LECTURE ORAL ECRIT. * Récitation (mise en jeu du sens). * Co-évaluation professeurélèves. -l intonation -le rythme -le volume -l articulation

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1 INTRODUCTION Le stage en pratique accompagnée effectué en lycée avec deux classes de seconde m a fait prendre conscience d un fait troublant : la représentation que la plupart des élèves de seconde ont de la poésie est à peu près semblable à celle des élèves de sixième. En effet, nous avons demandé pour ces deux niveaux une définition «technique» de la poésie en début de séquence. Ils ont répondu à l unisson que la poésie s écrivait en vers, eux-mêmes groupés en strophes et utilisant la rime Si je les questionnais un peu plus en leur demandant si la poésie était toujours écrite en vers, alors quelques langues se déliaient enfin : deux élèves de seconde nommaient le vers libre, une élève de sixième, sans le nommer, connaissait son emploi. Loin de moi l idée que le vers ne soit pas un critère essentiel pour définir le champ poétique. A condition de ne pas s y cantonner. Le vers a été l essence même de la poésie jusqu à l apparition du poème en prose et du vers libre. Jusque là, il fondait la poésie. Aujourd hui, c est plus compliqué : on parle de poésie sonore, de poésie spatiale Les choses ont évolué. La poésie moderne n est jamais là où on pourrait l attendre : Elle joue avec ses propres représentations. D où le désarroi, même chez les enseignants, pour qualifier cette grande Inconnue. Les élèves de seconde que j ai interrogés avaient certainement rencontrés des vers libres, des calligrammes ou des poèmes en prose (l après-1870), lorsqu ils étaient au collège. Mais il faut bien reconnaître que s ils ont croisé des formes plus affranchies de poésie (en apparence), il n en est pas resté grand chose. C est donc qu on les leur a présentées comme des choses annexes et subalternes au vers. Ceci me semble étroitement lié à la manière dont on enseigne la poésie au collège, qui ne correspondrait pas assez à ce qui la fonde aujourd hui : sa perpétuelle remise en question. Pour élaborer ce mémoire, je suis parti du constat que si l on enseignait la poésie au collège de façon trop étroite (en traitant uniquement ou majoritairement de la poésie versifiée), les élèves n auraient ni accès à l écriture du fait de la difficulté de la tâche, ni accès au champ poétique moderne, puisque dans celui-ci, la poésie versifiée cohabite avec une multitude d autres formes. Je me suis également demandé pourquoi des élèves qui sortaient du collège avaient cette idée approximative de la poésie. Pour répondre à ceci, il serait intéressant de récapituler à l intérieur d un tableau ce que les Instructions Officielles disent sur l apprentissage de la poésie lors des trois cycles : 1

2 LECTURE ORAL ECRIT CYCLE D ADAPTATION : * Lecture à voix haute. * Analyse non-réflexive des textes. * «Jouer sur les mots». Support : La Fontaine, chanson dite poétique, recueils contemporains, anthologies thématiques, poésie pour la jeunesse. * Récitation (mise en jeu du sens). * Co-évaluation professeurélèves sur : -l intonation -le rythme -le volume -l articulation * Exercices lexicaux sur le sens, la forme, les sons. CYCLE CENTRAL : * Approche technique du vers (prosodie, rythme, rimes, assonances). * Etablir des relations d un texte à l autre. * Identifier les figures : métaphore, métonymie, antithèse, périphrase * Récitation. * Travail de la diction. * Sensibilisation aux liaisons entre l expression sonore et le contenu figuratif. * Co-évaluation. * Exercices prenant appui sur des contraintes formelles : -d imitation -de forme : distique, quatrain -de mètre : octosyllabe, alexandrin -liées aux sonorités. Support : groupement de textes autour d une notion littéraire, culturelle ou fonctionnelle (cinq à six séances). CYCLE D ORIENTATION : * Analyse du sens et du contexte. * Approche formaliste : distinguer vers, vers libre, prose. Support : poésie lyrique, poésie engagée. Textes porteurs de références culturelles : un ensemble de textes poétiques du XIX et XX siècles. * Récitation. * Ecoute d enregistrements dits par des comédiens. * Annotation de signes comme sur une portée musicale. * Co-évaluation. * Pratique de l écrit en relation étroite avec la lecture : -expression de soi -engagement. * Utiliser le vers, le vers libre et la prose. 2

3 Tout d abord, on peut voir que le fil conducteur des trois cycles est l oral et que de ce fait, la pratique de l écrit se trouve reléguée dans des «jeux sur les mots» en sixième et dans des exercices formels ou d imitation au cycle central. Ce n est qu en fin de cursus qu apparaît l idée de texte poétique élaboré (qui forme un tout), à travers lequel l élève se met à la place d un écrivain et non plus d un récitant. De plus, le retard de l écrit élaboré coïncide avec celui de la lecture méthodique, congédiée purement et simplement du cycle d adaptation. Il faut évidemment opérer des choix pour bâtir une séquence. D autant plus que le temps imparti à une séquence de poésie semble dérisoire : ainsi, en classe de cinquième, il est mentionné que l étude d un groupement de textes ne devrait excéder cinq à six séances. Or, même si le professeur de français doit utiliser le support du texte poétique à l extérieur de sa séquence, il apparaît difficile dans ces conditions de prétendre à un quelconque enseignement. Tout semble donc se rejoindre pour que la poésie ne soit qu un moyen d investir la pratique de l oral, ceci si l on excepte la classe de troisième. L idée de faire accéder les élèves aux textes et de les rendre capables d en écrire euxmêmes s effrite donc assez nettement. Si l on veut investir le champ poétique et non seulement l oral, il nous semble nécessaire de rallonger le temps imparti à la séquence. Après cette brève analyse, nous ne nous étonnons plus que les élèves qui sortent du collège manquent de repères pour appréhender cette chose énigmatique et protéiforme qu est la poésie, qu ils conçoivent au mieux comme la pratique surannée du vers régulier. Pour élargir le débat, il faut bien admettre que les élèves ou même les étudiants ne sont pas les seuls en cause. Il en va ainsi pour la société entière, qui se sert souvent de l adjectif «poétique» comme pour mieux se débarrasser de l objet qu il qualifie. 3

4 I) DE L OBSERVATION 1) LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES EN CLASSE DE SIXIEME La poésie apparaît assez peu dans les programmes. C est surtout dans les documents d accompagnement qu on y fait référence : A) LECTURE «L approche de la poésie répond au goût qu ont naturellement les enfants pour le langage et ses jeux. Il s agit de pratiquer des textes divers à regarder, à lire, à dire, à écouter et non de se livrer à des analyses approfondies.» Il faudrait donc pratiquer la poésie, mais sans l aborder sous une forme réflexive. On préfèrera, et ceci «dans le prolongement des acquis de l école, mettre en relief la musique des mots, de façon à favoriser une émotion esthétique et à faciliter la mémorisation». Il s agit de dégager des notions de rythme et de musique, à l aide, par exemple, de la chanson dite poétique (ceci lors d une éventuelle collaboration avec le professeur de musique). B) ECRIT Pour ce qui est de l écriture, la poésie n apparaît que sous la forme d exercices lexicaux, portant soit sur le sens, soit sur les formes, soit sur les sonorités. On développe la même idée qui est celle de permettre aux élèves de «jouer sur les mots». C) ORAL - La récitation : «On poursuit la pratique de l école primaire en faisant apprendre «par cœur» des textes de plus en plus longs, en prose ou en vers.» «La récitation permet aux élèves de mobiliser leur attention, d entraîner leur mémoire, mais aussi d exercer leurs capacités de jugement : les textes dits font l objet 4

5 d une évaluation commune professeur et élèves qui accorde aux marques de l oralité (intonation, rythme, articulation, volume) autant d importance qu à la mémoire dans la reproduction et la mise en relief du sens.» On peut «jouer une fable», ce qui aide à comprendre que «mime, mimiques et attitudes corporelles, particulièrement signifiants au théâtre, le sont dans toute situation de communication.» De plus, «les textes relevant de répertoires classique et moderne, l élève se constitue peu à peu un corpus de textes littéraires» et peut réaliser ainsi un recueil personnel (dans le prolongement du cahier de poésie de l école primaire). Dans les Modalités Pédagogiques, on distingue lors de la récitation, «les éléments qui portent sur la mémorisation et ceux qui, relevant de l énonciation orale, concernent la mise en jeu du sens. L exercice de la récitation favorise alors l apprentissage de la coévaluation qui prend en compte le point de vue des élèves aussi bien que celui du professeur.» D) OUTILS DE LANGUE L enseignement décloisonné du français consiste à distiller à bon escient les notions de grammaire, d orthographe et de lexique autour des trois principaux axes que nous venons de voir. Nous étudierons dans la deuxième partie du mémoire les possibilités qui nous sont offertes au cours d une séquence sur la poésie. E) CONCLUSIONS Comme nous pouvons le voir, l étude de la poésie en classe de sixième est principalement axée autour de la pratique de l oral. La lecture méthodique est délaissée au profit de la diction et de la mémorisation. On ne se propose pas d approfondir les textes étudiés. De ceci résulte tout naturellement que l écrit poétique n est pas un objectif prioritaire en classe de sixième. Car comment être capable d écrire un texte poétique si parallèlement on se borne en lecture à la seule matérialité phonique des textes? Les exercices d écriture poétique sont pourtant préconisés, en classe de sixième, pour l une des deux catégories d écriture : celle qui vise à faire acquérir des moyens d écrire : «Les exercices de cette catégorie sont brefs et fréquents. Chacun d eux doit avoir un objectif précis. Les exercices d écriture poétique qui, en faisant jouer sur les mots (sens, forme et sonorités), contribuent à développer les capacités d écriture, y ont toute leur 5

6 place.» Il n en va par contre pas de même pour les exercices de la seconde catégorie qui eux, sont plus élaborés et visent à contrôler des acquis. Ces exercices qui doivent se trouver en fin de séquence sont passés sous silence. L élève n est donc pas positionné comme écrivant, mais bien comme récitant. On peut peut-être penser qu un élève de sixième n est pas encore prêt pour aborder toutes les subtilités de l art poétique et donc pour écrire lui-même des textes élaborés. Seulement, repousser la pratique élaborée de l écrit jusqu en cinquième ne nous semble pas être la bonne méthode. Nous avons préféré l entreprendre dès l entrée en sixième. Ce que font d ailleurs nombre d enseignants et pour une bonne raison : La poésie jouit d un formidable attrait auprès des jeunes élèves. On peut s en servir pour demander aux élèves un travail ambitieux. Car dès le départ, ils sont très motivés. C est ce que nous allons voir lors d un état des lieux de notre classe. 2) ETAT DES LIEUX La classe de sixième à laquelle j ai consacré mon année de stage est une bonne classe, dans laquelle de nombreux élèves ont un rapport fréquent à la lecture. Il y a aussi des élèves en difficulté, et parmi eux quelques-uns fournissent des efforts réguliers pour progresser, mais ce n est pas la majorité. Ceci forme un ensemble très hétérogène, car d élèves dont le niveau serait «moyen», il y en a peu. Du point de vue de la discipline, six élèves parmi les vingt-neuf peuvent poser problème lors d un cours et parmi ces six, deux sont en état de tension quotidiennement. En élaborant la séquence, je me suis demandé comment ça allait se passer avec ces élèves, car si lors d une séance ils se mettaient à parler, ils pouvaient passer à côté d une notion essentielle qui leur ferait défaut pour toute la suite. J ai donc veillé à ne pas isoler une notion clef à l intérieur d une séance mais à la réinvestir le plus possible après, notamment pour tout ce qui avait trait à la métrique. Ce qui ressort de la classe avant tout, c est son excellent niveau car les élèves avec de solides connaissances (de ceci il faut remercier leurs professeurs d école) sont en majorité. Un problème que j ai rencontré dès le début de l année était de ne pas laisser en chemin ceux qui avaient un retard certain. Quatre élèves parmi les vingt-neuf ont des lacunes importantes en écriture, dont un qui est «primo arrivant». Malheureusement ces quatre là n écoutent pas grand chose en cours de français, comme en d autres cours d ailleurs. J ai toutefois espoir actuellement que l intérêt de deux élèves aille croissant et qu elles progressent. Le groupe de soutien que j ai formé avec eux et six de leurs 6

7 camarades n a pas encore montré beaucoup d utilité car parmi ceux dont je n ai pas encore parlé, au moins trois sont turbulents. Le fait de se retrouver entre eux, qui plus est le vendredi à seize heures, les rend très excitables et l effet de ma voix a tendance à diminuer cette heure là. Ce groupe de remédiation est infructueux - même si trois élèves cependant sont volontaires et obtiennent des résultats tandis que l autre se passe de manière très agréable. Ma tâche est donc de concilier les contraires. Depuis le début de l année, plusieurs élèves m ont demandé avec impatience si on allait faire de la poésie. J ai cru voir, derrière ce qu ils appelaient poésie, quelque chose de mythique, auréolé de fantaisie et de liberté. J ai donc voulu me servir de ce climat propice pour établir une séquence de poésie assez soutenue, à travers laquelle ils auraient déjà accès à une vision d ensemble sur plusieurs formes d écriture. J ai donc choisi d allonger le temps de la séquence à quatre semaines, car j ai pensé dès le départ que cette séquence pourrait être orientée vers l écrit plutôt que l oral. Les exercices oraux seraient présents, mais non liés à la mémorisation, car je décidai d utiliser la récitation pour la séquence suivante sur la fable. J ai donc pensé que cette classe était suffisamment motivée et motivante pour aborder dès la sixième la distinction entre vers, vers libre et prose, pour s essayer à la composition en vers libres et pour analyser parallèlement de vrais textes de poésie. Tous ces élèves avaient déjà eu de nombreux contacts avec la poésie lors de l école primaire, puisqu elle y est très fréquemment utilisée. En effet, beaucoup d élèves avaient constitué leur anthologie personnelle au cours moyen. Ils se souvenaient aussi de petits bouts de poèmes. Il y a même le cas d une élève qui avait déjà composé un recueil de ses propres écrits poétiques. Si on regarde les programmes du cours moyen et plus particulièrement le chapitre «Usage poétique de la langue», on y lit qu il est préconisé la «mémorisation des poèmes empruntés à l ensemble de la poésie française», «la création poétique, après adoption libre de contraintes» et «la constitution de l anthologie poétique de la classe». Les élèves qui arrivent en sixième ont par conséquent une fréquentation de longue date avec les textes de poésie. L arrivée en sixième doit donc leur apporter autre chose que ce qu ils ont déjà vu auparavant. Or les programmes de sixième semblent être la copie de ceux du cycle moyen. Faisons en sorte que cela change. 7

8 3) PLACE DE LA SEQUENCE DANS LE PROJET PEDAGOGIQUE - EN AMONT : La séquence sur la poésie est la cinquième séquence de l année. Auparavant les élèves ont travaillé la Communication, le Conte, Jonathan Le Goéland et les Textes Fondateurs. Le principal objectif de la classe de sixième qui est la narration a donc été déjà bien abordé. La séquence sur la poésie se détache des autres en ceci qu elle vient partiellement rompre le lien avec le récit. Ce n est plus un type précis de texte que l on rencontre, mais un genre, genre qui peut contenir tous types de textes : narration, description et surtout argumentation, qui est une chose nouvelle. C est à travers la visée d un poème que l on peut aborder la notion d argumentation. Or s il y a visée dans tout écrit littéraire, la forme courte du poème permet d'établir avec l élève un échange sur la fonction de l écrivain et sur ses intentions. Cet échange argumentatif était rendu plus difficile avec des formes longues. Le genre poétique peut contenir également du discours (que l on oppose au récit selon Benvéniste). L énonciateur peut se parler à lui-même ou adresser son poème à une personne connue. Ceci nous relie directement avec la séquence sur la Communication. De plus la distinction narrateur-auteur s estompe fortement avec la poésie, puisqu un écrit peut être expliqué à la lumière de la biographie de l auteur. Parmi toutes les séquences déjà entreprises, celle qui me paraissait être le plus en relation avec la poésie était celle sur Les Mythes Fondateurs. L étude de la Bible et de l Odyssée ayant entraîné les élèves vers la prose poétique, je décidai de déboucher sur la poésie elle-même. Parallèlement, j avais déjà soumis aux élèves plusieurs écrits poétiques. Parmi eux, un jeu nommé «détournements d objets», par lequel un objet était détourné de sa fonction d origine et devenait insolite, dans un nouveau cadre et par un nouvel emploi. Deux univers étaient ainsi convoqués, comme pour la métaphore. Un écrit poétique avait déjà été lancé en binômes sur le thème de la neige, avec lecture devant toute la classe. - EN AVAL : J ai décidé de faire suivre directement la séquence sur la Poésie par celle de la Fable, puisqu elles sont en étroite correspondance, en réservant à celle-ci le travail de 8

9 mémorisation et de co-évaluation. Nous pourrons de plus opposer récit et discours de façon très pertinente. Ensuite, c est au tour du Théâtre. Nous aborderons un nouveau genre et l oral aura à nouveau une très grande place. Nous finirons par la troisième œuvre intégrale pour renouer le fil avec la narration. - LA SEQUENCE ELLE-MEME : Pour bâtir la séquence, j ai choisi quatre axes d étude pour délimiter au mieux le domaine poétique : Ce sont la métrique, les images, la pratique du vers libre et la visée d un poème. Pour ce faire j ai choisi en lecture des poèmes divers, certains traités en surface pour dégager une notion : «Le Pélican» de Desnos pour la rime, «Djinns» de Hugo pour le mètre, «l art poétique» de Queneau pour le champ lexical, d autres en lecture méthodique pour faire apparaître les textes dans leur totalité. Ceci me semble très important car l effet de clôture est un aspect fondamental de la poésie (selon Barthes). J ai débuté la séquence par l étude du mètre et du rythme, de façon à faire voir tout d abord la poésie sous l angle du vers régulier, c est à dire avec les contraintes les plus rigides. Je leur demandai un travail en octosyllabes pour qu ils soupèsent les difficultés de la poésie classique. A partir de là, les élèves ont abordé la métaphore et la comparaison. Ainsi nous glissions de la forme vers le contenu. En même temps, je leur demandai comme devoir à la maison un poème en vers libres qui devait suivre plusieurs contraintes, lesquelles reprenaient des notions de métrique, ceci pour les amener vers l objectif final d un poème de forme libre, me doutant bien que le vers libre trouverait grâce à leurs yeux, du fait de la liberté qu il laisse. La seule contrainte de l évaluation finale à respecter était le thème imposé de «la ville». Pour les amener à cette autonomie, je faisais auparavant un travail oral par lequel je leur suggérai des méthodes pour utiliser un brouillon concernant l élaboration d un poème (champ lexical, fil conducteur, forme, type de texte, visée). Ceci me permettait de synthétiser un peu les différentes notions étudiées jusque là. En ce qui concerne l évaluation elle-même, j ai été une fois de plus étonné par les résultats, puisque de nombreux élèves ont eu le temps en une heure d écrire un texte élaboré et de m en faire une courte présentation technique (ce qui n était pas obligatoire). J en déduisais que la réflexion sur la technique et l invention étaient bel et bien les deux côtés d une même chose, et que si la motivation les réunissait, un élève de sixième pouvait aboutir à des résultats surprenants. 9

10 II ) A LA MISE EN PRATIQUE 1) NOS PROPOSITIONS POUR ENSEIGNER LA POESIE Au centre de notre réflexion se trouve l idée que dès la sixième on pourrait apprendre aux élèves à distinguer entre vers, vers libre et prose. De cette manière, ils auraient tout de suite présent à l esprit un cadre formel, soumis non dans le but de cloisonner leur pensée (comme l antienne que la poésie c est le vers), mais au contraire dans celui de les aider à délimiter au mieux le domaine poétique et pour appréhender dans les meilleures conditions les difficultés techniques de la poésie. Car le problème lié à la poésie réside peut-être dans son apparente complexité. Nous disons «apparente» non parce que nous réfutons le fait que son accès soit difficile, mais parce que de cette difficulté à en saisir le sens, on devrait peut-être se servir davantage. Annoncer tout de suite aux élèves que ce qu on va leur lire va être très compliqué pour eux à comprendre peut se faire à la manière d un défi qu on leur lance. On peut même douter ouvertement devant eux de la réussite de leur mission dans l espoir secret de les piquer au vif et de les voir s investir un peu plus. Il s agirait donc de ne pas laisser de côté la question du sens, comme c est le cas dans les programmes. Prétendre enseigner la poésie sans aborder la question du sens nous semble paradoxal. Ne pas parler de la complexité de la poésie dans une séquence de poésie et vouloir rendre un poème directement assimilable par l exercice de la récitation, peut conduire l élève à se faire une idée erronée des choses. Or, si on sort maintenant du cadre scolaire, on se rend bien compte que ce qui principalement rebute les gens dans la poésie, c est sa difficulté. Si on y cherche un sens immédiat, il y a beaucoup de chances pour que la lecture tourne court. Dans le même ordre d idées, un enseignant peut dévoiler à mots pesés sa propre incompétence à rendre compte d un texte, comme par exemple avouer au cours d une lecture méthodique ne pas comprendre telle image. Il peut demander aux élèves ce qu ils en pensent et former avec eux une alliance pour éclairer le sens du poème. Nous voici l espace d un instant égaux devant le mystère poétique. Ainsi, les élèves réagissent très bien devant un texte comme «Demain dès l aube» de Victor Hugo. L ambiguïté sur l identité du destinataire étant posée, nous avions conçu l analyse comme une énigme à résoudre. «Le Dormeur du Val», même si le choix de ce poème était osé, nous a permis d appréhender la notion de personnification en partant de la question : Mais que peuvent bien être ces «haillons» dont on nous parle? 10

11 En bâtissant notre séquence, il nous a semblé impératif en premier lieu d aborder la question de la métrique pour donner une idée du vaste champ du vers régulier. Mais ensuite, on a essayé de ne pas s y cantonner. Le danger d enseigner uniquement des règles sur la poésie «classique» étant de voir le fait poétique relégué dans un passé sans possibilité d actualisation. Or l actualisation de la poésie passe en premier lieu, nous semble-t-il, par l écrit. C est par l écrit que l élève fait un usage pragmatique de la fonction poétique. C est par l écrit qu il redevient le centre de l enseignement, pour ensuite s il le désire «céder l initiative aux mots». Partant du constat que la poésie en classe de sixième était subordonnée à l oral, nous avons réfléchi sur les moyens de balancer le rôle de l oral par celui de l écrit et de faire de la séquence de poésie un enseignement «de» poésie. Nous proposons pour remplacer la cohérence qu apportait la récitation de poèmes pendant le cursus, cette distinction entre vers, vers libre et prose, et ceci dès la sixième. Nous indiquons également, bien que ceci dépasse le cadre de notre mémoire, ce vers quoi nous aimerions voir déboucher quatre séquences consacrées à la poésie. En fin de cursus donc, il serait intéressant que les élèves aient reçu un enseignement qui les amène à concevoir la poésie non comme une chose figée, mais fluctuante, non comme une forme unique, mais comme une idée en mouvement, qui jouerait de ses propres représentations. Après tout, ceci nous semble un des rares critères pour appréhender la poésie dans son champ d action le plus vaste : c est donc à un apprentissage du doute que la poésie devrait aboutir, elle qui est capable de contester la forme même qu elle emploie. Refermons ici la parenthèse et recentrons-nous sur la pratique de l écrit. 2) USAGE PEDAGOGIQUE DE LA PRATIQUE DU VERS LIBRE Le vers libre assume un rôle de relais entre la prose et le vers. Il permet à l élève de passer de l un vers l autre en douceur. Le mètre et la rime n y sont plus obligatoires, ce qui réduit considérablement la technicité nécessaire à sa pratique. Ceci permet aux élèves d avoir un cadre formel très peu contraignant qui «valide» en quelque sorte la poéticité de leurs textes. Car le problème peut se poser qu un élève ne se sente pas en mesure d écrire de la poésie. C est ce qui s est passé pour certains élèves lorsque je leur ai demandé d écrire des octosyllabes. Ils se sont sentis dépassés par la tâche. Mais à contrario, un élève 11

12 peut aussi se sentir dépassé par l infini des possibles qui s offrent à lui. Par manque de consignes, il peut également se morfondre devant la page blanche. J ai opté pour la pratique écrite du vers libre pour éviter tous ces problèmes. En fin de séquence, lors de l évaluation, les élèves avaient le droit d utiliser le vers, le vers libre ou la prose. Je ne m attendais pas à ce qu un élève utilise le vers régulier uniquement. A l inverse, je m attendais à de la poésie en prose. Mais tous les élèves ont choisi le vers libre, sauf un, qui avait été très agité tout le mois et qui n avait rien écouté. Je pense que le vers libre a été choisi par les élèves, car grâce à lui les élèves se sentent plus sécurisés qu avec la prose. Le vers libre apporte donc aux élèves une confiance quant à la poéticité de leurs écrits. Son usage pédagogique ne s arrête toutefois pas là, puisqu il permet aussi d entrer dans la grammaire de texte, et de dépasser le cadre de la phrase. Dans tout texte poétique, on peut et on doit investir les notions de progression et de répétition. Le texte poétique favorise pleinement cet axe d étude, puisqu à tout moment, on peut sortir du poème et comparer la partie au tout. Un texte plus long, comme un roman, ne permet pas ce travail dans les mêmes conditions. Dans «Le Dormeur du Val» par exemple, j ai demandé aux élèves de repérer les occurrences du verbe «dormir» ou de l un de ses dérivés. Je leur ai demandé ensuite pourquoi à leur avis on insistait autant sur ce mot. Ils ont trouvé par eux-mêmes que le fait d insister sur un mot pouvait dans certaines circonstances suggérer le contraire. Ensuite, ils ont cherché à mon invite les indices de la maladie et donc comment le poème progressait petit à petit vers la révélation finale. Ce travail a été entrepris lors d une lecture méthodique. Pour ce qui concerne l écrit et donc plus précisément le vers libre, je leur ai demandé le même travail. Il leur était conseillé d utiliser la répétition pour créer un sentiment d harmonie. On pouvait ainsi utiliser la structure «je me souviens» ou «il y a». A l inverse, j ai insisté avec eux sur le fait que les informations devaient progresser grâce à un fil conducteur. On ne devait pas se lancer dans le travail directement au propre. Il fallait utiliser le brouillon pour que le poème envisagé soit le plus agréable au lecteur, pour qu il ne soit ni trop décousu, ni trop répétitif. Les élèves ont plutôt bien compris cela. Beaucoup de leurs poèmes ont utilisé la répétition à bon escient, en en faisant quelque chose de dynamique et non plus de maladroit. La grammaire de texte apparaît donc dans la lecture méthodique, de même que dans l écriture en vers libres. Enfin, le vers libre permet à l élève de doser lui-même les difficultés qu il souhaite incorporer dans son devoir écrit. Ainsi, un élève motivé pourra employer l octosyllabe ou l alexandrin à intervalles réguliers, mimant ainsi par endroits la poésie 12

13 classique. A l inverse, un élève qui connaît des difficultés adoptera une forme de vers libre beaucoup plus proche de la prose. On se rend compte d ailleurs que certains élèves ont du mal à isoler les groupes dans une phrase, puisqu ils peuvent par exemple provoquer le retour à la ligne à l intérieur d un groupe verbal ou nominal, par exemple entre un nom et son adjectif. L usage que font certains du vers libre m a permis de mieux me représenter leurs lacunes grammaticales. La seule contrainte du vers libre étant le découpage en segments de la phrase, pour deux ou trois cela constituait déjà un problème. Ces élèves ont donc des notions grammaticales bien floues et un usage instinctif de leur langue très approximatif. Nous allons voir maintenant de manière plus précise les relations qu entretient l écrit avec les outils de langue. 3) L ECRIT ET LES OUTILS DE LANGUE : En lecture, j ai utilisé la lecture méthodique pour étudier deux poèmes de manière approfondie («Demain, dès l aube», «Le Dormeur du Val»). Ils étaient approchés de manière réflexive, et l élève, en participant à leur éclaircissement, se familiarisait avec l idée que dans un poème, chaque mot revêt une importance que d ordinaire il n a pas forcément. Pour rendre intelligible plusieurs expressions ou phrases, j ai dû recourir à des notions de grammaire que nous avions déjà travaillées lors de séquences précédentes. Par exemple, pour le premier quatrain du «Dormeur du Val», on est obligé d analyser grammaticalement les groupes de mots des deux premières phrases, du fait de la difficulté de l énoncé. Il faut donc aider l élève, grâce à des repères grammaticaux, à rendre le poème intelligible et à réfléchir lui-même sur l agencement des mots. Dans une séquence où l on initie les élèves à la poésie, les outils de langue sont d une aide précieuse pour la lire, mais aussi pour en écrire. En effet, l enseignement des notions de champ lexical, de comparaison, de métaphore constituent une étape importante pour appréhender la spécificité du poème. Si les figures de style ne sont pas spécifiques à la poésie, leur concentration dans celle-ci est connue. J ai choisi de porter mon attention sur la métaphore et la comparaison, car à partir de ces deux images, on peut développer avec les élèves l idée que le poète apporte un point de vue unique sur les choses. Nous avons aussi travaillé sur les champs lexicaux pour analyser techniquement la métaphore 13

14 comme la mise en relation de deux univers qui n ont dans le réel aucun lien commun. C est seulement dans la chaîne du discours que ces deux univers se rejoignent, reliés autour d un point commun qu ils partagent. J ai donc proposé aux élèves une approche sommaire de la métaphore et de la comparaison, dans le but de les initier à leur emploi, tant il est vrai qu il peut paraître difficile pour des élèves de sixième. Il existe de nombreuses constructions de métaphores Une solution pour les motiver a été de leur faire écrire deux formes différentes de «cadavres exquis» qui venaient ponctuer des séances un peu plus théoriques. Grâce à ces séances, je pouvais toutefois revenir à une grammaire de phrase, comme par exemple en leur demandant un énoncé conçu sur le modèle suivant : Déterminant Déterminant + + Adjectif + VERBE transitif direct + + Adjectif NOM NOM Ce modèle de «cadavre exquis» a ainsi permis aux élèves de réinvestir les expansions nominales étudiées lors de la séquence précédente. Cet exercice constitue une passerelle entre la langue et l écrit, et a l avantage d être très ludique. 4) EVALUATION DE L ECRIT ET REMEDIATION Pendant la séquence de poésie, j ai évalué différents types de devoirs. Le premier qui était un devoir à la maison avait comme consignes d écrire un poème en octosyllabes utilisant toujours la même rime et traitant d un animal. Nous venions d étudier en classe le traitement du «e» muet. Je leur demandais cet exercice dans le but qu ils aient connaissance par eux-mêmes des difficultés rencontrées par l écrivain qui respecte un nombre important de règles. Du moment que les élèves avaient fait des efforts pour s essayer à cet exercice «difficile», je mettais au moins la moyenne. Seulement, parmi eux, beaucoup ne m ont rien rendu, principalement parce qu ils n avaient pas écouté le cours dans lequel j avais exposé les consignes. L habitude de rendre les devoirs en retard a été prise par quelques élèves tout au long de l année. Ce n est qu arrivés à quelques semaines du conseil de classe qu ils s inquiètent sérieusement. Je leur ai permis de me les 14

15 rendre en retard, mais deux ou trois ne se soucient même pas d avoir une moyenne catastrophique. La même idée revient que la classe est à deux vitesses, puisque ce sont toujours les mêmes élèves qui me rendent les devoirs dans les temps ou qui préparent sérieusement les évaluations en classe. La deuxième évaluation formative, effectuée lors d un devoir en classe, visait à contrôler les acquis des élèves sur la métrique et sur la comparaison. En métrique, il fallait reconnaître des types de mètre, de rime, placer la coupe dans des vers. Il fallait aussi identifier des éléments de comparaisons. Cet évaluation était un exercice à trous. Les élèves étaient prévenus du décompte des points. Ceux qui l ont loupé soit n avaient pas appris la leçon, soit manquent de méthode. La troisième évaluation formative était un travail à la maison. Je demandai aux élèves d écrire un poème en vers libres. Je leur ai expliqué auparavant ce que cela recouvrait. De plus, je leur demandai d y inclure un alexandrin, un octosyllabe, une comparaison et une métaphore. Ce devoir avait donc des contraintes bien précises. Seul le thème était libre. J ai profité du travail en groupes pour le mettre en place avec les élèves en difficulté. Une fois le système du vers libre réexpliqué, je me suis rendu compte que pour certains élèves, le simple fait de devoir trouver un thème constituait une difficulté. Je pense que cela vient avant tout d un problème de confiance en leurs capacités à s exprimer par l écrit. J ai dû essayer de les motiver malgré des problèmes de discipline avec quelques uns. Pour certains, il faut tout un travail d accompagnement pour qu ils se mettent au travail et qu ils réfléchissent à ce qu ils pourraient faire. Les élèves en difficulté qui sont sans motivation abandonnent très souvent le travail parce qu à un certain moment ils ont décidé que le travail demandé était trop difficile. Si l on essaie d intervenir, on apprend vite qu en fait ils n ont fait que survoler l énoncé. Pour d autres élèves, qui eux sont motivés, il peut s agir d un problème de méthode et de concentration. Il faut alors prendre en compte leurs efforts dans l évaluation pour ne pas freiner leur bonne volonté. Ce sont des élèves qui ressentent l écriture beaucoup moins instinctivement que d autres. Dans ma classe, il y en a au moins deux qui ne savent pas travailler tout seuls. J essaie en découvrant ce genre de problèmes de les motiver un peu plus et surtout de leur amener un minimum de méthode, comme par exemple le travail au brouillon, car ces élèves ont tendance à partir dans une direction sans réfléchir. J ai remarqué que le problème de méthode est peut-être le plus important dans le système scolaire, puisqu un élève qui en souffre connaît souvent l échec dans de nombreuses disciplines. Cette troisième évaluation a été bien réussie par l ensemble des élèves qui ont su à l intérieur de leur texte appliquer les contraintes demandées et qui ont su être créatifs. 15

16 L évaluation finale, qui constituait l écrit le plus important, a été réalisée en classe. Seul le thème était posé : c était celui de la ville. Nous avons préparé l évaluation à l oral et j ai proposé un cours de méthodologie sur l usage du brouillon. C était un échange très fructueux, car j ai tenté de me mettre à leur place et de concevoir les problèmes qu ils pouvaient se poser. Le profil de la classe hétérogène apparaissait encore, puisque la réaction des élèves pouvait être radicalement opposée : quand certains réfléchissaient à voix haute à la manière la plus originale pour traiter du thème étudié, d autres étaient beaucoup plus réticents à participer efficacement au cours. J ai tout de même profité de ce cours pour inviter les élèves à se poser des questions sur la forme et le fond avant d entreprendre tout écrit. Ils devaient proposer une stratégie pour écrire un texte élaboré. Or pour ce poème, ce sont eux qui devaient choisir leurs propres contraintes. La grande majorité a choisi le vers libre, et quelques uns ont tenté d y insérer des mètres réguliers ou des rimes. Ils devaient choisir aussi le type de texte, la manière de faire progresser les informations L objectif de la séquence était de les amener progressivement de la lecture à l écriture, par paliers, et pour qu ils choisissent eux-mêmes leur progression de texte. Le but était de rendre un écrit élaboré et cohérent, avec l aide du brouillon. L évaluation ellemême n est pas aisée à entreprendre, puisqu en poésie plus qu ailleurs, j ai été tenté de comprendre un peu plus ce qui se cachait derrière les maladresses de certains élèves. A force de devoir décrypter leurs textes, on en arrive à s habituer à leur manière d écrire. On en devient alors plus souple. Il est vrai aussi que derrière certaines maladresses bien réelles peut se cacher une sensibilité qu un élève plus doué n a pas. C est le cas d un élève de ma classe que nous appellerons Hugo et qui manque singulièrement de méthode. Il a beaucoup de mal à travailler chez lui. Il fait des efforts, mais quand il travaille, il part dans une direction sans se demander si c est la bonne. En poésie, il était très demandeur depuis le début de l année. Je dois avouer que les textes qu il a écrits, s ils ne sont pas irréprochables en technique, m ont surpris par rapport aux thèmes et aux procédés choisis. Les progrès entrepris par cet élève m ont certes réjouit, seulement il faut bien avouer que dans l ensemble la remédiation effectuée avec les élèves en difficulté n a pas démontré grand chose. Ce dont souffrent ces élèves avant tout, c est d un manque de concentration. J espère au fil du temps développer des techniques pour remédier à cet état de fait. 16

17 CONCLUSION L écriture poétique est en définitive accessible à tous les élèves et ceci dès la classe de sixième. Si l on ne peut pas demander à un élève d écrire en vers réguliers, la pratique du vers libre apparaît comme idéale, car grâce à elle, les élèves ont confiance en la poéticité de leurs poèmes. Une séquence de poésie peut avoir comme but l écriture d un texte élaboré de poésie. L élève peut même en arriver à choisir lui-même ses contraintes, ce qui lui permettra peut-être de continuer la pratique de la poésie dans un autre cadre que celui de l école. Il faut donc lui présenter le champ poétique de la manière la plus large possible. C est pourquoi nous proposons d enseigner dès la sixième la distinction entre vers, vers libre et prose. Les élèves qui sont capables de dépasser des contraintes trouvent dans ce dépassement un gage de liberté. 17

18 ANNEXE 18

19 SEQUENCE 5 : LA POESIE Je ECRIT/ORAL * proposer une définition technique de la poésie. * proposer une définition imagée de la poésie. * mise en commun et débat. Ve ORAL/ LECTURE Le Pélican, Desnos * mettre en voix le poème. * approcher la notion de mètre à travers l octosyllabe. * repérer le son qui revient à la fin de chaque vers et donner la nature grammaticale du dernier mot * imiter le texte de Desnos en écrivant un poème en octosyllabes avec toujours la même rime. ORAL * présentation à l oral de sa fiche de lecture (sans notes). Ma LECTURE/ LANGUE * distinguer Prose/Vers. * déterminer le mètre d un vers. * compter ou non le «e» muet. * placer la césure dans un alexandrin. * faire les exercices de métrique. Je ORAL/ LANGUE * corrigé des exercices de métrique. LECTURE Djinns, Hugo * réinvestir les notions de métrique. * déterminer le mètre de chacune des strophes et nommer le mètre quand il est connu. * faire un tableau. Ve LANGUE/ LECTURE L art poétique, Queneau ECRIT/ LANGUE * mettre en voix le poème. * repérer les deux thèmes abordés dans le texte : investir la notion de champ lexical. * écrire un cadavre exquis. * créer des images au hasard en mélangeant des champs lexicaux, d après le moule : 19

20 «dét., nom + adj. + verbe transitif + dét., nom + adj.» LECTURE «Demain, dès l aube», Hugo * approcher la forme du sonnet. * étudier un poème dans sa totalité (progression). * proposer des hypothèses de lecture sur le destinataire du poème. Ma LANGUE polycope * étudier la comparaison comme le rapprochement de deux univers normalement éloignés. Je ECRIT polycope * EVALUATION FORMATIVE sur la métrique et la comparaison. LANGUE polycope * étudier les mécanismes de la métaphore. * préparation du devoir sur le VERS LIBRE polycope * Ecrire un poème en vers libres (thème au choix) qui comporte un octosyllabe, un alexandrin, une comparaison et une métaphore. Ma * compte-rendu de l évaluation formative. Je LECTURE Le Dormeur du Val, Rimbaud * repérer les métaphores du premier quatrain : qu est-ce que la personnification? * réécrire le premier quatrain en style courant. * étudier la progression du poème jusqu à la révélation du dernier vers : comment y arrive-ton? Ve ECRIT * un nouveau jeu poétique, sur le modèle : «SI + prop. à l imparfait», «prop. au conditionnel». Ex : «Si l herbe était bleue, la littérature serait inutile». ORAL * présentation à l oral des fiches de lecture. 20

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