Quelle place accorder au storytelling dans. l apprentissage de l anglais à l école primaire? IUFM DE BOURGOGNE

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1 IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles Quelle place accorder au storytelling dans l apprentissage de l anglais à l école primaire? Stagiaire PE2 : Cizaire Franck Directeur de mémoire : M. Christian Atton ANNEE N de dossier : 04STA

2 Sommaire : Introduction p.3 Chapitre I : Pourquoi utiliser le storytelling comme support didactique? p.4 A quelles conditions? 1) Le strorytelling et les textes officiels p.4 1-1) Les consignes ministérielles en matière d apprentissage des p.4 langues à l école primaire 1-2) Le storytelling, un support conformes aux instructions officielles p.5 1-3) Compétences pouvant être développées en utilisant ce support p.7 2) Comment impliquer les élèves dans le storytelling? p ) Choix de l album p ) Raconter l histoire en classe p ) Activités que l on peut associer au storytelling p. 10 Chapitre II : Stages p. 13 1) Stage 1 : classe de CM1 / CM2 à Saint Symphorien d Ancelles p. 13 (The snowman, de Raymond Briggs) 2) Stage 2 : classe de CM1 à l école annexe de l IUFM de Mâcon p. 15 (Yakari, the little Indian) 3) Stage 3 : classe de CE1 à l école annexe de l IUFM de Mâcon p. 18 (Brown bear, brown bear, what do you see? d Eric Carle) Conclusion p. 21 Bibliographie p. 22 Annexes p. 23 2

3 Introduction : Depuis février 2002, les langues vivantes étrangères sont désormais une discipline à part entière de l école primaire avec la publication des nouveaux programmes qui définissent pour la première fois des compétences générales à atteindre en fin du cycle2 et du cycle 3. Le ministère de l Education nationale semble partager l avis de nombreux spécialistes quant à commencer l apprentissage d une langue vivante étrangère le plus tôt possible en le rendant obligatoire en septembre 2005 dès le CE1. L objectif prioritaire est d imprégner les élèves, de les familiariser à une langue vivante étrangère mais aussi de développer chez eux du plaisir à l apprendre. Beaucoup d enseignants en langues à l école primaire, que ce soit le professeur des écoles, l instituteur, le professeur de collège ou l intervenant agréé en langues, se sont souciés d enrichir et de diversifier leur enseignement et ont proposé de nouvelles activités en classe venant compléter celles déjà mises en place. Les enfants adorent les histoires alors, pourquoi ne pas utiliser cette motivation et ce fond incroyablement riche au sein de la classe d anglais? se sont aussi demandés des spécialistes pour approfondir leur réflexion sur l apprentissage précoce des langues. Le storytelling, qui utilise comme support des contes, des albums authentiques de la littérature enfantine pour l apprentissage des langues étrangères, a pour objectif général de développer des compétences orales chez l enfant et peut être un point de départ à la mise en œuvre d une quantité d activités intéressantes au sein d une classe. Certains enseignants, convaincus des vertus pédagogiques du storytelling, l ont d ailleurs adopté comme activité de classe au même titre que le jeu, le chant, la comptine et les saynètes. D autres, en revanche, se montrent plus réservés : soit ils doutent des valeurs pédagogiques du storytelling, soit ils ne savent pas comment le mettre en œuvre pendant une séance de langues. Quelle place faut-il accorder au storytelling dans l apprentissage de l anglais à l école primaire? Telle est la question que je me suis posée après avoir exercé en tant qu intervenant agréé en anglais, puis professeur des écoles, alors que le storytelling est loin d être adopté par tous les enseignants. 3

4 I ) Pourquoi utiliser le storytelling comme support didactique? A quelles conditions? 1 ) Le storytelling et les textes officiels : 1-1) Les consignes ministérielles en matière d apprentissage des langues à l école primaire : L apprentissage des langues vivantes à l école primaire a pris un véritable essor avec l introduction de la loi d orientation de 1989 (loi dite Jospin) encore en vigueur à l heure actuelle. Par la circulaire n du 6 mars 1989, le ministère de l Education nationale précisait les objectifs principaux de l E.I.L.E (enseignement d initiation à une langue vivante étrangère) : «il s agit non pas de former de manière précoce des enfants bilingues mais de préparer sur les plans linguistique, psychologique et culturel les enfants à l apprentissage d une langue». Les nouveaux programmes parus en février 2002 semblent confirmer ces intentions en précisant pour chaque cycle les objectifs prioritaires de cet enseignement. Au cycle 2, l un d entre eux est l acquisition par l élève de premières connaissances (linguistiques et culturelles) dans la langue étrangère étudiée, un autre est le développement chez ce dernier de comportements nécessaires pour l apprentissage de cette langue (curiosité, écoute, mémorisation, confiance en soi dans l utilisation d une autre langue). Enfin, l objectif principal au cycle des apprentissages fondamentaux est la familiarisation de l oreille de l élève aux sons et aux rythmes propres à la langue en question ; à cet effet, les textes précisent que la priorité est donnée aux réalités sonores et aux tâches de compréhension et de reproduction. Même si au cycle 3 cette priorité demeure avec néanmoins une initiation à l écrit, les nouveaux programmes insistent sur le fait qu au cycle des approfondissements, cet enseignement vise l acquisition de compétences assurées permettant l usage efficace d une langue autre que la langue française et invitent l enseignant à favoriser un apprentissage centré sur des activités de communication adaptées à l âge des jeunes enfants. Le numéro du BOEN hors série du 29 août 2002 précise l ensemble des structures linguistiques (syntaxe et morphosyntaxe), du vocabulaire (lexique), et des fonctions langagières (formes usuelles de communication) que l élève devra s approprier par le biais d activités inscrites dans des situations variées de communication ayant du sens pour lui (similaires à celles de la vie courante), afin d acquérir en fin de cycle un ensemble de compétences correspondant au niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues publiés par le Conseil d Europe. Cet enseignement vise aussi à ouvrir l enfant à l altérité culturelle en lui faisant découvrir, par le biais de documents (vidéo par exemple), la vie et l environnement d enfants du même âge, dont la langue maternelle est celle étudiée en classe. A cet effet, les documents d accompagnement des nouveaux programmes pour le cycle 3 recommandent aux enseignants d utiliser des documents authentiques qui représentent les modes de vie et de pensée des pays natifs de la langue enseignée, aussi bien sous la forme de documentaires que de fictions. En ce qui concerne les apprentissages linguistiques, ils prônent aussi l utilisation fréquente de documents authentiques sous des formes diverses (support 4

5 imprimé, cassettes audio ou vidéo, multimédia, albums de jeunesse ) car certains offrent de bons modèles phonologiques et suscitent la curiosité et le plaisir d apprendre une langue chez les enfants. 1-2) Le storytelling, un support conforme aux instructions officielles : Sur le plan linguistique, comme nous l avons vu précédemment, l enseignement d une langue vivante à l école primaire doit permettre à l enfant d enrichir ses capacités d audition et d articulation, en éduquant son oreille et ses organes de phonation. D ailleurs dans un extrait de Enseigner les langues à l école primaire, colloque national des 25 et 26 janvier 1993 à Clermont-Ferrand, il est dit que cette éducation de l oreille est fondamentale pour que l enfant cesse de filtrer les intonations, les rythmes, les sons étrangers pour les acclimater à sa langue maternelle. Dans son livre L enfant aux deux langues, Claude Hagège explique que la réticence à percevoir des oppositions sonores n est pas irréversible dans les premières années de la vie mais peut le devenir sans ce travail de sensibilisation aux sons et aux rythmes propres à une langue. Il ajoute que l oreille devient alors nationale : au lieu de traiter de la même façon tous les sons perçus, elle fonctionne comme un filtre, n ouvrant passage qu à ceux que la langue maternelle connaît, sous une forme identique ou analogue. D où l importance pour le maître de fournir un bon modèle phonologique. Les albums anglais pour les enfants sont souvent accompagnés d une version audio et peuvent permettre aux enseignants les moins expérimentés, de faire écouter aux élèves une langue authentique avec différents accents, n ayant subi ni modification, ni adaptation. L histoire racontée sur cassette par des anglophones peut être aussi le point de départ de diverses activités d écoute et de parole. Sur le plan psychologique, on a vu précédemment que l enseignant doit procurer chez l enfant du plaisir à apprendre la langue étrangère, lui faire découvrir que l on peut communiquer autrement qu en français. Un des objectifs pédagogiques du maître est aussi de sortir l élève de son monolinguisme en éveillant sa curiosité, en développant chez lui une certaine confiance à s exprimer dans la LVE et éviter aussi toute réaction de dénigrement de cette dernière. Le matériel pédagogique mis à la disposition des enfants certes cherche à motiver les élèves, puis à maintenir leur motivation. Mais, il s agit la plupart du temps de la vie quotidienne d un groupe d enfants et de leur environnement (amis, famille, école, etc.) ou de personnages de pure fiction (monstres, extra-terrestres, marionnettes, etc.). A ce sujet, dans son livre Les enfants et l enseignement des langues étrangères, Charmian O Neil fait remarquer : on reste souvent en présence d un quotidien fort terre à terre, agrémenté d un habillage un peu fantaisiste laissant peu de place au rêve et à la fantaisie. Elle favorise plutôt l idée d avoir recours à des livres et contes pour enfants anglo-saxons (de quatre à sept ans qui ne savent pas encore lire) présentant une structure itérative dont les illustrations rappellent les meilleurs albums de la littérature pour la jeunesse. En écoutant une histoire extraite d un album anglophone, l enfant ne comprend qu approximativement le sens de celle-ci, mais il ne témoigne pas d une attitude réductrice à son égard. Au contraire, il redouble d efforts pour essayer de la comprendre. La richesse des illustrations aide aussi l enfant à donner un sens aux expressions étrangères sans être désorienté par la langue étudiée qu il ne maîtrise pas encore. 5

6 Les modes variés de présentation des albums (doubles pages illustrées, les illustrations de bandes dessinées, album animé avec caches à soulever, languettes à tirer, etc.) peuvent donner à l apprentissage un caractère ludique. Les histoires extraites d albums plaisent aux enfants. Loin de l esprit des manuels scolaires, les albums couvrent les genres les plus appréciés des enfants : contes traditionnels, contes de fées, récits d aventures, histoires avec des animaux comme personnages principaux, etc. Dans un article intitulé Personnalité enfantine et apprentissage des langues, paru en 1991 dans Recherches et applications : Enseignement/Apprentissages précoces des langues, B. Mallet ajoute à propos de l album que le rôle essentiel du texte n est pas seulement de fournir des modèles syntaxiques ou même pragmatiques, mais surtout d orienter, éveiller et maintenir l intérêt des enfants par les moyens qui lui sont spécifiques c est-à-dire les différentes procédures caractéristiques de l acte narratif. Le storytelling peut aussi contribuer au développement de l enfant. Lorsqu il l utilise, l enseignant rassemble les enfants et les fait s asseoir en cercle autour de lui créant ainsi une certaine atmosphère détendue qui contribue à mettre en confiance les enfants dans leurs premiers pas vers la langue étrangère. Les élèves comprendront d autant mieux l histoire que le maître la soutiendra par les réminiscences qu ils auront du cadre de l histoire, des personnages et de leur actions. La lecture d albums est une expérience sociale partagée : les moments de plaisir ou de tristesse, les passages les plus excitants, marqués par le suspens n évoquent en rien les traditionnelles activités scolaires au cours desquelles l enfant est plus ou moins solitaire. Dans son livre Story as a vehicle ( L histoire comme support ) paru en 1990, E. Garvie insiste sur ces aspects humains et affectifs que procure l exploitation d un album en plus des aspects cognitifs. Le storytelling peut aussi représenter un avantage pédagogique sur le plan culturel. En choisissant judicieusement les albums qu il désire présenter à ses élèves, l enseignant peut leur faire découvrir des éléments culturels propres aux pays où la langue étrangère est parlée. Par exemple, l album d Eric Carle The very hungry caterpillar permet d aborder la nourriture préférée des enfants dans les pays anglo-saxons car on peut observer la chenille manger une dizaine d aliments typiques des repas anglais et américains. L album The snowman de Raymond Briggs ou The Christmas stockings de G.Eillis et J.Brewster sont d excellents supports pour informer leurs lecteurs de la manière dont les enfants anglo-saxons fêtent Noël. A cet effet, ils présentent aussi de nombreuses illustrations très attrayantes pour les enfants. Le storytelling semble donc tout à fait conforme aux nouvelles instructions officielles pour l enseignement des langues car les albums procurent un matériel pédagogique intéressant et motivant qui induit chez les enfants des attitudes positives à l égard de la langue étrangère étudiée et de ceux qui la parlent. 6

7 1-3) Compétences pouvant être développées en utilisant ce support : Les vertus pédagogiques du storytelling sont reconnues par de nombreux spécialistes qui se sont intéressés de près à l apprentissage des langues à l école primaire. Il en ressort que ce support serait un excellent moyen pour développer chez l enfant des compétences linguistiques et cognitives sans perdre de vue que l apprentissage d une langue se fait à l école primaire par le biais d activités inscrites dans des situations de communication. Si on veut développer chez l élève des compétences linguistiques dans une langue étrangère et qu il soit capable de la comprendre et de s exprimer dans celle-ci, il faut que l élève soit actif dans ses apprentissages c est-à-dire que les activités que le maître lui propose aient du sens pour lui et le motive à communiquer dans la LVE et sollicite sa participation. En favorisant une pédagogie active axée sur les échanges entre élèves, le maître contribuer à leur faire acquérir une bonne prononciation, des connaissances lexicales et grammaticales. Il est probable si l enseignant envisage un travail sur la prononciation qu il ne songe pas à choisir l album comme support. Il est vrai qu initialement le storytelling a pour objectif principal de développer chez l enfant l écoute et la compréhension auditive plutôt qu une pratique de la langue orale. Cependant, lorsque l enseignant raconte une histoire en anglais à ses élèves, ils sont amenés à se familiariser avec sa prononciation et sa prosodie (rythme, intonation et accentuation ). Puis il les amène à parvenir progressivement à la compréhension des éléments de l histoire par le biais d activités qu il aura choisies judicieusement afin de solliciter chez les enfants une participation active. Cette phase d écoute puis de compréhension auditive sont capitales s il l on désire que l élève ait une prononciation correcte par la suite et doivent s effectuer sans réticence de la part des élèves. L album présente des mots d une certaine façon qui en facilite la mémorisation, soit par ensembles lexicaux ( les aliments, les nombres et les jours de la semaine dans The very hungry caterpillar, les animaux et les couleurs dans Brown bear, brown bear, what do you see?, les adverbes dans Bears in the night, etc.), soit par ensembles rimant (tous les albums construits sur le modèle Pat the cat ). Parfois, le récit inclus dans ces albums peut respecter une progression dite linéaire qui favorise considérablement la mémorisation. Par exemple dans Brown bear, brown bear, what do you see?, le narrateur pose une question à un animal A en le nommant : Brown bear, brown bear what do you see?. Ce dernier observe un animal B et répond par exemple : I see a red bird looking at me!. Puis, le narrateur sollicite l animal B de la même façon Red bird, red bird, what do you see?, etc. La répétition des termes de manière progressive peut aider les enfants à mémoriser le vocabulaire et à saisir davantage la trame de l histoire. En termes de connaissances grammaticales, les nouveaux programmes de 2002 précisent qu elles doivent être le fruit d une observation de faits de langue puis d une réflexion de la part des élèves, qui doivent prendre conscience qu une langue n est pas le calque d une autre pour produire de manière autonome des énoncés grammaticalement correctes. Les textes officiels ajoutent à cet effet : l observation comparée de quelques phénomènes simples dans des langues différentes (dont la langue française) crée chez les élèves une distance qui leur permet d être plus sensibles aux réalités linguistique et renforce la maîtrise du langage. Dans le storytelling, les structures grammaticales sont présentées dans un contexte ludique et de ce fait les élèves les apprennent de manière implicite. La plupart des albums présentent des 7

8 structures grammaticales qui se répètent, ce qui peut aider considérablement les élèves à se les approprier, à les mémoriser. En matière de compétences cognitives, l objectif général du storytelling est de développer chez l élève l écoute et des stratégies de déduction pour lui permettre de parvenir à une compréhension globale de l histoire. Lors d une séance de langues utilisant comme support un album, l enfant est amené à faire un effort particulier d attention pour écouter et repérer des éléments de l histoire. Aussi pour ne pas faire de l écoute une tâche passive, le maître veillera à mettre en œuvre des activités (voir chapitre 2) spécifiques pour permettre à l élève de développer des stratégies d écoute. Les stratégies d écoute les plus fréquentes à l école primaire sont celles qui consistent à faire des hypothèses à partir d une illustration par exemple puis à faire des déductions au cours de la lecture à voix haute en repérant les éléments qui permettent de valider ou d inférer les hypothèses de départ. Ou encore, le maître peut montrer l illustration d une double page de l album afin de demander aux élèves de repérer les mots anglais qui correspondent à ces éléments. Avec des albums comme Pat the cat jouant avec les rimes, l enseignant peut mettre en place des activités de discrimination auditive et amener les élèves à repérer un ou plusieurs phonèmes particuliers et à les comparer (par exemple, distinguer les voyelles longues [i :] des voyelles courtes [i] puis leur demander de les repérer dans un ou plusieurs mots de l histoire au fil de sa lecture oralisée). Le travail d écoute est l un des apprentissages fondamentaux de l école primaire. L exploitation d histoires peut aussi se révéler intéressante pour apprendre à l élève à mémoriser. En effet, un effort particulier de mémorisation peut être demandé aux élèves : par exemple mémoriser le nom des personnages, des actions d un court récit (voir Yakari, the little Indian ), mémoriser un chant, une comptine ou un dialogue, autant d occasions qui entraînent la mémoire et son développement. L utilisation du storytelling peut être utile pour aider l élève à repérer des indices visuels et auditifs. Dans notre langue maternelle, un grand nombre d indices visuels et auditifs sont nécessaires pour parvenir à des différents stades de compréhension. Lors d une séance de langue étrangère, pour accéder au sens l élève aura davantage besoin de ces aides : il est nécessaire que l enfant s entraîne à repérer ces indices pour ensuite dégager du sens. Ces indices peuvent être des gestes, des intonation effectués par le maître, des pictogrammes, etc. autant de procédés qui donnent vie à l histoire et qui la rendent compréhensible. D ailleurs, pour comprendre une histoire, l enfant n a pas besoin de connaître chacun de ses mots, l enseignant doit mettre en œuvre des activités amenant l élève à repérer des indices visuels et auditifs, à procéder à des déductions pour accéder à une compréhension globale. Cette compétence peut être développée grâce à l utilisation du storytelling en langue étrangère et venir enrichir l enseignement reçu dans les autres disciplines. Le storytelling est adapté à la spécificité de cet enseignement et reconnu par de nombreux spécialistes pour le développement de divers compétences. Cependant, pour que l introduction et l exploitation des histoires soient les plus fructueuses possibles, il est important pour l enseignant de bien s y préparer. Se contenter de lire une histoire à voix haute, ce n est pas exploiter les ressources qu offre le storytelling et prendre le risque de perdre le pouvoir de concentration des élèves ainsi que leur motivation et leur confiance. Comment faire du storytelling une activité enrichissante et réussir à impliquer les élèves? La deuxième partie tentera de répondre à cette question. 8

9 2 ) Comment impliquer les élèves dans le storytelling? 2-1) Choix de l album : Pour choisir un album, deux éléments fondamentaux doivent être pris en compte : le vocabulaire et les structures linguistiques abordées (en respectant une progression établie par l enseignant), puis l histoire elle-même et les illustrations qui doivent susciter l intérêt des enfants, être adaptées à leur âge. Pour faciliter la prise de repères par les élèves, il est nécessaire que les images ne soient pas trop polysémiques, que le texte ne soit ni trop long, ni trop difficile à comprendre. Une histoire qui joue avec la répétition de la structure à étudier semble être l idéal. Cependant, il est possible de réécrire partiellement le texte, en le simplifiant si ce dernier est trop complexe. Toutefois, il faut faire attention de ne pas trop le didactiser au risque de perdre son authenticité, de rendre l histoire moins attrayante, moins intéressante. Par exemple, on peut mettre l histoire au présent simple, qui est le seul temps étudié à l école primaire (ex : Winnie The witch, dont la version originale est au passé). On peut aussi raccourcir les phrases trop longues pour ne garder que l essentiel et recentrer les apprentissages (ex : Yakari runs quickly, without hesitating, down the steepy hill Yakari runs down the hill). Il faut veiller aussi à remplacer le vocabulaire trop littéraire (ex : to seek to look for). Parfois, certains albums peuvent être exploités dans leur version originale, dans un texte qui conserve alors toute son authenticité. Dans son essai intitulé Communication orale (triangle XI, paru en 1992), Frédéric Weiss met aussi en garde les enseignants contre une surpédagogisation de l histoire et déclare : une histoire ou un conte en langue maternelle sont source de rêve, de plaisir et d émotion. Il ne faudrait pas qu une exploitation trop intensive en langue étrangère tue cette dimension fondamentale'. De temps en temps, notamment à l école maternelle, il est intéressant de privilégier les albums qui présentent un certain nombre de répétitions sur le plan linguistique afin de faciliter la reprise de l histoire par les enfants. Pour les enseignants les moins expérimentés, il existe sur le marché des albums accompagnés de cassettes audio (ex : Winnie the witch, The snowman, etc.) permettant de disposer d un model linguistique sûr en matière de prononciation, d accentuation, qui conserve aussi le rythme et les sons de la langue étudiée. En tout état de cause, l enseignant doit choisir un album en fonction de ses attentes et de ses objectifs sans oublier de prendre en compte la personnalité de ses élèves afin d intéresser ceux-ci et leur donner le goût pour la langue. 2-2) Raconter l histoire en classe : Une histoire peut être ennuyeuse ou passionnante : tout repose dans la manière dont elle est racontée. Il semble donc important de préparer en amont le moment privilégié où l on raconte l histoire, c est-à-dire soigner sa prononciation, son accentuation, sa posture, réfléchir au mode de regroupement des élèves qui doivent se situer près du conteur (en demi cercle autour du maître), sélectionner les parties à raconter (les plus simples et les plus intéressantes pour les élèves) et surtout réfléchir à la gestuelle à adopter en racontant l histoire pour faciliter la compréhension par les enfants et capter leur attention. 9

10 Par exemple, dans Yakari, the little Indian, lorsque le maître raconte le moment de l histoire où Yakari traverse la forêt, il peut faire comme s il avançait dans une forêt vierge en se frayant un passage avec les mains. Cette gestuelle aide l enfant à comprendre le sens de la préposition through. Le maître peut aussi imiter la voix des différents personnages lorsqu ils parlent en variant le ton. Par exemple, pour l album Brown bear, brown bear what do you see?, il peut adopter une voix grave pour l ours, une voix criarde pour le singe, une voix douce et lente pour l hippopotame, etc. Pour entretenir le suspens, il est recommandé d utiliser une technique dite par dévoilement progressif, c est-à-dire raconter l histoire par épisodes. A cet effet, le maître peut aussi utiliser les illustrations pour les faire anticiper sur la suite de l histoire. Ce procédé nécessite néanmoins un bagage linguistique minimum et il sera préférable de l utiliser lors de l exploitation d histoires présentant une trame narrative simple contenant des structures linguistiques qui se répètent. Dans ce cas précis, l enseignant peut marquer des pauses aux moments où se présente une structure répétitive et laisser aux élèves le temps d envisager une suite en s appuyant sur l illustration. Il placera ainsi l enfant dans une situation favorable pour prédire la suite de l histoire. Le maître peut aussi ponctuer sa lecture de questions. Ces questions, qui seront d abord comprises de manière globale par les enfants, pourront ensuite faciliter le rappel des éléments principaux de l histoire et favoriser une révision des contenus linguistiques. Des questions, à partir des illustrations de l album par exemple, permettront aussi à l enseignant d évaluer de manière formative le stade de compréhension et de mémorisation des élèves. Après avoir eu le plaisir de découvrir l histoire, les enfants aiment raconter de nouveau l histoire avec le conteur. D ailleurs, l enseignant en jouant du regard, en interrompant ses phrases et en variant son intonation incitera les élèves à participer en réutilisant la langue vivante étrangère dans une activité de reproduction orale. Pour faciliter la prise de repères par les enfants, l histoire doit être racontée exactement de la même façon chaque fois ( gestuelle et texte identique) sans introduire de variante. L enseignant doit donc s appliquer à utiliser les techniques qui sont celles du conteur : la voix, la gestuelle et le recours à des supports visuels (illustrations, flashcards, etc.). 2-3) Activités que l on peut associer au storytelling : En fait, l album est un excellent support permettant de mettre en place plusieurs activités ludiques facilitant l acquisition de la langue vivante étrangère par les enfants. Ce n est pas en effet la simple écoute d histoires qui permettra aux élèves d acquérir de réelles compétences de communication. De même qu une écoute n est pas forcément liée à la participation orale des élèves. Les documents d accompagnement recommandent d ailleurs de travailler l écoute et la compréhension auditive avant de les faire produire oralement. 10

11 Pour que l écoute des élèves soit active, il advient à l enseignant de proposer des activités pendant l écoute. Le maître peut introduire la lecture de l histoire à l aide de flashcards représentant les éléments qu il désire faire acquérir aux élèves. Puis pour les impliquer davantage, l enseignant peut procéder à une activité de sequencing. Les élèves se voient attribuer les flashcards et doivent les remettre au maître dans l ordre au fur et à mesure qu il leur raconte l histoire. Cette activité classique du storytelling peut se pratiquer pour tout album relativement court afin que le nombre d images à remettre en ordre reste restreint. Une variante de cette activité consiste à afficher toutes les flashcards au tableau dans le désordre et solliciter des élèves pour les réafficher dans l ordre chronologique de l histoire. Lors d une phase de rebrassage, le maître peut interrompre sa lecture par moments et demander aux élèves de dire le mot correspondant à une flashcard qu il désigne. Pendant une séance utilisant le storytelling, l enseignant peut aussi demander simplement aux élèves de répéter le vocabulaire et les structures linguistiques importants pour l histoire correspondant aux flashcards ou aux illustrations de l album. Les objectifs sont alors d écouter pour reproduire exactement le modèle, d écouter pour ancrer les structures, le vocabulaire et les mémoriser, écouter pour pouvoir bien les prononcer (intonation, rythme et accentuation). D autres activités de prolongement peuvent aider les enfants à identifier les différents éléments constituant les phrases et ainsi pouvoir en construire de nouvelles : les activités de vocabulaire, de classement, les chansons et les comptines, le dessin et le coloriage. De nombreuses activités de vocabulaire peuvent permettre d effectuer un véritable travail sur la langue et aider les élèves à la prononciation et à la mémorisation d éléments linguistiques. Par exemple, l enseignant peut demander aux élèves de faire correspondre un mot à une flashcard en les ayant préalablement repérer par des nombres lorsque l on veut travailler en priorité l oral : What s number? It s a On peut aussi effectuer un jeu de Kim : les flashcards sont affichées au tableau, puis le maître demande aux élèves de fermer les yeux. Pendant ce temps, le maître retire une des flashcards et les élèves doivent dire celle qui manque. Après avoir affiché les flashcards dans l ordre au tableau, on peut aussi en enlever plusieurs et solliciter les élèves pour les replacer en reformulant l histoire. Ce travail de reformulation a pour intérêt de proposer un travail sur des phrases complètes et non plus sur des mots isolés comme dans le cas précédent. Lorsque l on veut particulièrement travailler la prononciation, on peut proposer une activité de classement. Par exemple, dans l album Pat the cat, on peut demander aux enfants d effectuer des groupes de mots qui ont un phonème commun. L objectif étant ici de se remémorer le vocabulaire associé à chaque flashcard, d analyser le son émis pour distinguer les unités phonologiques fondamentales spécifiques à la langue étrangère étudiée. Très souvent, les thèmes développés dans les histoires trouvent un écho dans les chansons ou comptines. Par exemple, l introduction des jours de la semaine dans The very hungry caterpillar peut trouver un prolongement dans une chanson à gestes (chanting) Monday : 11

12 Money on Monday (en frottant le pouce contre l index majeur) Tea on Tuesday (en levant une tasse avec le petit doigt en l air) Work on Wednesday (en s essuyant le front avec le dos de la main) Nothing on Thursday (en montrant les bras vides, bras écartés) Fish on Friday (une main imite le mouvement d un poisson) Saturday, ça te dit? (avec le sourire) Sun on Sunday (on trace un grand cercle avec les bras). Cet album est aussi un excellent support pour travailler les nombres et la comptine One, two, buckle my shoe peut être une manière attrayante de prolonger le travail sur la numération : One, two, buckle my shoe Three, four knock at the door Five, six pick up sticks Seven, eight lay them straight Nine, ten a big fat hen. Par l intermédiaire de chants et de comptines, l enseignant peut mettre en place des situations motivantes pour les enfants qui sont invités à pratiquer de manière ludique, par l imitation et la répétition, les rythmes, l intonation et la prononciation propres à la langue étrangère. Le dessin et le coloriage sont des activités très prisés des enfants et peuvent permettre à l enseignant d évaluer les acquis linguistiques. Par exemple, on peut distribuer une feuille avec l histoire de Brown bear, brown bear, what do you see? et demander aux élèves de dessiner les animaux pour chaque phrase de l histoire ou alors leur demander de les colorier si l objectif est d évaluer la compréhension des couleurs. Pour un travail sur les fonctions langagières, il est préférable d inscrire les activités dans des situations de communication, c est-à-dire dans lesquelles l élève sera amené à rechercher une information manquante en dialoguant avec ses pairs. Le maître peut organiser une activité que l on appelle survey, elle consiste à un questionnaire sous la forme d un tableau double entrée que l élève doit compléter en un temps limité. (exemples avec Yakari, the little Indian et Brown bear ). Cette activité respecte bien la spécificité de l enseignement des langues à l école primaire. On peut donc associer au storytelling différentes activités intéressantes et motivantes pour les élèves. Certaines d entre elles ont fait l objet d une expérimentation pendant les stages que j ai pu effectuer dans des classes du cycle 2 et du cycle 3 de l école primaire. Ces stages ont été aussi pour moi l occasion d utiliser le storytelling comme support didactique pour l apprentissage de l anglais, de le mettre en œuvre et d évaluer ses vertus pédagogiques (voir partie II ). 12

13 II) Stages : 2-1) Stage 1 : classe de CM1 / CM2 à Saint Symphorien d Ancelles. J ai effectué ce stage au mois de décembre, donc il me paraissait intéressant à ce moment de l année d utiliser l album The snowman de Raymong Briggs. Dans la progression établie par l enseignant, les élèves n avaient pas encore vu les parties du corps et j ai donc sélectionné l épisode de l album où l on voit James, le héros de cette histoire, construire le bonhomme de neige. Pour ce qui est de l approche culturelle (comment les enfants anglais fêtent-ils Noël?), j ai choisi le passage où les personnages célèbrent Noël en tirant sur des crackers, que j ai complété par la vision du document It s Christmas extrait de la vidéo We re kids in Britain. Description de la séquence n 1 : La séquence se décompose en quatre séances. L album The snowman est surtout exploité dans les trois premières, même si un court extrait est utilisé en début de quatrième séance pour introduire le thème de Noël en Angleterre. Le document audio-visuelle We re kids in Britain sert de support didactique lors du déroulement de cette dernière. L album The snowman de Raymond Briggs a la particularité de ne présenter que des pictogrammes dans l ordre chronologique de l histoire, et mise à part une petite présentation du cadre, du petit héros de ce récit par David Bowie, la version vidéo ne comporte ni dialogue, ni narration. L objectif général de cette séquence étant l apprentissage des différentes partie du corps en anglais, j ai donc dû écrire un texte approprié à cet épisode de l album (voir annexe 1). Séance 1 : la première séance a débuté par la vision de l épisode en vidéo dans lequel on voit James construire le bonhomme de neige. Puis, j ai effectué un bilan collectif en posant aux élèves des questions visant à m'assurer qu ils avaient bien compris la situation globale : What s the name of the hero? What is he doing? What s the weather like? What month is it?. La plupart des enfants ont répondu par des mots, sans faire réellement de phrases mais l objectif était ici d évaluer leur compréhension du sens général de l histoire. Puis, j ai utilisé des flashcards, en fait les pictogrammes de l album (voir annexe 1), que j ai affichées au tableau au fur et à mesure que je leur racontais l histoire. Ces flashcards m ont permis d introduire le vocabulaire nécessaire à la compréhension. A cet effet, j avais pris soins de surligner les parties du corps qui faisaient l objet de l apprentissage et d insister sur leur prononciation, les mettre en évidence en changeant de ton au fur et à mesure de la lecture de l histoire. Puis, afin que les élèves soient actifs pendant l écoute et de pouvoir aussi évaluer leur compréhension du vocabulaire, j ai ensuite effectué des activités de sequencing : des élèves se sont vus attribués des flashcards qu ils devaient me remettre au fur et à mesure que je racontais l histoire. Dans un deuxième temps, je les ai affichées dans le désordre au tableau et des élèves, qui n avaient pas participé à l activité précédente, devaient les remettre dans l ordre chronologique de l histoire. Afin qu ils s imprègnent bien de la prononciation des mots et pour m assurer de leur compréhension par tous les élèves, j ai mené une activité supplémentaire appelée Simon says, l équivalent de Jacques a dit, pendant laquelle le maître demande aux élèves de toucher les parties du corps désignées. Les élèves qui se trompaient étaient tour à tour éliminés pour n en rester qu un (pour cela, on complique l activité en leur demandant de répondre le plus vite possible, de montrer plusieurs parties de corps). Les élèves étaient très motivés par le jeu et ont très bien participé. 13

14 Puis pour les amener progressivement à les prononcer, j ai effectué une activité de lecture de pictogrammes. Je racontais à nouveau l histoire mais en interrompant mes phrases et c était aux élèves de donner les mots manquants, illustrés par les flashcards. La prononciation n étant pas toujours correcte, il a fallu solliciter plusieurs élèves, puis à défaut la corriger en faisant répéter le vocabulaire à des élèves individuellement puis collectivement. Afin que les élèves participent tous et puissent davantage pratiquer la langue, j ai repris l activité Simon says, mais cette fois ci en pairwork. Pendant que les élèves jouaient, je passais dans les rangs pour évaluer l activité et corriger éventuellement la prononciation. Certains élèves qui avaient du mal à parler devant la classe, se sentaient alors beaucoup plus à l aise pour s exprimer. Séance 2 : la séance a débuté par une phase de rebrassage du vocabulaire des parties du corps vu lors de la première séance. J ai repris l activité de sequencing comme activité associé à la lecture de l album, mais en demandant aux élèves de prononcer le vocabulaire. Ensuite, j ai procédé aussi à une révision des nombres de 1 à 10 que les élèves devaient connaître pour la suite de la séance. J ai fait compté les élèves en chaîne. Ensuite, j ai abandonné l histoire comme support pour leur présenter une affiche avec un premier monstre dessiné que je leur ai décrite en la présentant. Puis j ai demandé aux élèves de me le décrire eux mêmes en leur posant les questions suivantes :How many leggs has got this monster? How many eyes? etc. Puis, j ai lancé une activité en pairwork. J ai distribué des cartes avec des monstres différents (voir annexe 2) à un certain nombre d élèves que leur voisin devait arriver à redessiner sur leur ardoise en posant des questions pour obtenir des informations sur le nombre de jambes, de bras, d yeux, etc. que possédait le monstre sur l étiquette. La validation se faisait entre pairs, en comparant le dessin avec l original. Ensuite, les élèves changeaient de cartes et de rôle. La séance s est terminée par une mise en commun. J ai envoyé des élèves au tableau effectuer l activité devant leurs camarades. Dans l ensemble, cette activité a assez bien fonctionné, même si certains élèves avaient tendance à se dissiper en observant les croquis de montres. Enfin, ils ont pris beaucoup de plaisir à effectuer l activité qui s inscrivait bien dans une situation de communication, donc conforme aux programmes. Séance 3 : après avoir travaillé les compétences à l oral (expression et compréhension auditive), cette séance aborde la reconnaissance de l écrit. En phase de rebrassage, j ai repris oralement l histoire en affichant les flashcards dans l ordre chronologique et en demandant aux élèves de la compléter avec les mots appris lors des séances précédentes ; cela m a permis de m assurer de leur prononciation correcte. Puis, j ai relu l histoire en plaçant les étiquettes mots en dessous des flashcards puis j ai procédé à une activité de sequencing : j ai distribué les flashcards et en racontant à nouveau l histoire puis en pointant les mots, j ai demandé aux élèves de venir les afficher au tableau à leur place correspondante. Puis j ai enlevé les flashcards et mélanger les étiquettes mots afin d organiser un petit jeu entre CM1 et CM2. J ai envoyé un élève de chaque niveau au tableau et celui qui me montrait les mot le plus rapidement gagnait un point pour son équipe. Ce jeu a le mérite de motiver les élèves, de mobiliser une grande concentration chez les élèves qui surveillent de près le déroulement du jeu. L objectif final de ce jeu étant qu ils mémorisent de manière idéovisuelle les mots de vocabulaire pour être capable de les orthographier et les lire correctement. La séance s est terminée par un exercice écrit à compléter. Pour les élèves en difficulté, notamment les dyslexiques, j avais prévu des feuilles différenciées (voir annexe 3). Séance 4 : en phase de rebrassage, j ai fait un rappel collectif de l histoire en demandant aux élèves de venir les étiquettes mots sous les flashcards correspondantes. 14

15 Puis, je leur ai montré le passage dans lequel James et The snowman fêtent Noël en tirant sur des crackers. Après leur avoir demandé de commenter ce qu ils avaient vu, j ai procédé à une petite évaluation diagnostique en posant les questions suivantes : Pensez-vous que l on fête Noël de la même façon en Angleterre qu en France? Que font les Anglais? Que mangentils? Certains élèves de CM2 avaient quelques connaissances sur le sujet car ils avaient visionné en CM1 un document vidéo analogue à celui que je leur ai montré par la suite. Cette phase leur a permis de faire part de leurs connaissances à leur camarade de CM1. Ensuite, j ai montré le document we re kids in Britain montrant des enfants préparant et fêtant Noël en famille. Les élèves ont été surpris de constater qu en Angleterre, les enfants ne connaissaient pas les papillotes, vois les bûches de Noël, et qu au lieu de manger de la dinde rôti avec des marrons, ils la préféraient fourrée avec des épices. Ils ont trouvé amusant que les enfants anglais aillent de porte en porte chanter des chants de Noël et très étonnant, voir pour certains écœurant, par la recette du pudding anglais. Si c était à refaire : c était la première fois que j utilisais le storytelling pour une séquence d apprentissage de l anglais et je pense que l utilisation que j en ai faite était un peu réductrice. Hors le fait incontestable d avoir intéressé les enfants, l album m a servi en fait surtout à introduire le vocabulaire et je l ai délaissé quelque peu pour les activités associées. Lors de la séance 2, on aurait pu peut être créer une nouvelle histoire en gardant le personnage principal James, qui un jour où il n y a pas de neige s amuse à dessiner des monstres. Il aurait aussi été préférable de faire d autres activités en pairwork notamment lors de la reconnaissance de l écrit. Par manque de temps, je n ai pas pu leur montrer entièrement en vidéo The snowman afin qu ils puissent situer dans l histoire l épisode sur lequel ils avaient travaillé. Ils en avaient exprimé le désir et étaient un peu déçus. Quant à l approche culturelle, il aurait été intéressant de la lier avec des activités manuelles comme la conception de cartes de Noël, de snowflakes ou de crackers et pourquoi pas travailler davantage avec le vocabulaire de Noël en leur faisant réaliser par exemple un calendrier de l Avent. 2-2) Stage 2 : classe de CM1 à l école annexe de l IUFM de Mâcon. J ai effectué ce stage au mois de janvier dans le cadre de la dominante d anglais avec deux autres de mes camarades et nous nous sommes inspirés d une histoire extraite du livre Creating stories with children d Andrew Wright. Pour la rendre un peu plus familière aux enfants, nous avons choisi comme héros un de leurs personnages de bande dessinée préféré : Yakari, le petit indien. L histoire utilisée comme support repose sur une de ses aventures : Yakari sort de sa maison et effectue un long parcours en passant par le jardin, descend une route, puis traverse une forêt, passe sur un pont pour se retrouver finalement en haut d une colline. En haut de celle-ci, il rencontre un lion. Effrayé, il court en faisant le chemin inverse (voir annexe 4). Description de la séquence : Cette séquence se composent de cinq séances de une heure réparties sur cinq semaines. L objectif de la séquence était de rendre les élèves capables de localiser quelque chose ou quelqu un (in the house, in the garden, on the road, in the forest, on the bridge ) et de décrire ses déplacements en utilisant les particules adverbiales (into, out of, through, under, down ). Séance 1 : j ai personnellement mené cette séance et j ai introduit l histoire de Yakari en essayant d être le plus théâtral possible, c est-à-dire en utilisant des gestes, en modulant la voie, etc. notamment au tout début de l histoire pour accrocher les élèves, les amener à être plus attentif. 15

16 Le début de l histoire (Yakari se lève, prend son petit déjeuner ) ne faisait pas l objectif même de l apprentissage mais il avait été choisi pour que l histoire paraisse plus authentique et ne soit pas perçue comme un texte prétexte uniquement à un apprentissage. Pour faciliter la compréhension et surtout focaliser les élèves sur le vocabulaire de quelques éléments importants de l histoire (house, hill, garden, road, bridge, forest, grass), j ai utilisé des flashcards. Pour les amener à écouter attentivement et à mémoriser ce vocabulaire, j ai effectué des activités de sequencing similaires à celles de la séance 1 de la séquence 1 (voir page 13). Puis pour favoriser le travail en pairwork, j ai utilisé un plan représentant le parcours effectué par Yakari (voir annexe 4) après leur avoir introduit les prépositions in et on et la question Where is yakari?. Pour les familiariser avec celles-ci, j ai pris d abord une boîte et une figurine de Yakari afin qu il fasse aussi bien la différence entre on et in, puis j ai utilisé le plan sur lequel j ai placé la figurine de Yakari par exemple on the bridge et j ai posé la question aux élèves Where is Yakari?. Ils devaient me répondre : Yakari is in/on the. Ensuite, j ai distribué un plan similaire aux élèves et une figurine de Yakari afin qu ils puissent effectuer cette activité en binômes. Après un départ difficile, dû à une difficulté de compréhension des consignes, les élèves se sont très bien investis dans ce jeu et ont eu tous la possibilité de pratiquer le vocabulaire en jouant. Séance 2 : les enfants ne sont pas lassés qu on leur raconte une nouvelle fois cette histoire dont ils se souvenaient très bien après une semaine d interruption. Cette séance a permis d introduire l écrit par l intermédiaire d étiquettes les mots qui ont été présentées en racontant l histoire une nouvelle fois. Puis, afin qu ils se familiarisent avec l écriture de mots, les élèves ont dû associer les mots avec les flashcards des lieux vus précédemment. Ils ont beaucoup aimé venir au tableau et manipuler ces étiquettes. Dans l activité suivante, l enseignant a constitué deux équipes A et B dans la classe et a organisé une petite compétition. L enseignant a lu une partie de l histoire (ex : Yakari walks down the road), un élève de l équipe A devait montrer la flashcard coorespondante et l étiquette du mot. Ensuite, ce fut le tour d un élève de l équipe B, etc. La séance s est terminé par une activité de survey (voir annexe 5) pendant laquelle chaque élève s est vu attribué le nom d un personnage et un lieu dans lequel il se trouvait. La tâche demandée était de questionner ses camarades pour trouver où les deux autres personnages restants du tableau se situaient. Cette activité nécessite donc à l élève de dialoguer avec ses camarades pour obtenir une information et s inscrit bien dans une approche communicative. Séance 3 : l objectif de cette séance était d introduire les adverbes (into, out of, under, on, through ) ainsi que la structure he walks tout en revoyant le vocabulaire acquis lors des séances précédentes. L enseignant reprend l histoire de Yakari sans introduire de variante mais cette fois introduit les adverbes symbolisés sur des flashcards (voir annexe 6) puis les fait répéter aux élèves individuellement puis collectivement. Le maître a pris soins de les présenter par paires, c est-à-dire l adverbe et son opposé (ex : into/out of, on/under ). Cela a favorisé la mémorisation des adverbes et éviter des contresens. Ensuite, l enseignant a relu l histoire phrase par phrase et demandé, après avoir mélangé les flashcards, à un élève de venir montrer au tableau la flashcard du lieu. Cette activité a pour intérêt d attirer l attention de élèves et pour le maître d évaluer la compréhension des symboles sur les flashcards. Ensuite, il a amené progressivement les élèves à produire des énoncés oraux utilisant ces adverbes. L enseignant montre deux flashcards au tableau (une avec le lieu et une avec l adverbe) et demande à un élève de compléter la phrase : Yakari walks. Ensuite, ce même élève choisit deux flashcards et un élève doit prononcer la phrase qui correspond. Ensuite, cette activité a été reprise en pairwork. Pour cela, le maître a distribué le plan déjà utilisé lors de la première séance puis un jeu de cartes avec les symboles des adverbes. Un élève A choisit un lieu et un adverbe, puis l élève B doit trouver la phrase correspondante La reprise du jeu 16

17 de la séance 1 a été bien accueilli par les enfants. Tous ont produit oralement des phrases de plus en plus élaborées avec leur partenaire même s ils ont éprouvé quelques difficultés au début. Les enfants ont été très attentifs pendant cette séance car l introduction des adverbes étaient nouvelle pour eux et ils essayaient de faire le lien avec l histoire qu ils connaissaient déjà. L assimilation des adverbes par le jeu a assez bien fonctionné même si on aurait pu s attendre à une certaine lassitude de la part des enfants à qui on avait une fois de plus rabâcher la même histoire. Séance 4 : après une phase de rebrassage pendant laquelle les élèves ont été sollicités pour reformuler entièrement l histoire, le maître a procédé à l introduction des adverbes sous leur forme écrite afin de mémoriser leur écriture et les réutiliser dans une production d énoncés plus personnelle lors de la séance 5. Après avoir numéroté les étapes de l histoire de Yakari au tableau et placé les flashcards des adverbes symbolisés à côté des flashcards écrites des lieux, le maître invite les élèves à essayer de venir compléter la phrase avec la bonne étiquettes du mot correspondant à l adverbe. Puis, pour renforcer la reconnaissance des adverbes sous leur forme écrite, l enseignant organise un bingo (voir annexe 7). Le maître énonce une phrase en montrant la flashcard de l adverbe symbolisé. Les élèves mettent un pion sur l adverbe sous forme écrite correspondante de leur grille. Lorsque que sa grille est complète, l élève crie Bingo! et est invité à relire les phrases correspondantes : Yakari walks. Ce jeu a bien fonctionné et a permis aux élèves de mémoriser les adverbes sous leur forme écrite car à la fin de la séance, le maître a évalué les acquis en demandant aux élèves de compléter sur leur ardoise des phrases écrites, la flashcard de l adverbe symbolisé étant donnée (ex : Yakari walks. the hill.). Il était intéressant de noter la bonne fonctionnalité de l ardoise qui nous a permis de repérer les erreurs etd y remédier de manière collective. Cependant, on a constaté en fin de séance une certaine lassitude des activités en relation avec l histoire de Yakari. Séance 5 : l objectif de cette ultime séance était d évaluer les acquis lexicaux et grammaticaux des élèves et leur capacité à les réutiliser dans un autre contexte. Après avoir fait un rappel rapide collectif de l histoire de Yakari à partir des flashcards affichées au tableau, j ai demandé aux élèves de me donner les noms de leurs héros de dessins animés favoris et les ai notés au tableau. Ensuite, je leur ai demandé par groupes de trois, de choisir un personnage et d écrire sur leur cahier d essai un petit parcours de trois phrases pour venir leur raconter à la classe. Cette activité écrite s inscrivait donc dans un projet et les enfants ont paru assez motivés ; ils se sont bien appropriés la consigne et ont participé comme s il s agissait d un travail collectif ordinaire. Les idées énoncées et leur rédaction ont fait preuve d un véritable travail en groupe. Après s être mis d accord, ils écrivaient la phrase puis une nouvelle discussion sur la suite de l histoire était ouverte (voir annexe 8 et 9). Ensuite vint la mise en commun : un rapporteur de chaque groupe venait au tableau lire son histoire pendant qu un autre élève montraient les flashcards correspondantes. Cela a permis aux élèves de prendre conscience que si on veut être compris, il est nécessaire de formuler des énoncés correctes. Cette activité a montré que les élèves retenaient plus facilement du vocabulaire que des structures grammaticales. La dernière activité de cette séance fut une activité de lecture puzzle (voir annexe 9). J ai distribué aux enfants une feuille sur laquelle il y avait les phrases dans le désordre, qu ils devaient découper et recoller dans l ordre dans leur cahier afin de garder une trace écrite de l histoire. Si c était à refaire : le storytelling s est prouvé être un excellent facteur pour éveiller l intérêt des élèves et leur faire acquérir des connaissances linguistiques. Chacune des séances réalisées a donné satisfaction dans le sens où la plupart des enfants s investissaient dans les activités proposées et réutilisaient les connaissances acquises au fur et à mesure. Nous avons pu aussi 17

18 réalisé l importance de proposer aux enfants des tâches variées (jeux, travaux de groupe ) en alternant les phases à l oral et à l écrit. Cependant, le travail effectué en utilisant toujours comme support la même histoire est apparu un peu rébarbatif dans les dernières séances et programmer notre séquence sur une plus longue période aurait fini par lasser les enfants. Il s agit pour l enseignant qui utilise le storytelling comme support de trouver le juste milieu en prenant en compte la personnalité de ses élèves.. Notre évaluation de cette séquence nous a permis de constater l importance de la théâtralisation (gestes, modulation de la voix ) lorsque le maître raconte l histoire et surtout lorsqu il l introduit pour attirer l attention des élèves. Il ne faut pas hésiter à utiliser plusieurs procédés pour permettre aux élèves de bien comprendre le vocabulaire. Par exemple, lors de l acquisition dans la séance 3 des adverbes, il aurait pu être judicieux d avoir recours à des exemples simples de la vie courante et les illustrer ainsi par des actions. Par exemple, sortir un mouchoir de sa poche et dire I take it out of my pocket puis le remettre et dire I put it into my pocket. Parfois, les phases de rebrassage auraient pu être un peu moins longue même si toutes les activités y figurant étaient nécessaires pour la bonne continuation des séances. Enfin, la lecture puzzle effectuée à la fin de la dernière séance, consistant à remettre dans l ordre les phrases pour reconstituer l histoire de Yakari, s est peut être révélée un peu trop longue et il aurait peut être plus judicieux de l effectuer avant de leur faire produire leur propre histoire. Cependant, les enfants ont bien compris le principe et ont mobilisé leurs souvenirs de l histoire de Yakari pour essayer de la reconstituer chronologiquement. Beaucoup d élèves ont réussi rapidement cette activité sans aide, d autres avec plus de temps auraient réussi de même. 2-3) Stage 3 : classe de CE1 à l école annexe de l IUFM de Mâcon. J ai pu expérimenter cette séquence dans le cadre de mon deuxième stage en responsabilité au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2). J ai utilisé l album d Eric Carle Brown bear, brown bear, what do you see? qui a la particularité d avoir une trame narrative se répétant et respectant une progression dite linéaire, ce qui facilite considérablement la mémorisation du vocabulaire par les enfants (voir annexe 10). Description de la séquence : cette séquence s effectue sur 5 petites séance de 30 minutes. L objectif de cette séquence était de faire acquérir aux enfants le vocabulaire des animaux (bird, cat, dog ) pour ensuite le réutiliser à des fins de communication, pour que les élèves puissent parler d eux-mêmes et plus précisément des animaux familiers qu ils possèdaient (pets). Séance 1 : cette séance a été consacrée à la découverte de l album. Cet album a la particularité de posséder une double page d avant garde avec des rayures de couleurs utilisées dans l histoire, ce qui a facilité le rebrassage des couleurs que les enfants avaient vues auparavant. Je pointais de l index une des rayures en posant la question : What colour is this? et les élèves me répondaient : It s. Ensuite, je leur ai présenté la couverture du livre et leur ai posé la question : What s this?. Des élèves m ont répondu a teddy bear, terme familier des enfants. Puis, je leur ai demandé : What coulour is this? Les enfants n ont pas eu de mal à répondre : It s brown. Après cela, je leur ai lu le titre et leur ai demandé de faire des hypothèses sur le contenu de l histoire. Puis, je leur ai lu l histoire en leur montrant à chaque fois la double page correspondant au texte pour faciliter la compréhension du vocabulaire. Parfois, je leur demandais aussi de deviner le prochain animal en interrompant ma lecture I see a. Les images sont très attrayantes et l histoire très facile à comprendre, ce qui a eu pour effet de susciter un réelle motivation de la part des enfants. 18

19 Séance 2 : j ai relu l histoire aux enfants en leur demandant de repérer le vocabulaire des animaux (écoute sélective). Les enfants avaient déjà vu les mots dog, cat et bird, ce qui a limité l apprentissage à six mots nouveaux (duck, horse, frog, sheep, monkey et goldfish). Puis, j ai utilisé des flascards (photocopies des images des animaux) et leur ai posé la question : What s this? à laquelle les élèves étaient supposé de me répondre It s a. Les élèves ont eu l occasion de s essayer à la prononciation même si cette dernière n a pas été bonne tout de suite et a nécessité de ma part des corrections. Je leur donnais la prononciation correcte et demandais aux élèves de répéter individuellement puis collectivement. Ensuite, je les ai affichées au tableau et j ai effectué un jeu de Kim : les enfants devaient fermer les yeux pendant que j en enlevais une, et ensuite me dire celle qui manquait. Les élèves ont en moyenne bien participé à cette activité. Séance 3 : elle a consisté à la relecture de l histoire mais en la simplifiant sans faire intervenir la couleur : I see a red bird looking at me I see a bird looking at me pour que les élèves se concentrent uniquement sur le vocabulaire (la place de l adjectif anglais étant travaillé seulement en CM2, voir au collège). Pour que les élèves produisent tous et le plus souvent possible à l oral, j ai lancé une activité en pairwork après avoir expliqué et vérifié la compréhension des règles par les enfants. Les flashcards des animaux étaient affichées au tableau et repérées par des chiffres (de 0 à 9). Un élève A devait choisir un nombre de deux chiffres qu un élève B devait deviner en posant la question : Have you got a cat, etc. à laquelle l élève A répondait Yes, I have ou No, I haven t (la question et les réponses avaient été apprises lors de séances antérieures). Les élèves se sont très bien prêtés au jeu qui a contribué à une parfaite mémorisation du vocabulaire, que j ai pu évaluer en fin de séance en demandant à un élève de choisir un nombre que le reste de la classe devait deviner. Séance 4 : cette séance avait pour principal objectif l introduction du vocabulaire des animaux familiers (pets) : mouse, rabbit, hamster, guinea-pig en plus des mots cat, dog, horse et goldfish déjà appris. Pour cela, j ai inventé un dialogue entre deux enfants David et Jenny qui se demandaient mutuellement s ils avaient des animaux familiers (voir dialogue en annexe). Sur le tableau de gauche, des flashcards représentaient les animaux possédés par David et sur celui de droite, il y avait celles représentant ceux de Jenny. Puis, je les ai distribuées aux enfants qui devaient les retourner et me les restituer si je posais la question adéquate (ex : Have you got a mouse?, l élève me la rendait si c était le cas sinon j essayais avec un autre animal, etc.). Puis je procédais à des répétitions individuelles et collectives. Puis, j ai terminé la séance par une évaluation de la compréhension des mots. En désignant une flashcard, je posais la question Is it a?) à laquelle les enfants répondaient Yes, it is ou No, it isn t (structures linguistiques connues des élèves). Séance 5 : pour que les élèves se remémorent le vocabulaire, j ai réutilisé un dialogue entre deux autres enfants Bryan et Mary similaire à celui de la séance 4. A ma surprise, des élèves étaient capables de restituer les noms anglais des animaux et j ai donc fait répéter aux élèves le vocabulaire individuellement puis collectivement. Ensuite, j ai mis en route une activité de survey (voir annexe 11). Chaque élève s est vu attribué un prénom et un tableau à double entrée à compléter en essayant d obtenir les informations nécessaires par les autres élèves de la classe. Par exemple si l élève s appelait John, il devait trouver deux autres élèves s appelant Lisa et Bryan en leur posant la question What s your name? et ensuite leur demander quels animaux ils possédaient respectivement en leur demandant par exemple : Have you got a mouse?. Si la réponse était oui, il cochait d un tick anglais alors la case correspondante du tableau, sinon il reposait la question avec un autre animal jusqu à ce qu il complète son tableau. Cette activité était nouvelles pour que les enfants, et afin qu ils comprennent bien les consignes, il a été nécessaire d effectuer plusieurs exemples au tableau. Cette activité s inscrivait bien dans une situation de 19

20 communication entre élèves qui devaient l effectuer en temps limité ; cela a eu pour effet de les motiver davantage. J ai conclu la séance par une activité collective dans laquelle j ai sollicité les élèves à demander à l un et à l autre s ils avaient des animaux familiers chez eux et à en informer la classe desquels (situation de communication authentique). Si c était à refaire : l album d Eric Carle a été un excellent facteur de motivation pour les élèves qui se sont impliqués très fortement dans toutes les activités. Cependant, il aurait peut être été préférable parfois d effectuer plus d activités en binômes. Pour solliciter la participation de tous les élèves lors du rebrassage des couleurs, on aurait pu demandé aux élèves de montrer un objet de telle couleur (ex : Show me something blue? ). Dans la séance 5, on aurait pu scinder les deux dernières activités en laissant les élèves le soin de d écrire les prénoms de leurs camarades auxquels ils souhaitaient demander les animaux qu ils possédaient. 20