La Communauté de Pratique Virtuelle comme modèle pour l apprentissage dans les Cultures Collectivistes

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1 La Communauté de Pratique Virtuelle comme modèle pour l apprentissage dans les Cultures Collectivistes CS7035 Pédagogie pour l Amélioration de l Apprentissage grâce à la Technologie 11/19/2009 Par : Niamh Brannigan, GeSCI Traduit en français grâce à Annick Masson annick.m@live.fr, UNV ( Droits d auteur Ce document est sous contrat Creative Commons sous la licence Paternité - pas d utilisation commerciale. Pour plus d information concernant cette licence, veuillez consulter le site Internet de Creative Commons La dernière version de ce document est disponible à l adresse suivante : Envoyez vos commentaires et suggestions aux auteurs ou à GeSCI (info@gesci.org). 1

2 Résumé L apprentissage n est plus confiné aux salles de classe. L omniprésence des technologies a favorisé le développement des Communautés de Pratique (CoP) virtuelles, communautés qui encouragent l apprentissage par la pratique, ou l apprentissage situé, sans l aide ou la contrainte des conventions d apprentissage officielles. Les personnes de culture collectiviste sont experts en apprentissage situé parce qu ils valorisent la communauté et la collaboration, l information dans le contexte, et ils ne comptent pas sur le contenu explicite pour guider leur apprentissage. Cependant, une évaluation de la pertinence des technologies et des outils pour l utilisation des CoP virtuelles aux services des apprenants et groupes d apprenants de cultures collectivistes pourrait être une expérience d apprentissage plus enrichissante pour tous. Introduction Le concept central de la Communauté de Pratique (CoP) est la Participation Périphérique Légitime (PPL) (Lave & Wenger, 1991) : les nouveaux venus au sein d une communauté s occupent de tâches ou d activités simples ou périphériques qui prennent progressivement plus de sens à mesure qu ils sont en présence des experts de la communauté et des objets. Peu à peu, les membres du groupe se déplacent de la région extérieure ou périphérique vers le cœur de la communauté où ils joueront un rôle central. Grâce à la PPL les connaissances sont transférées par l apprentissage situé, apprentissage considéré comme central et indissociable de la pratique. Dans un premier temps, les CoP étaient supposées être essentiellement co-implantées (Brown & Duguid, 1991; Lave & Wenger, 1991). Le développement des technologies et la globalisation ont en partie eu pour conséquence l émergence et le développement des CoP virtuelles et exclusives. Il existe de nombreux exemples dans les entreprises et dans le milieu éducatif (Rogers, 2000; Thomas, 2005; Wenjing, 2005) bien qu aucun, selon Murillo(2008) ne se décrit lui-même comme tel à l aide d un modèle. Le concept de CoP s est élargi du modèle initial d apprentissage (Lave & Wenger, 1991) pour inclure de nombreuses autres variantes (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002). Cependant, dans ce document nous nous attarderons seulement sur les CoP virtuelles en tant que support de l apprentissage par la pratique. 2

3 L apprentissage situé place l apprenant au centre de l expérience pédagogique et ne fait pas de différence entre la pratique et l apprentissage (Brown, Collins, and Duguid 1989; Lave 1988; Shor 1987). Certaines cultures, particulièrement celles identifiées comme collectivistes par nature, sont expérimentées dans l apprentissage in situ (Ardichvili, Maurer, Li, Wentling, & Stuedemann, 2006; Bhagat, Kedia, Harveston, & Triandis, 2002; Gallimore & Au, 1979; Hall, 1989) et dans ce document, nous considérerons la pertinence des CoP virtuelles comme modèles d apprentissage pour ces cultures. Limites de la proposition L accès à la technologie est l obstacle majeur à la participation d une grande part de la société aux cultures collectivistes. L étude sur les communautés de pratique exclusivement virtuelles est donc limitée et les recherches sur le comportement de l apprenant et sur les préférences de partage de connaissances parmi les cultures collectivistes doivent être réinterprétées dans le contexte d un environnement virtuel. Les concepts d individuation et de collectivisme sont largement appliqués aux modèles de comportement à travers les cultures. Dans ce document, le concept de collectivisme est envisagé dans la perspective de l apprentissage, de la communication et du partage de l information, mais il pourrait également être interprété sous un grand nombre d angles différents. 3

4 L Apprentissage Situé et les CoP Virtuelles Les trois composants principaux de l apprentissage situé - contexte, communauté et contenu - (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Shor, 1987) seront décrits dans le contexte de CoP virtuelles: Le Contexte dans l apprentissage situé signifie que l apprentissage a lieu à l occasion des activités de la vie quotidienne, avec et grâce à d autres personnes et objets. Les CoP Virtuelles favorisent le partage de l expérience réelle et principalement implicite, en permettant aux personnes partageant des intérêts et des objectifs communs de discuter, débattre et réfléchir indépendamment des pratiques d enseignement officielles (Murillo, 2008; Rogers, 2000; Thomas, 2005). La Communauté est un élément central du concept d apprentissage situé. Les CoP virtuelles, grâce à la mise à disposition d un nombre d outils synchrones et asynchrones, permettent la formation d une communauté qui ne connaît pas de contrainte physique mais qui existe dans un espace commun d intérêt partagé. Il faut noter que, que les CoP virtuelles soient créées, comme c est le cas dans de nombreuses organisations et institutions d enseignement,(allen, Kligyte, Bogle, & Pursey, 2008; Baek & Barab, 2005; Krumsvik, 2005) ou qu elles soient émergentes comme décrit par Murillo (2008), la création de l espace et l appropriation des outils et des objets dans cet espace ne garantira pas la formation d une communauté de pratique sans la création d un domaine communément accepté (Johnson & Thomas, 2007; Lave & Wenger, 1991; Wenger, et al., 2002). Baron et. al (2000) a observé que la culture peut être un obstacle à l apprentissage en CoP virtuelle même dans un domaine commun à cause des cultures parfois contradictoires des participants. La plupart des recherches indiquent que la connaissance est transférée plus facilement dans les communautés de pratique entre les personnes de même culture (Ardichvili, et al., 2006; Bhagat, et al., 2002). 4

5 Le Contenu sous forme de documentation, procédés et outils est considéré comme additionnel à l apprentissage situé. En fait, si une trop grande importance est accordée au contenu, cela peut conduire à l échec de la communauté de pratique (Wenger, et al., 2002). Oliver et. al (2009) fait une distinction importante entre l impact des contenus basés sur le texte et le matériel interactif dans les environnements en ligne. Cette distinction est plus significative lorsqu on abordera les cultures collectivistes et l apprentissage situé dans la partie suivante. L Apprentissage Situé et les Cultures Collectivistes Les concepts d individualisme et de collectivisme ont été largement utilisés depuis le début des années 80 (Bhagat, et al., 2002). Il n existe pas une définition unique de la culture collectiviste, aussi nous avons choisi la description suivante qui couvre ses caractéristiques principales : Les cultures collectivistes tendent à considérer la coopération et l harmonie du groupe comme plus importante que les objectifs individuels. Elles se comportent de façon à ce que la cohésion du groupe soit encouragée et considèrent l information dans son contexte plutôt que hors de son contexte Le Contexte est essentiel pour la communication et l apprentissage dans les cultures collectivistes (Bhagat, et al., 2002). Ardichvili et. al (2006) a découvert que, dans les communautés de pratique, les individus de culture collectiviste ignoreront souvent les informations écrites qui ne sont pas données dans un contexte qui leur est utile. La théorie de Hall (1989) au sujet des cultures à contexte faible et fort soutient également cette affirmation. 5

6 La Communauté dans les cultures collectivistes, les objectifs ou les objectifs du groupe dépassent les objectifs individuels (Bhagat, et al., 2002) et les personnes de culture collectiviste apprécient de partager l information avec les autres dans les CoP virtuelles (Ardichvili, et al., 2006). Malgré cette disposition pour la collaboration, la modestie peut être un facteur dissuasif pour la participation aux forums de discussion en ligne (Ardichvili, et al., 2006). Cependant, il se peut que cela soit imputable au choix du contenu ou à la technologie. Le Contenu. Dans les cultures collectivistes, le contenu est mieux compris s il est dans son contexte. La connaissance tacite est particulièrement bien transmise dans les cultures collectivistes où le sens est recherché pour chaque information (Bhagat, et al., 2002). Cependant, il y a de nombreuses hypothèses au sujet du contenu qui ignore les préférences culturelles pour le partage des connaissances et la communication (McLoughlin, 1999). Les cultures collectivistes semblent préférer les medias à fort impact comme second life, la vidéo, les téléconférences, les images et la musique qui sont culturellement contextuelles. Un usage excessif de la documentation, de l information explicite (décontextualisée) ou de discussions basées sur des textes peut empêcher les participants issus de cultures collectivistes de s engager pleinement dans des CoP virtuelles.. Conclusion Les Communautés de Pratique Virtuelles sont potentiellement des environnements d apprentissage idéaux dans les cultures collectivistes de par la valeur que ces cultures placent dans la collaboration, l harmonie du groupe et l apprentissage contextuel. Cependant, ce potentiel peut être largement inexploité lorsque la technologie est perçue comme neutre. Damarin (1998) soutient que la technologie est culturellement partiale et dans une certaine mesure McLoughlin (1999) repend cette opinion en mentionnant que le modèle actuel de «l instructional design» sont spécifiques à la culture dans laquelle ils sont développés. 6

7 Compte tenu de l existence de ces préjugés, la recommandation d Ardichvili et. al s (2006) «d évaluer les besoins culturels» avant de concevoir une communauté en ligne, semble pertinente Une telle analyse peut également lutter contre la croyance que «si on construit, ils viendront» (Baek & Barab, 2005). Tous les écrits concernant les CoP virtuelles concernent les cultures nord-américaines et européennes de l ouest. Lorsqu on aborde la question de partage de connaissances interculturelles, on parle généralement d institutions éducatives ou de sociétés multinationales nord-américaines ou d Europe occidentale. Etant donné le défi que représentent, pour les pays en développement, l accès à l éducation, l accès à l innovation et aux nouvelles connaissances, nous recommandons que de plus amples recherches soient faites au sujet de la pertinence des CoP virtuelles comme modèle d apprentissage pour les cultures collectivistes dans les pays en développement. Le point de départ de cette recherche pourrait être la comparaison des données des évaluations des besoins culturels d apprentissage des communautés d apprenants (comme les enseignants) dans les pays développés individualistes et les pays en développement de culture collectiviste. Une analyse de telles données pourrait révéler des besoins culturels d apprentissage communs ou opposés, ce qui influencerait directement les moyens de communication et le choix des technologies utilisées dans les communautés de pratique virtuelles des pays en développement collectivistes. Joseph Stiglitz, ancien Chief Economist à la Banque Mondiale a déclaré que la connaissance tacite pour le développement ne peut être extraite et que les bonnes pratiques ne peuvent pas être codées comme des données et simplement transférées d un contexte à un autre (Johnson & Thomas, 2007). Les CoP virtuelles pourraient fournir un moyen par lequel la connaissance tacite est partagée et re-contextualisée dans les cultures collectivistes des pays en développement. 7

8 Références Allen, B., Kligyte, G., Bogle, M., & Pursey, R. (2008). Communities in practice : a community dimension for the UNSW Learning & Teaching Exchange. Paper presented at the 25th annual ASCILITE conference. Ardichvili, A., Maurer, M., Li, W., Wentling, T., & Stuedemann, R. (2006). Cultural influences on knowledge sharing through online communties of practice. Journal of Knowledge Management, 10(1), Baek, E. O., & Barab, S. A. (2005). A Study of Dynamic Design Dualities in a WebSupported Community of Practice for Teachers. Educational Technology and Society, 8(4), Bhagat, R. S., Kedia, B. L., Harveston, P. D., & Triandis, H. C. (2002). Cultural Variations in the CrossBorder Transfer of Organizational Knowledge: An Integrative Framework. The Academy of Management Review, 27(2), Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). Organisational Learning and communitiesofpractice: Toward a unified view of working, learning and innovating. Organization Science, 2(1), Damarin, S. K. (1998). Technology and multicultural education: The question of convergence. Theory Into Practice, 37(1), Gallimore, R., & Au, H.P., Kathryn. (1979). The Compentence/Incompetence Paradox in the Education of Minority Culture Children. The Quaterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 1(3), Hall, E., T. (1989). Beyond Culture. New York: Anchor Books. Johnson, H., & Thomas, A. (2007). Sustainable Development and African Local Government: Can Electronic Training Help Build Capacities? Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(4), Retrieved from Krumsvik, R. (2005). ICT and community of practice. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(1), Lave, J., & Wenger, E. (Eds.). (1991). Situated learning, Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Le Baron, J., Pulkkinen, J., & Scollin, P. (2000). Promoting crossborder communication in an international Web based graduate course. Interactive Multimedia Electronic Journal of ComputerEnhanced Learning, 2(2). Retrieved from McLoughlin, C. (1999). Culturally responsive technology use: developing an online community of learners. British Journal of Educational Technology, 30(3), Murillo, E. (2008). Searching Usenet for Virtual Communities of Practice: Using Mixed Methods to Identify the Constructs of Wenger's Theory. Information Research 13(4), 123. Retrieved from 8

9 Oliver, M., & Carr, D. (2009). Learning in virtual worlds: Using communities of practice to explain how people learn from play. [Feature DER: ]. British Journal of Educational Technology, 40(3), Rogers, J. (2000). Communities of practice: A framework for fostering coherence in virtual learning communities. Educational Technology and Society, 3(3), Shor, I. (1987). Critical Teaching and Everyday Life. Chicago: University of Chicago Press. Thomas, A. (2005). Children online: learning in a virutal community of practice. ELearning, 2(1). Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W., M. (2002). Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge Seven Principles for Cultivating Communities of Practice. Cambridge: Harvard Business Press. Wenjing, X. (2005). Virtual space, real identity: Exploring cultural identity of Chinese Diaspora in virtual community. Telematics and Informatics, 22(4),