 1 n canapé 1 1 n cartable 1 1 n chien 1 1 n culotte 1 6 n dodo 1 5 n fille 1 1 n garçon 1 2 n lapin 1 1 n lit 1 5 n maman 1 1 n oeuf 1 7 n papa 1 1 n papier 1 1 n pipi 1 1 n pâte 1 2 n travail 1 1 n voiture 1 2 n école 1 Total 5 19 From file <104.mor.pst.cex> 1 n:prop Valérie 1 1 n:prop bébé 1 1 n:prop maman 1 6 n:prop mamie 1 1 n:prop papa 1 1 n bonbon 1 1 n chien 1 2 n dame 1 1 n fille 1 1 n papi 1 1 n porte 1 1 n voiture 1 73

74 Total 4 8 From file <109_.mor.pst.cex> 1 n:prop Tintin 1 2 n:prop maman 1 1 n:prop papa 1 1 n accident 1 1 n chambre 1 1 n dodo 1 2 n garçon 1 3 n maman 1 4 n papa 1 1 n porte 1 3 n voiture 1 Total 2 9 From file <110.mor.pst.cex> 2 n:prop bébé 1 1 n:prop papa 1 3 n bébé 1 1 n caresse 1 3 n chaise 1 1 n chambre 1 11 n chien 1 1 n cou 1 1 n dedans 1 1 n dodo 1 1 n fille 1 1 n garçon 1 3 n monsieur 1 2 n oeil 1 2 n serviette 1 1 n soupe 1 1 n table 1 Total 8 9 From file <213.mor.pst.cex> 2 n:prop mamie 1 1 n bisou 1 2 n bouche 1 1 n chambre 1 1 n garage 1 1 n garçon 1 4 n lit 1 1 n main 1 1 n maman 1 1 mimi 1 2 n monde 1 4 n papa 1 1 n personne 1 1 n pied 1 1 n pipi 1 1 n piscine 1 1 n porte 1 1 n travail 1 5 n voiture 1 4 n:prop Marie 1 74

75 1 n:prop bébé 1 5 n:prop maman 1 8 n:prop papa 1 Total 6 17 From file <303.mor.pst.cex> 1 n balançoire 1 1 n bisou 1 1 n blanc 1 5 n chaise 1 2 n chambre 1 1 n chapeau 1 2 n chat 1 12 n chien 1 1 n couleur 1 1 n fille 1 1 n fini 1 5 n garage 1 6 n garçon 1 2 n lit 1 2 n main 1 7 n maison 1 13 n maman 1 2 n mari 1 2 n monsieur 1 1 n oeuf 1 14 n papa 1 5 n porte 1 2 n pâte 1 1 n regard 1 1 n sonnette 1 1 n spaghetti 1 6 n table 1 4 n voiture 1 Total From file <307.mor.pst.cex> 1 3 n:prop bébé 1 4 n:prop maman 1 3 n:prop papa 1 1 n biberon 1 7 n bébé 1 1 n bêtise 1 1 n casquette 1 2 n chaise 1 6 n chambre 1 1 n chapeau 1 1 n chien 1 1 n cuisine 1 1 n fumée 1 2 n lit 1 6 n maman 1 1 n ours 1 7 n papa 1 1 n petit 1 6 n petite+fille 1 75

76 1 n porte 1 2 n table 1 2 n train 1 1 n voiture 1 Total 8 15 From file <403.mor.pst.cex> 1 n:prop bébé 1 6 n:prop maman 1 3 n:prop papa 1 2 n bébé 1 2 n cheveu 1 1 n garage 1 1 n maison 1 2 n maman 1 1 n oiseau 1 2 n papa 1 1 n papillon 1 1 n sac 1 2 n voiture 1 Total 1 12 From file <405.mor.pst.cex> 2 n:prop Arthur 1 2 n:prop Valentine 1 2 n:prop bébé 1 3 n:prop maman 1 2 n balançoire 1 10 n bébé 1 3 n chaise 1 6 n chambre 1 3 n chapeau 1 1 n chat 1 1 n cheval 1 3 n chien 1 1 n chose 1 3 n dodo 1 1 n fenêtre 1 1 n fille 1 1 n four 1 1 n genou 1 1 n kiki 1 5 n lit 1 3 n maman 1 1 n personne 1 1 n pipi 1 4 n place 1 2 n poussette 1 1 n purée 1 1 n sac 1 1 n salle+à+manger 1 2 n salon 1 1 n saucisse 1 1 n table 1 1 n télé 1 5 n voiture 1 76

77 Total Pronom +Verbes MONOSYLL MULTISYLL From file <101.mor.pst.cex> 2 v manger-inf 1 1 v ouvrir-inf 1 1 v regarder 1 1 v voir 1 Total 1 3 From file <102.mor.pst.cex> 2 v attendre 1 1 v chercher-inf 1 2 v crever-pp 1 1 v donner 1 5 v finir-pp 1 1 v manger-inf 1 1 v mettre 1 1 v ouvrir 1 1 v parler-inf 1 2 v partir 1 4 v partir-pp 1 3 v perdre-pp 1 1 v ranger-inf 1 4 v regarder 1 1 v réveiller-pp 1 4 v tomber-pp 1 1 v tourner 1 1 v travailler 1 Total 5 13 From file <104.mor.pst.cex> 1 v dormir-pp 1 1 v pleuvoir 1 Total 1 1 From file <109_.mor.pst.cex> 4 v attendre 1 1 v cacher-pp 1 3 v casser-pp 1 1 v fermer-pp 1 1 v partir-inf 1 1 v partir-pp 1 1 v tenir 1 Total 1 6 From file <110.mor.pst.cex> 2 v fermer 1 1 v finir-pp 1 2 v manger-inf 1 2 v mettre-inf 1 1 v mordre 1 1 v mordre-pp 1 1 v piquer 1 1 v pleurer 1 1 v recracher 1 77

78 1 v rentrer-pp 1 1 v taper-pp 1 1 v tomber-pp 1 1 v voir&inf 1 Total 4 9 From file <213.mor.pst.cex> 5 v attendre 1 1 v casser-pp 1 2 v dormir 1 1 v fermer-inf 1 1 v finir-pp 1 2 v goûter-inf 1 3 v laver-inf 1 1 v manger 1 1 v manger-inf 1 1 v mettre 1 1 v ouvrir 1 1 v partir-inf 1 1 v partir-pp 1 1 v ranger-pp 1 1 v terminer-pp 1 Total 4 11 From file <303.mor.pst.cex> 1 v appeler 1 1 v asseoir 1 3 v asseoir&inf 1 1 v asseoir&pp 1 5 v attendre 1 1 v descendre 1 1 v donner 1 3 v dormir 1 2 v fatiguer-pp 1 1 v fermer-inf 1 1 v fermer-pp 1 1 v finir-pp 1 1 v garer 1 9 v jouer-inf 1 4 v jouer-pp 1 3 v laisser 1 5 v manger-inf 1 5 v manger-pp 1 1 v monter-inf 1 1 v monter-pp 1 1 v plaire-pp^v pleuvoir&pp 1 1 v pousser-inf 1 3 v promener-inf 1 1 v ranger-pp 1 16 v regarder 1 1 v rentrer 1 3 v sonner 1 2 v tenir 1 4 v tomber-pp 1 2 v voir 1 Total

79 From file <307.mor.pst.cex> 1 v asseoir&inf 1 1 v boire 1 1 v casser-pp 1 1 v chanter-pp 1 1 v dormir-inf 1 1 v fermer-inf 1 1 v gronder-inf 1 1 v manger-inf 1 1 v manquer 1 6 v mettre 1 2 v monter-inf 1 1 v ouvrir-inf 1 1 v pleurer 1 1 v sauter-inf 1 Total 4 10 From file <403.mor.pst.cex> 2 v attendre 1 5 v dormir 1 2 v finir-pp 1 1 v manger 1 2 v mettre-pp 1 1 v partir-pp 1 1 v ranger 1 9 v regarder 1 1 v tenir 1 1 v tomber-pp 1 2 v voler 1 Total 5 6 From file <405.mor.pst.cex> 1 v appeler 1 1 v chercher 1 1 v coucher-inf 1 1 v dormir 1 1 v enlever-inf 1 1 v entrer-inf 1 1 v jouer 1 1 v manger 1 1 v manger-inf 1 1 v monter 1 2 v ranger 1 2 v tomber-pp 1 1 v voir&inf 1 1 v voir&pp 1 Total

80 Comparaison des moyennes entre les corpus des enfants implantés et des enfants contrôles Intervalle de confiance à 95% pour la moyenne p t k b d g f s ch v z j l r m n N Moyenne Ecart-type Erreur standard Borne inférieure Borne supérieure Minimum Maximum IC 10,9650,04327,01368,9340,9960,87 1,00 CTR 10,9390,09701,03068,8696 1,0084,69 1,00 Total 20,9520,07431,01662,9172,9868,69 1,00 IC 10,8370,14644,04631,7322,9418,52 1,00 CTR 10,8877,09744,03081,8180,9574,72 1,00 Total 20,8624,12382,02769,8044,9203,52 1,00 IC 9,83,248,083,64 1, CTR 10,86,212,067,70 1, Total 19,84,224,051,74, IC 10,8880,15541,04914,7768,9992,50 1,00 CTR 10,8760,18271,05778,7453 1,0067,50 1,00 Total 20,8820,16520,03694,8047,9593,50 1,00 IC 10,6910,21200,06704,5393,8427,33,89 CTR 10,8560,18632,05892,7227,9893,38 1,00 Total 20,7735,21189,04738,6743,8727,33 1,00 IC 8,6050,36700,12975,2982,9118,00 1,00 CTR 9,5789,44434,14811,2373,9204,00 1,00 Total 17,5912,39727,09635,3869,7954,00 1,00 IC 10,70,371,117,43, CTR 10,66,380,120,39, Total 20,68,366,082,51, IC 10,6480,26220,08292,4604,8356,17,96 CTR 10,8100,18318,05793,6790,9410,54 1,00 Total 20,7290,23530,05262,6189,8391,17 1,00 IC 10,504,3967,1254,220,788,0 1,0 CTR 10,390,4022,1272,102,678,0 1,0 Total 20,447,3932,0879,263,631,0 1,0 IC 10,5950,29971,09478,3806,8094,14,89 CTR 10,7710,26316,08322,5827,9593,33 1,00 Total 20,6830,28897,06462,5478,8182,14 1,00 IC 6,41,413,169 -,02, CTR 9,63,418,139,31, Total 15,54,416,107,31, IC 9,6689,30118,10039,4374,9004,00 1,00 CTR 9,2322,32626, ,0186,4830,00 1,00 Total 18,4506,37849,08921,2623,6388,00 1,00 IC 10,6080,12908,04082,5157,7003,36,79 CTR 10,7230,15656,04951,6110,8350,52,95 Total 20,6655,15160,03390,5945,7365,36,95 IC 10,4220,18624,05889,2888,5552,17,69 CTR 10,5290,27715,08764,3307,7273,00,94 Total 20,4755,23628,05283,3649,5861,00,94 IC 10,8850,14767,04670,7794,9906,57 1,00 CTR 10,9450,10331,03267,8711 1,0189,67 1,00 Total 20,9150,12780,02858,8552,9748,57 1,00 IC 10,9410,06999,02213,8909,9911,83 1,00 CTR 10,8750,26684,08438,6841 1,0659,17 1,00 Total 20,9080,19286,04313,8177,9983,17 1,00 80

81 p t k b d g f s ch v z j l r m n Moyenne des Somme des carrés ddl carrés F Signification Inter-groupes,003 1,003,599,449 Intra-groupes,102 18,006 Total, Inter-groupes,013 1,013,831,374 Intra-groupes,278 18,015 Total, Inter-groupes,003 1,003,061,808 Intra-groupes,898 17,053 Total, Inter-groupes,001 1,001,025,876 Intra-groupes,518 18,029 Total, Inter-groupes,136 1,136 3,418,081 Intra-groupes,717 18,040 Total, Inter-groupes,003 1,003,017,897 Intra-groupes 2,522 15,168 Total 2, Inter-groupes,006 1,006,043,837 Intra-groupes 2,539 18,141 Total 2, Inter-groupes,131 1,131 2,565,127 Intra-groupes,921 18,051 Total 1, Inter-groupes,065 1,065,407,531 Intra-groupes 2,872 18,160 Total 2, Inter-groupes,155 1,155 1,947,180 Intra-groupes 1,432 18,080 Total 1, Inter-groupes,177 1,177 1,023,330 Intra-groupes 2,249 13,173 Total 2, Inter-groupes,858 1,858 8,704,009 Intra-groupes 1,577 16,099 Total 2, Inter-groupes,066 1,066 3,212,090 Intra-groupes,371 18,021 Total, Inter-groupes,057 1,057 1,027,324 Intra-groupes 1,003 18,056 Total 1, Inter-groupes,018 1,018 1,108,306 Intra-groupes,292 18,016 Total, Inter-groupes,022 1,022,572,459 Intra-groupes,685 18,038 Total,707 19