Rapport technique Indice d aptitude générale (IAG) Normes franco-ontariennes

Transcription

1 Échelle d intelligence de Wechsler pour enfants Quatrième édition Version pour francophones du Canada Rapport technique Indice d aptitude générale (IAG) Normes franco-ontariennes Août Tableau de valeurs critiques d IAG révisé (janvier 2009) Marie-Josée Gendron, PhD Troy G. Courville, PhD Susan E. Raiford, PhD Lawrence G. Weiss, PhD

2 Aperçu Le présent Rapport technique vise à présenter l Échelle d intelligence de Wechsler pour enfants Quatrième édition Version pour francophones du Canada (WISC IV CDN-F ; Wechsler, 2005). Cette version a été créée avec des tableaux obtenus à partir du Manuel d administration et de notation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) et des Tableaux de normes et conversion du WIAT II CDN-F (Wechsler, 2005). Tous les tableaux contenus dans ce rapport reflètent donc les normes franco-ontariennes. Ce rapport suit la méthodologie psychométrique de sa version anglaise basée sur les normes canadiennes-anglaises du WISC IV CDN (Saklofske et al., 2005). Ce rapport fournit de l information sur ce qu il est possible d obtenir à partir de l Indice d aptitude générale (IAG) et les utilisations de cet Indice. L IAG est une composante basée sur trois sous-tests de la Compréhension verbale et trois sous-tests du Raisonnement perceptif; il n englobe pas les sous-tests de la Mémoire de travail et de la Vitesse de traitement de l information, inclus dans l Échelle globale/qi (EGQI). En plus des aspects couverts dans le présent Rapport technique, il est possible de trouver des informations détaillées sur l IAG dans un chapitre du WISC IV Clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (Prifitera, Saklofske et Weiss, 2005), rédigé par Saklofske, Prifitera, Weiss, Rolfhus et Zhu. Contexte et historique des composantes Wechsler et de l IAG La première version de l Échelle d intelligence de Wechsler pour enfants (WISC; Wechsler, 1949), l Échelle d intelligence de Wechsler pour enfants Forme révisée (WISC R; Wechsler, 1974) et le WISC III permettaient d établir une EGQI ainsi qu un QI verbal (QIV) et un QI de performance (QIP). Le WISC III introduisait quatre nouveaux indices factoriels pour représenter les sphères plus restreintes de la fonction cognitive : l Indice de la Compréhension verbale (ICV), l Indice de l Organisation perceptuelle (IOP), l Indice de la Résistance à la distraction (IRD) et l Indice de la Vitesse de traitement (IVT). Avec l introduction de ces indices factoriels, un total de sept scores des composantes pouvait être calculé à l aide du WISC III : l EGQI, le QIV, le QIP, l ICV, l IOP, l IRD et l IVT. Avec l introduction de ces indices factoriels, les praticiens étaient désormais en mesure de choisir les scores des composantes qui décrivaient le mieux la compétence verbale et la compétence perceptive, en se basant sur le résultat de l évaluation. Lorsque c était nécessaire pour faciliter l interprétation, le praticien pouvait décrire les compétences verbales à l aide de l ICV de préférence au QIV et décrire les compétences perceptives à l aide de l IOP de préférence au QIP. Cette souplesse était particulièrement utile lorsque les scores de certains sous-tests entrant dans le calcul du QIV ou du QIP présentaient une divergence significative et inhabituelle. Plus précisément, les indices factoriels étaient préférables dans les cas où le QIV était considéré comme moins descriptif de la compétence verbale que l ICV parce qu il y avait une divergence inhabituelle par rapport à l échantillon de normalisation entre les résultats au sous-test Arithmétique sous-test du domaine de la Mémoire de travail et les résultats aux sous-tests de la Compréhension verbale. Les indices factoriels étaient également préférables lorsque le QIP était considéré comme moins descriptif de la compétence perceptive que l IOP parce qu il y avait une divergence inhabituelle par rapport à l échantillon de normalisation entre les résultats au sous-test Code sous-test du domaine de la Vitesse de traitement et les résultats aux sous-tests d Organisation perceptuelle. Mis au point par Prifitera, Weiss et Saklofske (1998), l IAG a d abord été conçu pour être utilisé avec le WISC III afin de permettre une plus grande souplesse dans la description de l aptitude intellectuelle générale. L IAG du WISC III donnait une mesure de l aptitude cognitive générale qui n incluait pas l influence des sous-tests Arithmétique ou Code sur l EGQI. Cet IAG était basé sur la somme des scores d équivalence pour tous les sous-tests servant à calculer l EGQI, traditionnellement au nombre de dix, à l exception des sous-tests Arithmétique et Code. Les huit sous-tests pris en compte, qui provenaient tous des domaines de la Compréhension verbale et de l Organisation perceptuelle, étaient les suivants : Images à 3

3 compléter, Information, Similitudes, Arrangement d images, Blocs, Vocabulaire, Assemblage d objets et Compréhension. L IAG du WISC III était considéré comme une composante utile pour évaluer l aptitude globale lorsque la variabilité dans le QIV et/ou le QIP était considérable en raison de faibles scores aux soustests Arithmétique et/ou Code (Prifitera et al., 1998). Par la suite, l IAG a été utilisé avec le WISC III en appliquant les normes canadiennes-anglaises (Weiss, Saklofske, Prifitera, Chen et Hildebrand, 1999), avec le WAIS III (Tulsky, Saklofske, Wilkins et Weiss, 2001) et avec le WAIS III en appliquant les normes canadiennes-anglaises (Saklofske, Gorsuch, Weiss, Zhu et Patterson, 2005). Ce rapport représente la première instance où les normes franco-ontariennes ont été utilisées pour calculer l IAG. Le WISC IV fournit une EGQI et un cadre composé de quatre indices, semblable à celui du WISC III. Le cadre est basé sur la théorie et s appuie sur des recherches cliniques et des résultats d analyse factorielle. Comme il est noté dans le Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005), dans le WISC IV CDN Canadian Manual (Wechsler, 2004), et dans le WISC IV Technical and interpretive manual (Wechsler, 2003), l IOP a été renommé Indice du Raisonnement perceptif (IRP) pour refléter plus fidèlement l accent accru mis sur les capacités de raisonnement fluide dans cet Indice, et l IRD a été renommé Indice de la Mémoire de travail (IMT), ce qui décrit plus précisément les compétences mesurées. De plus, la structure double (QI/Indice factoriel) n était plus utilisée. Son élimination a fait diminuer les craintes relatives à l influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement lors de la synthèse des compétences de compréhension verbale et de raisonnement perceptif, respectivement. Cependant, dans une plus large mesure que l Échelle globale/qi du WISC III, l EGQI du WISC IV inclut l influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement afin de tenir compte des recherches qui indiquent que les deux facteurs mémoire de travail et vitesse de traitement sont des facteurs importants qui contribuent au fonctionnement intellectuel global (Engle, Laughlin, Tuholski et Conway, 1999; Fry et Hale, 1996, 2000; Heinz-Martin, Oberauer, Wittmann, Wilhelm et Schulze, 2002; Miller et Vernon, 1996; Vigil-Colet et Codorniu-Raga, 2002). Les recherches récentes continuent à confirmer l importance de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l information pour l aptitude cognitive et à préciser les connaissances sur la nature de ces relations (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa, et Kyllonen, 2004; Mackintosh et Bennett, 2003; Schweizer et Moosbrugger, 2004). L EGQI sert le plus souvent à décrire un aspect global, sous-jacent, de l intelligence générale, ou g. Elle est utilisée à de nombreuses fins en pratique clinique. Elle peut servir de synthèse des performances dans divers domaines précis de l aptitude cognitive (c.-à-d., compréhension verbale, raisonnement perceptif, mémoire de travail et vitesse de traitement de l information). La plupart du temps, elle est utilisée conjointement avec d autres informations dans le cadre d une évaluation diagnostique dans les cliniques et les hôpitaux, afin de déterminer l admissibilité à des services d éducation spécialisée dans les établissements d enseignement publics ou pour prendre des décisions relatives au niveau de soins et au placement en établissement. L EGQI est un score complet qui résume en un seul chiffre la performance de multiples aptitudes cognitives. Si une variabilité inhabituelle est observée dans l ensemble des sous-tests qui entrent dans le calcul de l EGQI, l interprétation clinique devrait décrire cette diversité d aptitudes, pour être le plus utile possible aux parents, professeurs et autres professionnels. Introduction à l IAG du WISC IV CDN-F Comme les IAG du WISC III et du WAIS III, l IAG du WISC IV CDN-F fournit au praticien un score sommaire qui est moins sensible à l influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l information. Chez les enfants qui présentent des problèmes neuropsychologiques (p. ex., troubles d apprentissage, troubles d hyperactivité avec déficit de l attention et autres problèmes similaires), les difficultés éprouvées avec la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l information peuvent produire des scores d EGQI plus faibles (Wechsler, 2003). Chez les enfants dont le fonctionnement 4

4 neuropsychologique est intact, l IAG peut fournir une approximation de l aptitude intellectuelle globale comparable à celle qui est représentée par l EGQI (Prifitera et al., 2005; Weiss et al., 1999). L IAG peut être utilisé comme un substitut de l EGQI pour déterminer l admissibilité à des services d éducation spécialisée et la classification relative au placement. À ces fins, l IAG offre une plus grande souplesse, parce qu il tient compte des cas où il y a un écart inhabituel entre la performance aux tests de la mémoire de travail et la performance aux tests de la compréhension verbale et/ou entre la performance aux tests de la vitesse de traitement de l information et la performance aux tests du raisonnement perceptif. Il peut également être comparé à l EGQI pour évaluer les effets de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l information sur la manifestation de l aptitude cognitive. Les tableaux de ce Rapport technique ont été créés à l aide de l échantillon de normalisation réel du WISC IV CDN-F (N= 814 franco-ontariens). Ils fournissent pour l IAG des valeurs basées sur l échantillon de normalisation et sur la somme des scores d équivalence aux sous-tests qui entrent dans le calcul de l Indice factoriel. Il est conseillé aux praticiens canadiens-anglophones d utiliser les tableaux inclus dans le Rapport technique 4.1 qui sont basés sur les normes canadiennes-anglaises décrites dans le WISC IV CDN Canadian manual. Enfin, pour les praticiens canadiens-francophones, il est recommandé d utiliser les tableaux inclus dans le présent Rapport technique qui sont basés sur les normes franco-ontariennes décrites dans le Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005). Quand utiliser l IAG Dans la pratique qui a cours présentement, les divergences entre l aptitude et le rendement scolaire (DARS) sont utilisées comme outils généraux de dépistage des troubles d apprentissage non spécifiés. Le WISC IV Integrated technical and interpretive manual (Wechsler et al., 2004) expose un certain nombre d inquiétudes quant à l utilisation isolée du modèle DARS pour identifier les troubles d apprentissage. D autres défendent le rôle de l évaluation cognitive dans l évaluation d individus ayant des troubles d apprentissage d étiologie neurologique, sans nécessairement déclarer une adhésion stricte aux DARS comme la seule méthode de classification (Hale, Naglieri, Kaufman, et Kavale, 2004; Scruggs et Mastropieri, 2002). Une divergence entre l aptitude et le rendement scolaire indique qu un problème existe, puisque le niveau de rendement n est pas proportionnel à l aptitude cognitive. Après la constatation générale qu une telle divergence existe, une évaluation additionnelle devrait être effectuée avant qu un diagnostic officiel soit posé. Pour déterminer la présence d un trouble d apprentissage, il faut prouver qu il existe une déficience dans les processus cognitifs de base sous-jacents de l habileté scolaire visée, mais une DARS en isolation peut être une preuve suffisante pour obtenir des services d éducation spécialisée dans de nombreux établissements scolaires publics. Même si plusieurs nouveaux modèles d évaluation des troubles et difficultés d apprentissage ont été proposés récemment (Berninger, Dunn et Alper, 2005; Berninger et O Donnell, 2005), il reste qu en général, les marqueurs diagnostiques n ont pas encore été établis clairement dans la littérature. Des progrès ont toutefois été faits dans ce domaine. Par exemple, le décodage de pseudo-mots et la dénomination automatique rapide semblent prédire les troubles précoces de la lecture. Présentement, de nombreux districts scolaires continuent, en vertu de leurs politiques, d exiger la preuve d une DARS avant que des services d éducation spécialisée soient offerts à un élève. C est en grande partie pour cette raison que l IAG a au départ été élaboré. Chez certains enfants ayant des difficultés d apprentissage, des troubles de l attention ou d autres problèmes neuropsychologiques, les déficiences concomitantes de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement abaissent l EGQI. Ainsi on constate que parmi les enfants de l échantillon canadien du WISC IV CDN, version anglaise, provenant de populations cliniques qui avaient reçu un diagnostic d hyperactivité avec déficit de l attention et de troubles de la lecture et de l expression écrite, on obtenait plus souvent les profils EGQI < IAG. Ces résultats contrastent chez les enfants identifiés comme surdoués ou ayant une déficience mentale de niveau léger à modéré, chez qui on a noté la tendance inverse (EGQI > IAG). Aux États-Unis, dans les échantillons provenant de populations cliniques, la tendance vers EGQI < IAG a été notée chez plus de 70 % des enfants ayant eu un diagnostic de 5

5 trouble de la lecture, de troubles de la lecture et de l expression écrite, de troubles de la lecture, de l expression écrite et de mathématiques, et de trouble d apprentissage et de trouble déficitaires de l attention avec hyperactivité. Même si elle est potentiellement significative sur le plan clinique, cette baisse dans l EGQI peut réduire l ampleur de la divergence entre l aptitude et le rendement scolaire pour certains enfants ayant des troubles d apprentissage et les rendre moins susceptibles d être déclarés admissibles aux services d éducation spécialisée dans les systèmes d éducation qui n autorisent pas l utilisation d autres méthodes pour déterminer l admissibilité. Dans bon nombre d autres situations, il peut également être informatif sur le plan clinique de comparer l EGQI et l IAG pour évaluer ce qui arriverait si on mettait moins l accent sur la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l information dans l évaluation de l aptitude cognitive générale chez les enfants ayant des difficultés dans ces domaines en raison de traumatisme cérébral ou d autres difficultés neuropsychologiques. Cette comparaison peut éclairer la planification et la mise en œuvre de programmes de réadaptation et/ou des interventions pédagogiques. Il est important que les praticiens reconnaissent que l IAG n est pas nécessairement une estimation plus juste de l aptitude cognitive globale que l EGQI. La mémoire de travail et la vitesse de traitement de l information sont essentielles à l évaluation exhaustive de l aptitude cognitive et exclure ces compétences de l évaluation peut induire en erreur. Il est probable que deux enfants ayant le même score IAG mais des scores IMT/IVT très différents auront des résultats scolaires très différents. Dans les situations pédagogiques où la preuve d une importante DARS est nécessaire pour obtenir des services, l IAG peut être utilisé comme score d aptitude; cependant, l IMT et l IVT doivent tout de même être communiqués et interprétés. Vous référer aux chapitres 2 et 3 du WISC IV Clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (Prifitera et al., 2005) pour une discussion approfondie de la question. Le praticien pourrait envisager d utiliser l IAG dans un certain nombre de situations cliniques incluant, sans s y limiter, les suivantes : une divergence significative et inhabituelle existant entre l ICV et l IMT; une divergence significative et inhabituelle existant entre l IRP et l IVT; une divergence significative et inhabituelle existant entre l IMT et l IVT; ou des dispersions inter-sous-tests significatives et inhabituelles existant entre l IMT et/ou l IVT. Pour examiner les divergences des indices factoriels, consulter les tableaux B.1 à B.6 sur les tableaux de valeurs critiques et de taux de base pour les comparaisons des divergences du Manuel d administration et de notation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) en utilisant les procédures décrites au chapitre 4 du Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005). La Page d analyse du Cahier de notation du WISC IV CDN-F fournit de l espace pour les comparaisons des divergences par paires de sous-tests dans le tableau Comparaison des divergences. Toutefois, une différence statistiquement significative entre les indices factoriels peut ne pas indiquer une différence cliniquement significative ; la fréquence d occurrence dans l échantillon de normalisation (taux de base), et non seulement la valeur critique, doit être considérée. Consulter le Tableau B.2 du Manuel d administration et de notation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) pour obtenir le taux de base pour une divergence donnée. Sattler (2001) suggère que les différences entre les scores qui se produisent dans moins de 10 % à 15 % de l échantillon de normalisation doivent être jugées inhabituelles. La dispersion inter-sous-tests peut être observée en ce qui a trait à l EGQI ainsi que dans l ICV et l IRP, à l aide du Tableau B.6 du même manuel. Les étapes suivantes sont fournies comme guide pour calculer l IAG et le comparer à l EGQI afin d obtenir plus d information sur l aptitude cognitive d un enfant. Calcul de l aptitude générale à partir de la somme des scores d équivalence Si vous avez déterminé qu il est important de tenir compte de l IAG dans l interprétation, calculer l aptitude générale à partir de la somme des scores d équivalence. Il s agit du total des scores d équivalence pour trois 6

6 sous-tests de la Compréhension verbale (Vocabulaire, Compréhension et Similitudes) et de trois sous-tests du Raisonnement perceptif (Blocs, Matrices et Concepts en images). Enregistrer l aptitude générale obtenue à partir de la somme des scores d équivalence. Dans certaines situations, vous pouvez décider de substituer un sous-test supplémentaire à l un des sous-tests principaux permettant de calculer l IAG. À cette fin, suivre les règles de substitution de sous-tests qui sont expliquées dans le Manuel d administration et de notation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) pour l EGQI. Suivre les procédures standardisées d administration des sous-tests données au chapitre 2 du Manuel d administration et de notation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) même si vous prévoyez substituer un soustest supplémentaire à un sous-test principal. Déterminer le score de la composante de l IAG Repérer l aptitude générale à partir de la somme des scores d équivalence dans la colonne de gauche du Tableau 1 (voir p. 8). Suivre la ligne pour trouver le score de la composante de l IAG. Continuer à suivre la ligne pour trouver le rang centile correspondant et les intervalles de confiance. Enregistrer le score de la composante, le rang centile et l intervalle de confiance (90 % ou 95 %). Analyser la divergence EGQI IAG Calculer la divergence entre l EGQI et l IAG en soustrayant le score de la composante de l IAG du score de la composante de l EGQI. Enregistrer cette valeur. Le Tableau 2 donne les différences entre l EGQI et l IAG requises pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux niveaux 0,15 et 0,05 pour chaque groupe d âge. Sélectionner le seuil désiré de signification statistique et le noter pour vos dossiers. À l aide du Tableau 2, trouver le groupe d âge de l enfant et le seuil désiré de signification. Suivre la ligne de chiffres jusqu à la colonne appropriée pour déterminer la valeur critique et enregistrer cette valeur. La valeur absolue de la différence de score de l enfant doit être égale ou supérieure à cette valeur critique pour être statistiquement significative. Déterminer si la valeur absolue de la différence de score de l enfant est égale ou supérieure à la valeur critique correspondante. Tableau 2 Différences entre les scores EGQI et IAG requises pour le seuil de signification statistique (valeurs critiques), par groupe d'âge et pour l'échantillon total de normalisation : Normes franco-ontariennes (révisé janvier 2009) Groupes d'âge Seuil de Paire de composantes signification EGQI IAG 6:0 11:11 0, , :0 16:11 0, , Tous les âges 0, , Note : Les différences requises pour qu il y ait signification statistique (valeurs critiques) sont calculées selon la formule suivante basée sur la théorie de Davis (1959), Cas 1, Équation [3] : Valeur critique de la différence = Zz 2 2 ETM 2 2 SEM 2 i (ETM i 2 Xi ) 2 (ETM SEM Xj ) i SEM ETM 2 SEM Xj Z SEM Xi + SEM ( Xj Xi + ETM Xj -2 SEM )( ( SEM 2 Xi SEM 2 2 Xj ETMj SEM SEM j ) Xi )( SEM ) Xj j où z est la valeur de la courbe normale associée au seuil bilatéral de signification statistique et où ETM Xi et ETM Xj sont les erreurs types de mesure 2 2 des composantes IAG et EGQI, ETM i est la somme des erreurs types de mesure au carré pour tous les sous-tests du IAG, et ETM j est la somme des erreurs types de mesure au carré pour tous les sous-tests du EGQI. Le Tableau 3 (voir p. 9) fournit le pourcentage d enfants de l échantillon de normalisation franco-ontarien du WISC IV CDN-F qui ont obtenu une divergence égale ou supérieure entre l EGQI et l IAG (taux de base) aux valeurs données. Les valeurs présentées au Tableau 3 sont fournies pour l ensemble de l échantillon de normalisation et selon le niveau d aptitude; elles sont divisées en colonnes «-» et «+», selon la direction de 7

7 Tableau 1 Équivalents IAG des sommes des scores d'équivalence du WISC IV CDN-F : Normes franco-ontariennes Somme Niveau Somme Niveau des scores de confiance des scores de confiance d équivalence IAG Rang-centile 90 % 95 % d équivalence IAG Rang-centile 90 % 95 % 6 40 <0, <0, <0, <0, <0, <0, <0, <0, <0, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , >99, >99, >99, >99, >99, >99, >99, >99, >99, >99, >99, >99,

8 la différence. Trouver la valeur absolue de la différence de score de l enfant dans la colonne Divergences de gauche ou de droite et suivre la rangée jusqu à la colonne qui correspond à la direction de la différence de score (p. ex., EGQI < IAG) pour l ensemble de l échantillon ou pour le niveau de compétence, au choix. Enregistrer cette valeur. Tableau 3 Pourcentages cumulés de l'échantillon de normalisation du WISC IV CDN-F (taux de base) obtenant des divergences variées des scores EGQI - IAG, par échantillon total et par niveau de compétence : Normes franco-ontariennes Échantillon total IAG IAG IAG IAG 119 IAG 120 Divergences EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG Divergences ( ) (+) ( ) (+) ( ) (+) ( ) (+) ( ) (+) ( ) (+) 18 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8 0,0 1,1 0, ,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 1,5 0,0 1,1 0, ,7 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,2 1,5 0,0 2,3 0, ,8 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 2,3 0,0 2,3 0, ,2 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 0,7 2,3 0,0 3,4 0, ,8 0,7 0,0 1,5 0,0 0,0 1,2 1,2 3,1 0,0 6,8 0, ,8 1,6 0,0 2,9 0,0 0,8 2,0 2,4 6,1 0,0 8,0 0, ,0 2,8 0,0 4,4 0,0 2,3 3,2 3,7 8,4 1,5 10,2 0, ,3 4,1 0,0 7,4 0,0 3,9 4,6 5,1 13,0 2,3 18,2 0, ,4 5,9 0,0 11,8 3,9 5,4 8,0 7,1 16,0 3,8 21,6 0, ,5 7,9 0,0 11,8 4,7 8,5 11,5 9,8 21,4 4,6 25,0 0, ,7 11,0 2,9 17,6 4,7 12,4 15,6 13,2 27,5 6,1 34,1 1, ,6 15,0 2,9 23,5 7,8 16,3 18,3 18,0 29,8 9,2 40,9 1, ,1 20,0 2,9 36,8 8,5 23,3 23,7 22,0 37,4 13,0 45,5 3, ,4 25,7 5,9 45,6 12,4 31,0 29,3 27,6 44,3 18,3 51,1 4, ,0 31,7 11,8 54,4 17,8 42,6 33,7 32,4 48,9 24,4 54,5 5, ,6 37,7 14,7 61,8 23,3 49,6 39,3 38,5 51,9 29,0 65,9 10, ,1 46,5 17,6 75,0 30,2 58,9 44,9 47,8 58,0 36,6 79,5 14,8 1 Moyenne 5,4 4,5 3,3 4,7 3,7 4,3 5,3 4,8 6,4 4,1 5,9 2,8 Moyenne σ 3,6 3,1 2,0 3,1 2,7 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 4,2 1,9 σ Médiane 5,0 4,0 3,0 4,0 3,0 4,0 5,0 4,0 6,0 3,5 6,0 2,0 Médiane Rapporter et décrire l IAG Score d équivalence L IAG est un score d équivalence corrigé pour l âge. Il peut être interprété comme d autres scores de composantes, comme il est expliqué dans le Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005). Rang-centile Les rangs-centiles en fonction de l âge sont fournis pour l IAG; ceux-ci indiquent où se situe un enfant par rapport aux autres enfants du même âge. Les rangs-centiles reflètent, sur une échelle, le pourcentage des scores qui ont une valeur égale ou inférieure à un score donné dans l échantillon de normalisation. Les rangscentiles pour l IAG sont interprétés comme les autres rangs-centiles, comme il est décrit au chapitre 6 du Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005). Erreur type de mesure et intervalle de confiance Les scores obtenus lors des mesures de l aptitude cognitive sont basés sur des données d observation et ils représentent des estimations des véritables scores d un enfant. Ils reflètent les aptitudes réelles d un enfant combinées à un certain degré d erreur de mesure. La fiabilité de l IAG du WISC IV CDN-F est de 0,95 et l erreur type de mesure= 3,50. Les intervalles de confiance offrent un autre moyen d exprimer la précision des scores et ils servent à rappeler que l erreur de mesure est inhérente à tout score. Vous référer au chapitre 6 du Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) pour plus d information sur les intervalles de confiance et leur utilisation dans l interprétation. 9

9 Classification descriptive Les scores des composantes, incluant l IAG, peuvent être décrits en termes qualitatifs selon le niveau de performance de l enfant. Vous référer au chapitre 6 du Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) pour des descriptions qualitatives des scores des composantes du WISC IV CDN-F, descriptions qui peuvent également s appliquer à l IAG. Procédure suggérée pour l interprétation de base de l IAG Noter que cette procédure est une procédure supplémentaire et qu elle ne remplace aucune partie de la procédure en 10 étapes décrite au chapitre 6 du Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005). Évaluer le score global des composantes L EGQI et l IAG sont des composantes qui devraient toujours être évaluées dans le contexte des sous-tests qui permettent de calculer chacun de ces scores. Une extrême variabilité dans les sous-tests qui entrent dans le calcul de l EGQI ou de l IAG indique que le score représente une synthèse de diverses aptitudes. Les praticiens doivent examiner de près la performance relative obtenue aux sous-tests qui contribuent au score de la composante lorsqu ils interprètent ce score. De plus, une partie de la décision d utiliser l IAG implique habituellement l examen des divergences entre les quatre indices factoriels. Évaluer la divergence EGQI IAG La première étape d une comparaison par paire vise à déterminer si la valeur absolue de la différence entre les scores est significative. Le Tableau 2 présente les différences minimales requises entre l EGQI et l IAG pour obtenir une signification statistique (valeurs critiques) aux niveaux 0,15 et 0,05 par groupe d âge. Lorsque la valeur absolue de la différence obtenue entre l EGQI et l IAG est égale ou supérieure à la valeur critique, la différence est considérée comme une vraie différence plutôt que comme une différence due à une erreur de mesure ou à une fluctuation due au hasard. Si les deux scores ne sont pas significativement différents, cela suppose que le fait de diminuer l influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l information sur l estimation de l aptitude globale cause peu de différence. Si la comparaison de l EGQI et de l IAG indique une différence significative, le praticien doit alors juger dans quelle mesure la différence est rare dans l ensemble de la population. Le Tableau 3 donne la fréquence cumulative des divergences entre l EGQI et l IAG dans l échantillon de normalisation (taux de base) du WISC IV CDN-F. Le taux de base fournit une base pour estimer dans quelle mesure la différence de score d un enfant est courante ou rare par rapport à l ensemble de la population. Vous référer au chapitre 6 du Manuel technique et d interprétation du WISC IV CDN-F (Wechsler, 2005) pour plus d information. Divergence aptitude-rendement Lorsque l évaluation de la divergence entre l aptitude et le rendement scolaire fait partie du processus visant à déterminer si un enfant présente un trouble d apprentissage, deux méthodes se présentent pour comparer l aptitude intellectuelle et la compétence scolaire : la méthode de la différence du rendement prédit et la méthode de la différence simple. Même si les deux méthodes sont utilisées, la méthode de la différence du rendement prédit est généralement préférée parce que la formule rend compte des fiabilités et des corrélations entre les deux outils. L utilisation de la méthode de la différence du rendement prédit exige que les outils de l aptitude et de la compétence soient co-normalisés sur le même échantillon. Cette méthode utilise le score 10

10 d aptitude pour prédire un score de compétence et compare ensuite les scores de compétence prédits et observés. La méthode de la différence simple compare simplement les scores d aptitude et de compétence observés. Le Manuel d administration, d interprétation et de notation du WIAT II CDN-F (Wechsler, 2005) fournit des détails additionnels sur la justification de ces méthodes et les procédures statistiques impliquées. Méthode du rendement prédit Le Tableau 4 (voir p ) fournit les scores des sous-tests et les scores des composantes du WIAT II CDN-F, basés sur les données normatives franco-ontariennes, prédits à partir des scores d IAG du WISC IV CDN-F, scores qui sont également basés sur les données normatives franco-ontariennes. Trouver le score d IAG dans la colonne de gauche ou de droite et suivre la ligne pour obtenir les scores WIAT II CDN-F des sous-tests et les scores de composante prédits pour l enfant. Enregistrer les scores prédits. Pour chaque sous-test ou composante, soustraire le score prédit de l enfant du score obtenu afin d obtenir la différence de score. Prendre note de ces différences de score. Le praticien doit tenir compte de la signification statistique et du taux de base des différences de score. Le Tableau 5 donne les différences requises entre les scores prédits et obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux seuils 0,05 et 0,01 pour deux groupes d âge (âges 6:0 11:11 et âges 12:0 16:11). Sélectionner le seuil désiré de signification statistique et le noter pour vos dossiers. À l aide du Tableau 5, trouver le groupe d âge de l enfant et le seuil de signification désiré. Pour chaque sous-test ou composante, suivre la ligne jusqu à la colonne appropriée pour déterminer la valeur critique et l enregistrer. La valeur absolue de la différence de score de l enfant doit être égale ou supérieure à la valeur critique pour être statistiquement significative. Déterminer si oui ou non la valeur absolue de la différence de score de l enfant est égale ou supérieure à la valeur critique correspondante. Tableau 5 Différences entre les scores des sous-tests et composantes obtenus et prédits du WIAT II CDN-F requises pour le seuil de signification statistique (valeurs critiques) : Méthode du rendement prédit basée sur l'iag du WISC IV CDN-F : Normes franco-ontariennes Sous test/composante Seuil de signification Âges 6 11 Âges Lecture de mots 0,05 6,06 9,26 0,01 7,98 12,19 Opérations numériques 0,05 12,94 9,41 0,01 17,04 12,39 Compréhension de lecture 0,05 12,85 12,16 0,01 16,92 16,01 Orthographe 0,05 9,98 10,05 0,01 13,13 13,23 Décodage de pseudo-mots 0,05 6,55 8,63 0,01 8,63 11,36 Raisonnement mathématique 0,05 11,66 10,04 0,01 15,35 13,22 Expression ecrite 0,05 12,93 13,04 0,01 17,02 17,17 Compréhension orale 0,05 14,57 12,88 0,01 19,18 16,95 Expression orale 0,05 13,02 12,78 0,01 17,14 16,82 Lecture 0,05 7,15 7,70 0,01 9,42 10,14 Mathématiques 0,05 10,24 8,18 0,01 13,47 10,77 Langage écrit 0,05 9,61 9,26 0,01 12,65 12,19 Langage oral 0,05 11,83 12,21 0,01 15,57 16,07 Rendement total 0,05 7,09 7,27 0,01 9,33 9,57 11

11 Tableau 4 Scores des sous-tests et des composantes du WIAT II CDN-F prédits à partir des scores IAG du WISC IV CDN-F : Normes franco-ontariennes Scores des sous-tests WIAT II CDN-F Scores des composantes IAG du IAG du 12 WISC IV CDN-F LM ON CL OR PM RM EE CO EO LC MA LE LO RT WISC IV CDN-F Note : LM = Lecture de mots, ON = Opérations numériques, CL = Compréhension de lecture, OR = Orthographe, PM = Décodage de pseudo-mots, RM = Raisonnement mathématique, EE = Expression écrite, CO = Compréhension orale, EO = Expression orale, LC = Lecture, MA = Mathématiques, LE = Langage écrit, LO = Langage oral, RT = Rendement total.

12 Tableau 4 Scores des sous-tests et des composantes du WIAT II CDN-F prédits à partir des scores IAG du WISC IV CDN-F : Normes franco-ontariennes (suite) Scores des sous-tests WIAT II CDN-F Scores des composantes IAG du IAG du WISC IV CDN-F LM ON CL OR PM RM EE CO EO LC MA LE LO RT WISC IV CDN-F Note : LM = Lecture de mots, ON = Opérations numériques, CL = Compréhension de lecture, OR = Orthographe, PM = Décodage de pseudo-mots, RM = Raisonnement mathématique, EE = Expression écrite, CO = Compréhension orale, EO = Expression orale, LC = Lecture, MA = Mathématiques, LE = Langage écrit, LO = Langage oral, RT = Rendement total. 13

13 Si la comparaison des scores prédits et obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F indique une différence significative, le praticien doit alors juger dans quelle mesure la différence est rare dans l ensemble de la population. Le Tableau 6 donne la fréquence cumulative des divergences entre les scores prédits et obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F dans l échantillon de normalisation (taux de base) du WISC IV CDN-F. Trouver le sous-test ou la composante qui vous intéresse dans la colonne de gauche et suivre la ligne pour trouver la différence de score de l enfant. L en-tête de la colonne où se trouve ce score indique le pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base) qui représente le pourcentage des représentants de l échantillon qui ont obtenu au WIAT II CDN-F des scores inférieurs aux scores d IAG qu ils ont obtenus au WISC IV CDN-F, la différence étant égale ou supérieure à la valeur spécifiée. Tableau 6 Différences entre les scores des sous-tests et des composantes obtenus et prédits du WIAT II CDN-F pour plusieurs pourcentages de la distribution normale théorique (taux de base) : Méthode du rendement prédit basée sur l'iag du WISC IV CDN-F : Normes franco-ontariennes Pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base) Sous test/composante Lecture de mots Opérations numériques Compréhension de lecture Orthographe Décodage de pseudo-mots Raisonnement mathématique Expression écrite Compréhension orale Expression orale Lecture Mathématiques Langage écrit Langage oral Rendement total Note : Les pourcentages du tableau 6 représentent la proportion théorique des scores du WIAT II CDN-F inférieurs aux scores IAG du WISC IV CDN-F par valeur spécifiée ou plus. Méthode de la différence simple Le Tableau 7 donne les différences requises entre les scores d IAG au WISC IV CDN-F et les scores obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux seuils 0,05 et 0,01 pour deux groupes d âge (âges 6:0 11:11 et âges 12:0 16:11). Sélectionner le seuil désiré de signification statistique et l enregistrer pour vos dossiers. À l aide du Tableau 7, trouver le groupe d âge de l enfant et le seuil désiré de signification. Pour chaque sous-test ou composante, suivre la ligne jusqu à la colonne appropriée pour déterminer la valeur critique, et l enregistrer. La valeur absolue de la différence de score de l enfant doit être égale ou supérieure à cette valeur critique pour être statistiquement significative. Déterminer si la valeur absolue de la différence de score de l enfant est égale ou supérieure à la valeur critique correspondante. Si la comparaison entre le score d IAG obtenu au WISC IV CDN-F et les scores obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F indique une différence significative, le praticien doit alors juger dans quelle mesure la différence est rare dans l ensemble de la population. Le Tableau 8 donne la fréquence cumulative des divergences entre le score d IAG au WISC IV CDN-F et les scores obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F dans l échantillon de normalisation (taux de base) du WISC IV CDN-F. Trouver le sous-test ou la composante qui vous intéresse dans la colonne de gauche et suivre la ligne afin de trouver la différence de score de l enfant. L en-tête de la colonne où se trouve la différence de score de l enfant indique le pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base) qui représente le pourcentage des représentants de 14

14 l échantillon qui ont obtenu au WIAT II CDN-F des scores inférieurs aux scores d IAG qu ils ont obtenus au WISC IV CDN-F, la différence étant égale ou supérieure à la valeur spécifiée. Tableau 7 Différences entre les scores IAG du WISC IV CDN-F et les scores des sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F requises pour le seuil de signification statistique (valeurs critiques) : Méthode de la différence simple par groupe d'âge: Normes franco-ontariennes Seuil de signification Âges 6 11 Âges Sous test/composante IAG IAG Lecture de mots 0,05 8,32 11,00 0,01 10,95 14,48 Opérations numériques 0,05 13,79 10,60 0,01 18,15 13,95 Compréhension de lecture 0,05 13,79 13,15 0,01 18,15 17,31 Orthographe 0,05 11,39 11,39 0,01 14,99 14,99 Décodage de pseudo-mots 0,05 8,82 10,60 0,01 11,61 13,95 Raisonnement mathématique 0, ,00 0,01 16,42 14,48 Expression ecrite 0,05 14,10 14,10 0,01 18,56 18,56 Compréhension orale 0,05 15,56 13,79 0,01 20,48 18,15 Expression orale 0,05 14,10 14,10 0,01 18,56 18,56 Lecture 0,05 8,82 9,30 0,01 11,61 12,24 Mathématiques 0,05 11,00 9,30 0,01 14,48 12,24 Langage écrit 0,05 11,00 10,60 0,01 14,48 13,95 Langage oral 0,05 12,82 13,15 0,01 16,87 17,31 Rendement total 0,05 8,32 8,32 0,01 10,95 10,95 Tableau 8 Différences entre les scores IAG du WISC IV CDN-F et les scores des sous-tests et composantes du WIAT II CDN-F pour plusieurs pourcentages de la distribution normale théorique (taux de base) : Méthode de la différence simple : Normes franco-ontariennes Pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base) Sous test/composante Lecture de mots Opérations numériques Compréhension de lecture Orthographe Décodage de pseudo-mots Raisonnement mathématique Expression écrite Compréhension orale Expression orale Lecture Mathématiques Langage écrit Langage oral Rendement total Note : Les pourcentages du tableau 8 représentent la proportion théorique des scores du WIAT II CDN-F inférieurs aux scores IAG du WISC-IV CDN-F par valeur spécifiée ou plus. 15

15 Conclusion Le présent Rapport technique présente un aperçu de l IAG, le contexte historique dans lequel a été développé l IAG et recommande des procédures pour déterminer et interpréter l IAG. Le fait que les données normatives franco-ontariennes aient été utilisées pour créer les tableaux se rapportant à l IAG dans ce Rapport technique revêt une importance particulière. Ce rapport recommande également les procédures d utilisation de l IAG dans les comparaisons entre l aptitude et le rendement scolaire, encore une fois à l aide des données normatives franco-ontariennes du WIAT II CDN-F. L IAG fournit d importantes informations sur le fonctionnement cognitif d un enfant, mais il ne doit jamais être interprété en isolation. Il vaut mieux l interpréter en utilisant en parallèle un historique complet et des observations cliniques détaillées de l enfant. De nombreuses sources d information additionnelles sont à la disposition du praticien : antécédents médicaux, scolaires et psychosociaux recueillis, au besoin, auprès de l enfant et de ses proches, observations comportementales directes, scores obtenus aux tests précédents, aspects qualitatifs des résultats obtenus lors des tests et résultats d autres instruments pertinents administrés ensemble. Enfin, le praticien doit évaluer les résultats dans le contexte du problème présenté ou du but de l évaluation. 16

16 Références bibliographiques Berninger, V. W., Dunn, A., et Alper, T. (2005). Integrated multilevel model for branching assessment, instructional assessment, and profile assessment. In A. Prifitera, D. H. Saklofske, et L. G. Weiss (Eds.), WISC IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp ). New York: Academic Press. Berninger, V. W., et O Donnell, L. (2005). Research-supported differential diagnosis of specific learning disabilities. In A. Prifitera, D. H. Saklofske, et L. G. Weiss (Eds.), WISC IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp ). New York: Academic Press. Colom, R., Rebollo, I., Palacios, A., Juan-Espinosa, M., et Kyllonen, P. C. (2004). Working Memory is (almost) perfectly predicted by g. Intelligence, 32, Engle, R. W., Laughlin, J. E., Tuholski, S. W., et Conway, A. R. A. (1999). Working memory, short-term memory, and general fluid intelligence: A latent-variable approach. Journal of Experimental Psychology: General, 128, Fry, A. F., et Hale, S. (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evidence for a developmental cascade. Psychological Science, 7, Fry, A. F., et Hale, S. (2000). Relationships among processing speed, working memory, and fluid intelligence in children. Biological Psychology, 54, Hale, J. B., Naglieri, J. A., Kaufman, A. S., et Kavale, K. A. (2004). Specific learning disability classification in the new Individuals with Disabilities Education Act: The danger of good ideas. The School Psychologist, 58, 6 13, 29. Heinz-Martin, S., Oberauer, K., Wittmann, W. W., Wilhelm, O., et Schulze, R. (2002). Working-memory capacity explains reasoning ability and a little bit more. Intelligence, 30, Mackintosh, N. J., et Bennett, E. S. (2003). The fractionation of working memory maps onto different components of intelligence. Intelligence, 31, Miller, L. T., et Vernon, P. A. (1996). Intelligence, reaction time, and working memory in 4- to 6-year-old children. Intelligence, 22, Prifitera, A., Saklofske, D. H., et Weiss, L. G. (Eds.). (2005). WISC IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. New York: Academic Press. Prifitera, A., Weiss, L. G., et Saklofske, D. H. (1998). The WISC III in context. In A. Prifitera et D. H. Saklofske (Eds.), WISC III clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp. 1 38). New York: Academic Press. Saklofske, D. H., Gorsuch, R. L., Weiss, L. G., Zhu, J. J., et Patterson, C. A. (2005). General ability index for the WAIS III: Canadian norms. Canadian Journal of Behavioural Science, 37, Saklofske, D. H., Prifitera, A., Weiss, L. G., Rolfhus, E., et Zhu, J. (2005). Clinical interpretation of the WISC IV FSIQ and GAI. In A. Prifitera, D. H. Saklofske, et L. G. Weiss (Eds.), WISC IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp ). New York: Academic Press. Sattler, J. M. (2001). Assessment of children: Cognitive applications (4th ed.). San Diego, CA: Author. Schweizer, K., et Moosbrugger, H. (2004). Attention and working memory as predictors of intelligence. Intelligence, 32,

17 Scruggs, T. E., et Mastropieri, M. A. (2002). On babies and bathwater: Addressing the problems of identification of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, Tulsky, D. S., Saklofske, D. H., Wilkins, C., et Weiss, L. G. (2001). Development of a general ability index for the Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition. Psychological Assessment, 13, Vigil-Colet, A., et Codorniu-Raga, M. J. (2002). How inspection time and paper and pencil measures of processing speed are related to intelligence. Personality and Individual Differences, 33, Wechsler, D. (1949). Wechsler Intelligence Scale for Children. New York: The Psychological Corporation. Wechsler, D. (1974). Wechsler Intelligence Scale for Children Revised. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children Fourth Edition. San Antonio, TX: Harcourt Assessment. Wechsler, D. (2004). Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition Canadian Manual. Toronto, Ontario, Canada: Harcourt Assessment. Wechsler, D. (2005). Échelle d intelligence de Wechsler pour enfants Quatrième édition Version pour francophones du Canada. Toronto, Ontario, Canada: Harcourt Assessment. Wechsler, D. (2005). Test de rendement individuel de Wechsler Deuxième édition Version pour francophones du Canada. Toronto, Ontario, Canada: Harcourt Assessment. Wechsler, D., Kaplan, E., Fein, D., Kramer, J., Morris, R., Delis, D., et Maerlender, A. (2004). Wechsler Intelligence Scale for Children Fourth Edition Integrated. San Antonio, TX: Harcourt Assessment. Weiss, L. G., Saklofske, D. H., Prifitera, A., Chen, H. Y., et Hildebrand, D. K. (1999). The calculation of the WISC III general ability index using Canadian norms. The Canadian Journal of School Psychology, 14,