Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB

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1 Confidentiel Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB Rapport à la Vice-Présidente, Ministre de l Education, de la Culture et de l Enfance Le 10 juin 2015 Ce rapport est la propriété exclusive du Ministère de l Education de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Il a été rédigé avec l expertise et le support analytique de McKinsey & Company.

2 Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB L objectif de ce rapport est de contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB, en particulier: «les éléments relatifs à la performance des élèves et aux problèmes d équité, l existence et l évaluation des pratiques au sein du système, et les éléments relatifs au management des établissements scolaires». 1 Ce rapport est structuré autour des quatre chapitres suivants : Chapitre 1. Périmètre du diagnostic et chiffres clés Chapitre 2. Diagnostic de la performance (efficacité, équité, efficience) et de l hétérogénéité Chapitre 3. Diagnostic des pratiques actuelles au sein du système (enseignants, directions, normes et évaluations, filières et options, inspection et accompagnement pédagogique, organisation du système, parents, CPMS, données et systèmes d information pour le pilotage) Chapitre 4. Suggestions de travaux complémentaires En annexe, nous avons repris (i) une bibliographie, (ii) une note méthodologique concernant l analyse de l efficience, (iii) une note méthodologique concernant les groupes de discussion organisé et (iv) une note méthodologique relative aux recherches McKinsey sur les systèmes scolaires qui ont réussi à s améliorer. Nous tenons à remercier les intervenants qui ont collaboré avec nous ces trois derniers mois dans le cadre de ce travail de diagnostic : 190 enseignants, directions d écoles, représentants de CPMS et de Pouvoirs Organisateurs dans le cadre de 31 groupes de discussion organisés à Bruxelles et en Wallonie représentants du gouvernement et des cabinets ministériels de la FWB, de l administration de la FWB, des fédérations de Pouvoirs Organisateurs (POs), des POs, des organisations syndicales, du monde académique, des associations de parents, des institutions internationales, des partis politiques, des organismes d éducation permanente, des associations de jeunes et de diverses ASBLs dans le cadre d entretiens individuels 1 Marché public de services MP-E-003, attribué le 24 mars 2015 par le Gouvernement de la FWB. 2 La méthodologie suivie dans l organisation et l exploitation des résultats des groupes de discussion, ainsi qu une liste exhaustive des groupes de discussion que nous avons menés, sont détaillées en annexe.

3 Les personnes qui nous ont permis d accéder aux bases de données de la FWB en matière d enseignement, mais également aux données des Fédérations de POs, des communes et provinces (grâce aux analyses de Belfius), aux comptes des ASBLs de l enseignement libre subventionné (grâce aux bilans et comptes annuels déposés à la Banque Nationale de Belgique), aux données d Eurostat et de l OCDE, etc. Notre équipe a également pu bénéficier de: L expertise dont McKinsey dispose au niveau international ; par exemple, une grille d analyse structurée permettant de guider le diagnostic complet d un système scolaire, un panel d experts internationaux mobilisés pour soutenir notre équipe locale, un inventaire de bonnes pratiques et une base de données détaillée comprenant ~600 interventions mises en œuvre au sein de 20 systèmes scolaires qui ont réussi à s améliorer significativement, etc ; L expérience acquise au sein de notre bureau belge depuis 2007 dans le domaine de l enseignement en FWB : les enquêtes menées auprès de ~1000 directeurs d écoles et ~700 enseignants, une expérience pilote pour optimiser les frais de fonctionnement d un groupe d écoles et mettre en place des centrales d achats, les réflexions partagées avec le Conseil pour l Education et la Formation (CEF) sur l enjeu des directions d école du fondamental, une expérience pilote auprès d écoles maternelles et primaires visant à promouvoir et systématiser les pratiques collaboratives entre enseignants, etc. Notre diagnostic se base sur l usage conjoint de l ensemble des sources ci-dessus mentionnées mais également sur une analyse de la littérature scientifique, d un large corpus de rapports techniques ou administratifs, propres à la FWB ou relatifs à d autres systèmes, ainsi qu une analyse des sources légales pertinentes. La liste des principaux rapports, ouvrages et bases de données mobilisés dans ce diagnostic est reprise en annexe. Enfin, les travaux synthétisés dans ce rapport ont été suivis par un Comité de Pilotage réunissant MM. Frédéric Delcor, Marc Demeuse, Béatrice Ghaye, Lise-Anne Hanse, Jean- Pierre Hubin, Philippe Maystadt et Laurence Weerts. Des interactions ont également été organisées avec le Groupe de Travail 1 du «Pacte pour un Enseignement d Excellence». 3

4 Table des matières Contribuer au diagnostic du système scolaire en FWB 2 Synthèse 6 Chapitre 1 : Périmètre du diagnostic et chiffres clés Elèves Réseaux et Pouvoirs Organisateurs Personnel Aspects budgétaires Perspectives sociodémographiques 24 Chapitre 2 : Diagnostic de la performance actuelle en FWB Explicitation de la notion de performance d un système scolaire Efficacité: parcours scolaires et résultats des élèves Equité au sein de la FWB Efficience : mise en regard des dépenses avec l efficacité et l équité du système Evolution de la performance et hétérogénéité au sein du système 72 Chapitre 3 : Diagnostic des pratiques actuelles EN FWB Historique des interventions en FWB Enseignants Directions Normes et évaluations Filières et options Inspection et accompagnement pédagogique Organisation du système scolaire Parents Centres psycho-médico-sociaux (CPMS) Données et systèmes d information pour le pilotage 214 Chapitre 4 : Suggestions de travaux complémentaires 225 4

5 Annexes 229 A.1 Bibliographie 229 A.2 Méthodologie d organisation des groupes de discussion 234 A.3 Méthodologie d analyse des systèmes qui se sont le plus amélioré 236 A.4. Méthodologie de la comparaison des coûts (analyse d efficience) 245 5

6 SYNTHÈSE Le système scolaire (enseignement fondamental et secondaire) en Fédération Wallonie- Bruxelles est vaste et complexe : ~ élèves, ~2.600 établissements, ~1.000 Pouvoirs Organisateurs regroupés au sein de quatre réseaux, ~ Equivalents Temps Pleins rémunérés par la FWB pour un budget total de ~6 milliards d euros. La croissance de la population scolaire pour les années à venir sera soutenue (+7% pour les 10 années à venir). Cette croissance sera variable par région et par niveau (maternel, primaire et secondaire) avec une concentration dans les zones où le niveau de pauvreté des enfants en âge de scolarisation est élevé. Notre contribution au diagnostic du système scolaire en FWB s est focalisée sur deux aspects : Diagnostic de la performance (efficacité, équité, efficience) et de son hétérogénéité Diagnostic des pratiques actuelles au sein du système (enseignants, directions, normes et évaluations, filières et options, inspection et accompagnement pédagogique, organisation du système, parents, CPMS, données et systèmes d information pour le pilotage) Dans les quelques pages qui suivent, nous résumons nos messages clés. Diagnostic de la performance (efficacité, équité, efficience) et de son hétérogénéité Un bon accès à l enseignement, mais une progression difficile des élèves Le taux de scolarisation est proche de ~100% pour les élèves en âge d obligation scolaire. Un défi sera de maintenir ce taux élevé compte tenu de la croissance démographique, en particulier en Région de Bruxelles Capitale A l âge de 15 ans, 48% des élèves ont redoublé au moins une fois durant leur parcours, ce qui place la FWB en dernière position des 66 participants aux études de l OCDE De plus, ~6% des élèves en Wallonie (~9% à Bruxelles) quittent le système scolaire de façon précoce. En 6 ème secondaire, 9% des élèves redoublent ou sortent du système sans diplôme De façon générale, on observe une dynamique de choix négatifs entre filières en particulier dans le secondaire (phénomène de relégation) Des résultats des élèves globalement insatisfaisants, mais très hétérogènes Pour les jeunes de 15 ans, la FWB présente un niveau moyen faible, se classant 14 ème sur 22 pays européens participant aux tests de l OCDE et 6 ème sur 7 pays et régions voisins Des différences de niveau existent par réseau, tant vers le haut que vers le bas, tout au long du parcours scolaire. Ces différences subsistent après prise en compte de différences dans la composition sociale des publics scolaires 6

7 La FWB possède autant d écoles dont les élèves obtiennent de «bons et très bons résultats» (34%) que la moyenne OCDE. Néanmoins, on y trouve également une proportion plus importante d écoles dont les élèves obtiennent des scores «faibles». Les mathématiques et les sciences sont les disciplines qui nécessitent une attention particulière Une forte iniquité du système scolaire La FWB se situe très en deçà de la moyenne de l OCDE et de tous ses groupes de pairs en termes d équité (EU, pays voisins, systèmes de taille similaire) : les résultats des élèves y sont, en moyenne, plus fortement liés avec les caractéristiques socio-économiques que dans les autres pays L iniquité est présente dès l enseignement fondamental, tant au niveau des résultats au CEB, que du retard scolaire ou de l orientation vers l enseignement spécialisé L iniquité est présente à tous les niveaux du système (bassins de vie, réseaux, années d études). Ainsi, certains bassins de vie sont systématiquement au-dessus de la moyenne en matière de résultats des élèves (Brabant Wallon, Huy-Waremme, Luxembourg, Wallonie Picarde et Verviers) et d autres systématiquement endessous (RBC, Hainaut Sud et Centre) Des dépenses publiques en FWB supérieures à beaucoup d autres pays en regard de l efficacité et de l équité actuelles, mais réparties différemment Globalement, les dépenses publiques investies dans le système scolaire sont plus élevées que la moyenne des autres pays Par comparaison avec les autres pays, la FWB investit moins dans l enseignement fondamental et plus dans l enseignement secondaire. Le poste «Rémunération du personnel» est relativement plus élevé. Le nombre d élèves par enseignant est inférieur à la moyenne de l OCDE dans l enseignement primaire et secondaire, mais pas dans l enseignement maternel En FWB, les niveaux de dépenses par élève vont croissant du niveau maternel jusqu au niveau secondaire. Dans le niveau secondaire, les dépenses par élève dans les filières qualifiantes sont plus élevées que dans les filières de transition. Cette différence est renforcée par les dynamiques de redoublement Dans le fondamental, les réseaux qui dépensent plus par élève n obtiennent pas de meilleurs résultats aux évaluations et ne présentent pas un taux de redoublement inférieur, alors que la composition socioéconomique des élèves est similaire Un niveau de performance relativement stable voire en légère amélioration sur plusieurs indicateurs On observe depuis quelques années une augmentation de la proportion d élèves à l heure, une diminution du taux de sortie précoce, des scores PISA dans certaines disciplines, et une légère amélioration de l équité Le système n est ni pré-déterministe, ni fataliste : de nombreux établissements en FWB, indépendamment de leur ISE, ont réussi à s améliorer au cours des dernières années 7

8 Forte hétérogénéité des niveaux de performance en FWB par ISE, bassin de vie, réseau et filière, et émergence d un message positif : «Améliorer l équité socioéconomique en FWB au niveau moyen de l OCDE, tout en maintenant le niveau actuel des élèves à ISE élevés, permettrait de combler l écart avec les pays les plus performants» Diagnostic des pratiques actuelles au sein du système Pour de nombreux systèmes scolaires, ni l augmentation considérable des dépenses, ni les tentatives de réforme au cours des dernières décennies, ne se sont traduites par une amélioration substantielle de leur performance en termes d efficacité, d équité et d efficience. Afin de comprendre pourquoi certains systèmes scolaires réussissent là où d autres échouent, McKinsey a travaillé avec les gouvernements et les responsables de plus de 40 systèmes à travers le monde, afin d identifier les caractéristiques communes aux meilleurs systèmes scolaires. Ces recherches et travaux nous ont permis d identifier un ensemble d éléments à prendre en compte. L ensemble de ces éléments ou pratiques sont les leviers pour améliorer la performance d un système scolaire. Le diagnostic a donc été structuré autour de ces éléments, avec l objectif de comprendre la situation actuelle en FWB, et une déviation éventuelle par rapport aux «bonnes pratiques» observées à l étranger. Nous aborderons successivement les éléments suivants : enseignants, directions, normes & évaluations, options & filières, inspection et accompagnement pédagogique, organisation, parents, centres Psycho-Médico-Sociaux (CPMS), et enfin données et systèmes d information pour le pilotage. Enseignants. A population d élèves donnée, les recherches montrent que la qualité des enseignants est un facteur clé pour expliquer la différence de niveau entre les élèves, bien plus par exemple que la taille des classes. Etre un bon enseignant est un métier difficile et exigeant : il s agit non seulement de maîtriser les disciplines à enseigner et de faire preuve de motivation pour enseigner, mais aussi de posséder des compétences de communication et d intelligence émotionnelle, d être apte à résoudre des problèmes, d avoir la capacité et la volonté de se remettre en question en cours de carrière, d être ouvert au travail en équipe, etc. Les résultats d un système scolaire ne sont jamais que la somme des succès obtenus par chaque enseignant, dans sa salle de classe, grâce à la qualité de ses pratiques pédagogiques et à la collaboration avec d autres collègues enseignants et l équipe de direction de son établissement. Il s agit d un défi complexe que des milliers d enseignants relèvent tous les jours avec succès en FWB. Dans ce contexte, le diagnostic a mis en évidence les éléments suivants : La carrière d enseignant ne fait pas partie des professions les plus attrayantes en FWB. Le niveau des étudiants en formation est de qualité variable La formation initiale des enseignants présente des lacunes (p.ex., thématiques non abordées, manque d expériences pratiques dans les salles de classe) Les enseignants débutants entrent souvent en fonction dans des conditions précaires. Des directions mettent en place des programmes de tutorat pour les soutenir mais ces bonnes pratiques ne sont pas systématisées. Le taux d abandon en début de carrière est élevé 8

9 La collaboration avec d autres enseignants sous la forme de visites de classe ou de préparation de cours en commun existe mais n est pas systématique. Les discussions de développement personnel des enseignants avec leur direction restent peu pratiquées La durée des formations continues obligatoires est de 3 jours, contre une moyenne de 15 jours dans les autres pays. Le plan de formation n est pas toujours établi en fonction des besoins spécifiques des enseignants ni en référence à une perspective d amélioration de la qualité d enseignement à l échelle des établissements. La difficulté de remplacer les enseignants durant leurs temps de formation est souvent citée comme un obstacle L absence de données fiables sur les besoins et l évolution du corps enseignant ne permet pas de créer la transparence sur la pénurie réelle (ou non). La gestion du personnel est complexe pour de multiples raisons : abandon parmi les nouveaux enseignants, absentéisme, départs anticipés, etc. Les règles de priorisation et de mobilité basée sur l ancienneté contribuent à augmenter l instabilité des équipes pédagogiques. Directions. De nombreuses études ont démontré qu après la qualité du corps enseignant, la qualité de la direction a le plus d impact sur les résultats des élèves (à population d élèves donnée). En effet, ceux-ci ont un impact direct sur plusieurs facteurs-clés des systèmes les plus performants, tels que le tutorat pour les nouveaux enseignants, le développement personnel des enseignants, la mise en place de pratiques collaboratives au sein de leurs écoles ou l organisation de remédiation pour faire progresser tous les élèves. Le métier de direction recouvre une multitude de rôles : du gestionnaire administratif, financier et parfois logistique au leader d équipe et au pilote pédagogique. Le diagnostic a mis en évidence les éléments suivants : Bien que le l impact sociétal et les responsabilités associées à la fonction de direction sont élevés, certains aspects pourraient renforcer l attrait de la fonction (charge de travail élevée, absence de soutien et rémunération peu avantageuse surtout dans le niveau fondamental) La gestion proactive d une réserve de candidats potentiels en amont de la formation pourrait être renforcée. La formation initiale est trop axée sur des thématiques administratives et trop peu sur le leadership pédagogique Les mécanismes de priorisation favorisent des critères administratifs (ancienneté) plutôt que l adéquation entre le profil des candidats et les défis de l école. Les étapes de sélection (formation, évaluation de stages) sont peu restrictives et les POs ne disposent pas toujours des ressources ou compétences requises Les directions bénéficient d un soutien très hétérogène de la part de leurs POs, lors de l entrée en fonction mais également en cours de carrière. L évaluation formative est peu pratiquée. Les formations continues et les échanges avec d autres directions sont généralement appréciés Normes et évaluations. Les systèmes scolaires établissent des «normes» traitant (i) des objectifs stratégiques du système, (ii) des référentiels de compétences à atteindre à la sortie 9

10 de niveaux définis, (iii) des programmes de cours pour atteindre ces compétences et (iv) du matériel et des ressources pédagogiques à utiliser pour enseigner ces programmes. En FWB, les aspirations et les objectifs du système tels que définis par le Décret Missions sont relativement généraux. Les socles de compétences et les référentiels sont élaborés par un grand nombre d acteurs sans coordination systématique entre niveaux, étapes et degrés. Leur niveau de détail varie entre niveaux d enseignement. L élaboration des programmes et la préparation du matériel et des ressources pédagogiques sont organisées de manière décentralisée au niveau des Fédérations de POs et de certains POs, et sont généralement bien reçues par les équipes pédagogiques Les meilleurs systèmes mettent en place des évaluations diversifiées et utilisent les résultats de manière à dégager des pistes d amélioration spécifiques aux établissements concernés ainsi que pour tout le système. En FWB, les évaluations sont diversifiées en termes d objectifs et de méthodes et sont réalisées à différents niveaux du système. Malgré de nombreux efforts en cours, il existe encore des pistes pour améliorer l analyse et l exploitation de ces évaluations Filières et options. Le diagnostic a porté sur deux points spécifiques, l enseignement qualifiant et l enseignement spécialisé : Enseignement qualifiant. Le portefeuille d options est large (178 options). Les 10 options les plus fréquentées concentrent 48% des élèves. A l opposé, les 108 options les moins fréquentées concentrent 7% des élèves. Les options les plus fréquentées ne semblent pas spécialement mener à l emploi, et vice-versa. Le pilotage de l offre d options présente certaines faiblesses. Par exemple, le système de dérogations permet le maintien pendant plusieurs années d options qui ne satisfont pas aux normes de maintien. La création des Bassins Enseignement qualifiant-formation-emploi (BEFE) est un pas dans la bonne direction Enseignement spécialisé. Le nombre d élèves dans l enseignement spécialisé a cru de +16% au cours des dix dernières années (à comparer à une croissance de la population scolaire totale de +5%). Les élèves à ISE faible sont surreprésentés dans l enseignement spécialisé. Par comparaison avec d autres pays, la FWB fait un usage limité d options alternatives telles que l intégration d élèves relevant de l enseignement spécialisé dans des établissements ordinaires et/ou dans des classes dédiées d établissements ordinaires. Le processus d orientation vers l enseignement spécialisé présente certaines faiblesses Inspection et accompagnement pédagogique. Dans les meilleurs systèmes, les services d inspection et d accompagnement ont pour mission de suivre la performance des établissements afin de prioriser les établissements ayant besoin d un soutien spécifique et de propager les bonnes pratiques dans une démarche d amélioration continue de tous les établissements du système. Le diagnostic a mis en évidence les éléments suivants : En FWB, le débat se concentre sur la réduction du laps de temps nécessaire afin de pouvoir inspecter tous les établissements, au détriment d une priorisation des visites sur la base d une analyse régulière d indicateurs de performance 10

11 La visite d établissements est considérée utile par la plupart des acteurs du terrain. Ces visites pourraient s inspirer de certaines bonnes pratiques supplémentaires : implication d acteurs supplémentaires (parents, POs, élèves), observation du pilotage pédagogique des directions et de la collaboration entre enseignants, utilisation de grilles d auto-évaluation, etc Le partage des rôles et responsabilités entre les services d inspection et les conseillers pédagogiques (CP) n est pas uniformément compris par les acteurs du terrain, en particulier en ce qui concerne le développement de recommandations La collaboration avec les CP est bien perçue par la majorité des acteurs du terrain, mais la fréquence d interaction est encore très variable selon les réseaux Le processus de sélection des inspecteurs(-trices) est gelé depuis 2003, ce qui a créé un vide juridique quant à leur statut et a empêché la mise en place de la formation initiale et l évaluation formelle telles que prévues par le cadre légal Organisation du système scolaire. Le diagnostic a mis en évidence les éléments suivants : Le Ministère de l Education combine deux fonctions : (1) Pouvoir Régulateur (PR) pour l ensemble du système et (2) Pouvoir Organisateur (PO) pour le réseau W-BE. Cette double responsabilité n est pas optimale d un point de vue de la gouvernance du système scolaire La structure de l Administration Générale de l Enseignement souffre de plusieurs faiblesses (séparation floue des fonctions de PO et de PR au sein de certains services de l AGE, avec risque de poser des problèmes de gouvernance; fragmentation des services relatifs au PO du réseau W-BE au sein de l AGE, rendant complexe sa gestion et son pilotage; dédoublement de fonctions similaires au sein de différentes Directions Générales différentes, ce qui complexifie la structure organisationnelle et induit un risque de traitement différent de personnes ayant un statut similaire Les fédérations de POs remplissent des rôles différents au service de leurs POs de tailles très variables. Sauf dans le cas du réseau W-BE, les fédérations de POs n ont pas de pouvoir hiérarchique sur les POs, ce qui conditionne leur faculté à exercer les rôles typiques d un échelon intermédiaire D importantes variations dans l autonomie conférée par les POs à leurs directions d établissements, différences pour partie induites par la variabilité de la ligne hiérarchique entre direction et PO d un réseau à l autre Parents. Les différents acteurs de l enseignement et représentants de parents rencontrés dans le cadre de ce diagnostic partagent un ressenti pointant vers une dégradation des relations entre le monde de l enseignement et celui de la famille. Pourtant, le lien entre maison et école est considéré comme positif pour l apprentissage de l élève. Afin de créer un climat positif et inclusif, les meilleurs systèmes développent et gèrent pro-activement les relations entre parents et établissement par deux biais : Instauration d une relation de partenariat et de confiance. En FWB, peu d initiatives ont été relevées au niveau du système scolaire ou des établissements concernant la sensibilisation des parents à l importance de l école ou la meilleure compréhension 11

12 des besoins des parents. Le cadre légal régissant l implication des parents dans les établissements (Associations de Parents, Conseils de Participation) est mis en œuvre de façon variable sur le terrain, principalement sur impulsion des directions et des POs Mise en place d initiatives concrètes afin d impliquer les parents. Des efforts sont entrepris dans de nombreux établissements pour adapter l école aux besoins des parents (p.ex. horaires d ouverture, accueil des parents étrangers ) et innover pour les impliquer davantage dans la vie de l établissement. Certains établissements tentent également de changer leur façon de communiquer les résultats des élèves à leurs parents. Ces efforts sont cependant loin d être systématisés Centres Psycho-Médico-Sociaux (CPMS). Le périmètre d activités des CPMS est vaste et adaptable aux besoins des élèves et donc différent en fonction des populations scolaires. Leur impact en termes de suivi psycho-social de l élève est mis en avant par les autres acteurs de l enseignement (en particulier pour les situations familiales difficiles). L autonomie des CPMS par rapport à l école ressort également comme un élément positif. Par contre, les acteurs soulignent un manque de disponibilité de certains CPMS et remettent en question leur rôle et/ou impact dans l orientation des élèves vers l enseignement spécialisé et les filières qualifiantes et professionnelles. Il n existe actuellement pas de mesures agrégées au niveau des fédérations de POs ou de la FWB pour objectiver ce ressenti de terrain, que ce soit pour décrire les activités (p.ex. temps alloué à chaque activité, établissement) ou pour en mesurer l impact. Les normes d encadrement sont complexes. Données et systèmes d information pour le pilotage. Les différents services administratifs de la FWB possèdent déjà plusieurs bases de données essentielles au pilotage de l enseignement : ces données constituent une force pour le système d enseignement de la FWB. Cependant, faute d accès aisé, ces données font l objet d une sous-exploitation par l ensemble des acteurs en charge du pilotage et de l évaluation. La réalisation de ce diagnostic a également mis en exergue l absence de collection, ou d intégration dans une base de données centralisée, de plusieurs données nécessaires pour un pilotage de qualité du système d enseignement. Suggestions de travaux complémentaires Sans préjuger du processus du Pacte pour un Enseignement d Excellence, nous souhaitions partager quatre réflexions quant à des travaux qui pourraient utilement compléter cet exercice. Plus précisément : Préciser le cadre budgétaire pour les années à venir, en construisant un modèle simplifié et paramétré d allocation des ressources financières et humaines, permettant d élaborer des budgets prospectifs intégrant l impact des mesures déjà décidées et des initiatives qui seront retenues dans le cadre du Pacte. Evaluer, prioriser et sélectionner un portefeuille d initiatives, en quantifiant, d un côté, l impact financier des initiatives proposées et leur degré de facilité de mise en œuvre, et, de l autre côté, leur impact escompté sur les mesures de performance du système (résultats des élèves, équité, décrochage, motivation du personnel, ). 12

13 Mettre en place une gouvernance appropriée pour les activités décrites ci-dessus, ainsi que pour le suivi de la mise en œuvre du Pacte, ce qui nécessitera des discussions approfondies tant concernant les fonctions allouées aux différents niveaux, que leur niveau d autonomie. Mettre en œuvre des «quick wins», afin d enclencher dès à présent un élan positif à l ensemble de la démarche. 13

14 CHAPITRE 1 : PÉRIMÈTRE DU DIAGNOSTIC ET CHIFFRES CLÉS Avant de présenter notre diagnostic, il semble pertinent de décrire brièvement le contour du périmètre étudié. En effet, le système scolaire en FWB est vaste et complexe. S aligner sur le périmètre et avoir les bons ordres de grandeur à l esprit permet de limiter l emprise d un phénomène que nous avons observé à de multiples reprises auprès de nombreux interlocuteurs, à savoir la généralisation de points de vue construits sur la base de perspectives parcellaires et d expériences personnelles non représentatives de l ensemble du système scolaire. Le périmètre du diagnostic comprend: les enseignements ordinaire et spécialisé incluant l enseignement fondamental (maternel et primaire) et l enseignement secondaire avec son 1er degré et les différentes filières du 2 ème et 3 ème degré (à savoir l enseignement Général (G), l enseignement Technique de Transition (TT), le Technique de Qualification (TQ), le Professionnel (P)). Outre les établissements scolaires, le diagnostic inclut les Pouvoirs Organisateur (POs), les CPMS, les fédérations de POs et les services concernés de l administration de la FWB. Au sein de ce périmètre, nous proposons de passer en revue quelques chiffres clés pour les cinq éléments suivants 3 : Elèves Réseaux et Pouvoirs Organisateurs Personnel Aspects budgétaires Perspectives sociodémographiques. 3 Les chiffres mentionnés ci-dessous sont principalement issus des deux bases de données suivantes : (i) le fichier «Comptage des élèves» reprenant les principales données relatives aux caractéristiques individuelles et à l inscription des élèves, à date du 15 janvier 2014 et (ii) le fichier «Paie du personnel» reprenant les caractéristiques individuelles (en ce compris les diplômes) et les données relatives à la paie du personnel des établissements d enseignement de la FWB situés dans le périmètre, à date de janvier

15 1.1 Elèves En date du 15 janvier 2014, le nombre d élèves scolarisés par la FWB s élevait à ~ La FWB scolarise la quasi-totalité des élèves en Région Wallonne (~ élèves) 4 ainsi que ~78% des élèves en Région de Bruxelles Capitale (RBC) (~ élèves). En RBC, la Communauté Flamande scolarise ~16% des élèves et le solde (~6%) des élèves est scolarisé dans les écoles européennes, internationales ou privées. L enseignement fondamental ordinaire (~ élèves) regroupe le maternel (~ élèves) et le primaire (~ élèves). Le fondamental spécialisé compte ~ élèves. L enseignement secondaire ordinaire (~ élèves) comprend le 1 er degré du secondaire (~ élèves), les 2 ème et 3 ème degrés du général et du technique de transition (~ élèves), les 2 ème et 3 ème degrés du technique de qualification et du professionnel (~ élèves) ainsi que les ~9.000 élèves du CEFA (Formation en alternance). L enseignement secondaire spécialisé compte ~ élèves. Pour être complet, il convient de mentionner l enseignement à domicile (~1.000 élèves) et l enseignement secondaire de transition et artistique de qualification (~700 élèves). Environ 11% des étudiants diplômés de l enseignement supérieur, soit ~3.500 étudiants, sortent chaque année des filières pédagogiques au sein des Hautes Ecoles et des Universités en FWB. La majorité de ces étudiants se destine à un métier dans l enseignement. 4 Les élèves scolarisés par la Communauté Germanophone ne sont pas inclus dans ce chiffre. 15

16 1.2 Réseaux et Pouvoirs Organisateurs Une spécificité de la FWB est la coexistence de plusieurs réseaux d établissements scolaires. Cette spécificité résulte de la construction historique du système d enseignement : les écoles ont été fondées et sont organisées par les communes, les provinces, des associations de droit privé et, dans une moindre mesure, par la FWB elle-même. Au sein de chaque réseau, les Pouvoirs Organisateurs (POs) sont responsables et autonomes pour organiser l enseignement dans leurs établissements. En outre, des fédérations de POs sont actives par réseau de l enseignement subventionné : CECP/CPEONS pour l enseignement Officiel Subventionné (OS), SeGEC pour le Libre Confessionnel (LC) et FELSI pour le Libre Non Confessionnel (LNC). L enseignement Officiel Organisé (OO) dépend quant à lui directement de la FWB qui en est le Pouvoir Organisateur unique. L enseignement Officiel Organisé par la FWB (OO) scolarise ~15% du total des élèves. Il compte 324 établissements accueillant ~ élèves (Figure 1) représentant ~9% des élèves du primaire et ~23% des élèves du secondaire. L enseignement Officiel Subventionné (OS), organisé par les communes, les provinces et la Cocof, scolarise ~36% du total des élèves. Il totalise ~50% des élèves du niveau fondamental et ~16% des élèves du secondaire. L OS comprend 275 POs. Le type d enseignement dispensé varie en fonction des pouvoirs organisateurs. Ainsi, les communes organisent principalement un enseignement fondamental. Les provinces et les plus grandes villes et communes organisent également un enseignement secondaire (et même, dans certains cas, un enseignement supérieur comme dans les provinces et les villes de Bruxelles et Liège). L enseignement Libre Confessionnel scolarise 48% du total des élèves, soit ~41% des élèves du fondamental et ~60% des élèves du secondaire. Le réseau Libre Confessionnel comprend 718 POs pour un total de ~ élèves, soit une moyenne de ~600 élèves par PO. Enfin, l enseignement Libre Non-Confessionnel scolarise ~1% du total des élèves en FWB. La taille et le nombre de POs par réseau sont également très variables (Figure 2). Pour information, la Figure 3 est similaire à la Figure 2 mais regroupe les deux fédérations de POs de l officiel subventionné (CECP et CPEONS). Les ~ élèves sont répartis dans ~2.600 établissements scolaires de taille très variables, et dont certains disposent de plusieurs implantations géographiques (de 1 à 8 implantations par établissement scolaire). 16

17 Figure 1 Répartition des élèves dans l enseignement ordinaire et spécialisé par niveau et par réseau # d élèves, janvier 2014 Pourcentage du total Officiel Organisé Officiel Subventionné Libre Confessionnel Libre Non Confessionnel Total Maternelle 14,090 99,615 73,644 1, ,306 21% Primaire 30, , ,071 3, ,873 37% Secondaire 87,577 61, ,008 3, ,175 42% Total 132, , ,723 9, , % 15% 36% 48% 1% 100% SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014 Figure 2 Le profil des POs varie entre fédérations de POs (1/2) Taille du PO # élèves CECP % du # d élèves CPEONS % du # d élèves SeGEC 1 % du # d élèves FELSI 2 % du # d élèves W-BE 2 % du # d élèves Nombre d élèves (Milliers) Pourcentage du total des élèves >5,000 20% % % 0% 0% 2,500-5,000 15% % 9.0 8% % 0% 1,000-2,500 27% % % % % ,000 23% % % % % % % % % % % 6.8 0% 6% % % % 0.3 0% 1% 3.6 5% 0.5 1% 1.9 <50 0% 0% 0% 1.1 2% 0.1 0% 0.3 Total 29% 6% 48% 1% 15% 1 Inclus l ensemble des établissements du libre confessionnel (même s ils ne sont pas affiliés au SEGEC) 2 inclus l ensemble des établissements du libre nonconfessionnel (même s ils ne sont pas affiliés à la FELSI) 3 La taille des établissements est considérée et non celle des PO car W-BE est un PO unique SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier

18 Figure 3 Le profil des POs varie entre fédérations de POs (2/2) Taille du PO # élèves CECP et CPEONS % du # d élèves SeGEC 1 % du # d élèves FELSI 2 % du # d élèves W-BE 2 % du # d élèves Nombre d élèves (Milliers) Pourcentage du total des élèves >5,000 27% % 0% 0% 2,500-5,000 15% % % 0% 1,000-2,500 26% % % % ,000 20% % % % % % % % % 6.8 6% % % % 0.3 1% 3.6 5% 0.5 1% 1.9 <50 0% 0% 1.1 2% 0.1 0% 0.3 Total 35% 48% 1% 15% 1 Inclus l ensemble des établissements du libre confessionnel (même s ils ne sont pas affiliés au SEGEC) 2 inclus l ensemble des établissements du libre nonconfessionnel (même s ils ne sont pas affiliés à la FELSI) 3 La taille des établissements est considérée et non celle des PO car W-BE est un PO unique SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier

19 1.3 Personnel Pour les frais de personnel qui apparaissent dans son budget, la FWB rémunère directement ~ personnes (~ équivalents temps pleins ou «ETPs») pour les établissements d enseignement. Le personnel enseignant représente 74% de l effectif total. Les autres catégories de personnel incluent : le personnel de direction (2%), le personnel auxiliaire éducatif, administratif, ouvrier, paramédical (12%), les personnes en exercice provisoire d une autre fonction, en mission ou en réaffectation (5%) et les personnes mises en disponibilité (7%). Parmi ces ~ personnes, ~ personnes, correspondant à ETP, ne sont pas ou plus directement actives au sein du système. Ces ~ personnes regroupent les catégories suivantes : DPPR, congés de maladie longue durée, interruptions de carrière, défauts d emploi et pertes partielles, accidents, prestations réduites et maternité (Figure 4). Pour être complet, il conviendrait d ajouter à ces ~ personnes les catégories de personnel suivantes: l administration centrale de la FWB (~2.000 ETPs), le personnel payé par les écoles à charge de leurs subventions/dotations de fonctionnement ou de leurs autres ressources, le personnel propre des communes et provinces, les bénévoles, les personnes en charge de la formation des enseignants dans les hautes écoles et les universités. Ces catégories pourraient représenter au moins ~ personnes supplémentaires. Figure 4 Décomposition du personnel rémunéré par la FWB Personnel des établissements d enseignement fondamental et secondaire rémunéré par la FWB Milliers d équivalents temps plein (ETP) Nombre de personnes, milliers 4 Enseignants Primaire / Maternel Enseignants Secondaire 34 Enseignants Spécialisé 7 Directions d école 2 Educateurs, support admin, technique et paramédical Mission, autre fonction 3 5 Mise en disponibilité 5 7 Enseignement FWB Non compris 2 Ministère de la FWB (administration et cabinets) Formateurs des enseignants dans les hautes écoles et les universités Personnel payé par les écoles à charge de leurs subventions Personnel d enseignement sur le budget propre des communes et provinces 1 Hors universités et hautes écoles 2 Egalement non compris: les bénévoles (p.ex., ~8,000 personnes dans les POs du Libre) 3 Chargés de mission ou personnes exerçant temporairement d autres fonctions 4 Une personne peut se retrouver dans plusieurs catégories (représentant plusieurs parties de son horaire) ce qui explique que la somme des personnes dans chaque catégorie soit supérieure au nombre total de personnes (111k) mentionné sur la dernière ligne 5 Inclus les DPPR, maladie, maternité, défaut d'emploi et perte partielle, prestations réduites et interruptions de carrière SOURCE: FWB, fichier paie du personnel, janvier

20 1.4 Aspects budgétaires Pour le périmètre concerné, le budget incluant tous les niveaux de pouvoirs et les autres contributeurs, peut être estimé, en 2014, à ~9,2 milliards d euros. Ces chiffres incluent l enseignement de promotion sociale et une partie de la formation dans les régions. Ce budget est majoritairement constitué de ~6 milliards d euros provenant du budget de la FWB et de ~2 milliards d euros provenant du budget de l état fédéral (charges de pensions du personnel retraité de l enseignement et allocations familiales pour les élèves de plus de 18 ans encore scolarisés). Les autres sources de financement sont les pouvoirs locaux (provinces et communes, pour un montant de ~410 millions d euros), les régions (~320 millions d euros), et d autres sources (~270 millions d euros) telles que les ressources propres des établissements, les contributions des parents, les financements du Fonds Social Européen, etc. (Figure 5 et Figure 6). Figure 5 Le budget total de l enseignement dans notre périmètre est de ~EUR 9.2 milliards en 2014 en FWB Millions de EUR ESTIMATION 6,000 2, Inclut les contributions des parents et autres acteurs privés, les autres ressources propres des établissements 1 9,238 FWB Pensions Allocations familiales 2 Provinces 3 Communes 3 Régions FSE 4 Autres Total Fédéral Pouvoirs locaux 1 Voir les annexes du rapport sur la méthode d évaluation des contributions des parents et des autres ressources propres. 2 Inclut uniquement les allocations payées aux élèves du secondaire de plus de 18 ans 3 N inclut pas les dépenses extraordinaires brutes (nettes) de ~300M (170~), majoritairement en investissements immobiliers 4 N inclut que la partie des fonds FSE relatifs à l enseignement et pas les fonds relatifs à l emploi et à la formation qui ne peuvent être alloués de manière précise à notre périmètre et qui représentent un montant supplémentaire de ~70 M EUR par an. SOURCE: Budget 2014 de la FWB; Belfius, Budget des communes et provinces; FWB, Indicateurs de l enseignement 2014; Centrale des Bilans de la BNB; Fédérations de PO; SdPSP et FAMIFED; Comptes internes des établissements WBE 20

21 Figure 6 Décomposition des dépenses de la FWB liées à l enseignement fondamental et secondaire Millions de EUR ESTIMATION 2, Autres dépenses liées à l enseignement, par ex: Enseignement à distance Enseignement artistique secondaire Santé à l école Sport à l école 6,000 2,007 Fondamental 1 Secondaire 1 Enseignement ordinaire Enseign. spécialisé 1 Admin. Générale 2 Batiments scolaires 3 Formation initiale des Enseign. 4 Enseign. Promotion Sociale 5 Inspection et CPMS 6 Autres 7 Total 1 Dépenses liées directement à un niveau d enseignement, i.e., subventions / dotations de traitement et fonctionnement, discrimination positive, lutte contre l échec scolaire correspondant aux Divisions Organiques 51 (fondamental), 52 (secondaire) et 53 (spécialisé) du budget de la FWB 2 Quote-part du budget du Parlement et du Gouvernement de la FWB ainsi que des services généraux de l administration, allouée au périmètre de la cartographie (Divisions Organiques 1-14), Quote-part des services communs de l éducation de la recherche et de la formation (DO 40), Pilotage de W-BE (DO 50) 3 Dotations aux fonds des bâtiments solaires de la FWB et de l officiel subventionné, transfert au fond de garantie des bâtiments scolaires, programme prioritaire et programme d urgence, loyers transférés au SPABS, programme énergétique (DO 44) 4 Quote-part des dépenses d enseignement supérieur afférentes à la formation initiale des enseignants (partie des DO 54 et 55) 5 Quote-part des dépenses de la Promotion Sociale afférentes à des formations de niveau secondaire (DO 56) 6 Quote-part afférente au périmètre des DO 41 et 48 7 Enseignement artistique secondaire, Enseignement à distance, quote-part des dépenses Santé, Affaires Sociales, Culture, Audiovisuel et Sport afférentes au périmètre (par ex: promotion de la culture à l école) SOURCE: Budget 2014 de la FWB Sur la base d une allocation de 86% des 6 milliards d euros du budget FWB par niveau d enseignement et prenant en compte le nombre d élèves par niveau, il est possible de calculer le coût annuel moyen par élève. Celui-ci va croissant du maternel (~3.300 euros par an par élève) vers le secondaire et, au sein du secondaire, de l enseignement de transition (~6.300 euros) vers l enseignement de qualification (~9.500 à ~ euros). Le coût moyen de l enseignement spécialisé s élève quant à lui à ~ euros par élèves (Figure 7). 21

22 Figure 7 Dépenses de la FWB par niveau d enseignement et par élève ESTIMATION Dépenses d enseignement de la FWB Coût annuel moyen par élève, FWB, EUR par élève, 2014 Nombre d élèves Pourcent (millions de EUR), % = EUR 6 milliards Dépenses non directement allouables à un niveau, i.e., administration générale, formation initiale des enseignants, Promotion Sociale Maternelle ordinaire 615 m 3, k 14% (811) Primaire ordinaire 1,384 m 4, k 86% (5.189) 1 er degré secondaire m 6, k Dépenses directement allouables à un niveau, i.e. subventions et dotations de traitement et fonctionnement Secondaire ordinaire Général et Tech. Trans. 1 Tech. de Qualif. 1 Profess. 1 CEFA Spécialisé 761 m 495 m 586 m 55 m 538 m 6,319 6,182 9,550 10,241 15, k 54k 56k 9k 35k 1 Estimation du coût par filière réalisée au niveau des établissements en régressant le montant total des subventions de fonctionnement et de traitement sur le nombre d élèves dans chaque filière au sein de l établissement SOURCE: Budget 2014 de la FWB et analyse du coût par filière du secondaire sur base du fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014, du fichier paie du personnel de janvier 2014 et des paiements des subventions de fonctionnement Au cours des 15 dernières années, en FWB, les dépenses publiques par élève ont augmenté en termes réels, principalement dans l enseignement fondamental (maternel et primaire) (Figure 8). 22

23 Figure 8 Evolution des dépenses par élève à charge de la FWB Indice ( = 100), à prix constant Primaire Maternel Secondaire Hautes écoles Universités SOURCE: FWB, Les indicateurs de l enseignement (2007 et 2014); SPF économie, indice des prix à la consommation, base 2013 Sur base des travaux réalisés pour le Gouvernement de la FWB 5, il apparait que les perspectives budgétaires resteront peu engageantes à court et moyen terme. Le défi actuel semble donc être de «faire mieux» avec un niveau de ressources plutôt inchangé. Par ailleurs, des incertitudes doivent encore être levées quant à la trajectoire budgétaire sur laquelle le Gouvernement de la FWB s engagera dans le cadre du pacte budgétaire belge vis-à-vis de l Union Européenne. 5 Robert Deschamps, Elodie Lecuivre, «Les perspectives budgétaires de la FWB pour la période », Université de Namur, Avril

24 1.5 Perspectives sociodémographiques La FWB a fait et continuera à faire face à une croissance de sa population scolaire. Signe d un dynamisme certain, cette croissance sera néanmoins complexe à gérer tant par son ampleur que par sa nature. Ainsi, au cours des 10 dernières années ( ), la population scolaire totale a cru de 5% en FWB. Cette croissance fut cependant à deux vitesses : alors que la population scolaire a augmenté de 19% en Région de Bruxelles-Capitale (de à élèves, dont une augmentation de 27% dans l enseignement maternel!), elle n a été que de 2% en Wallonie (de à élèves). Cette croissance a conduit à une saturation des écoles en RBC, où seulement ~2% des places restaient disponibles en première année du secondaire en 2014 (à comparer à 10 à 20%, selon les provinces wallonnes). Pour les 10 années à venir ( ), la croissance de la population scolaire va s accélérer en FWB avec une augmentation attendue de 7% au total dont +13% à Bruxelles et +5% en Wallonie (voir Figure 9). Figure 9 La pression démographique va se maintenir sur , avec une croissance attendue de +13% en RBC et +5% en Wallonie Milliers d élèves RBC Secondaire Primaire Maternelle % +16% Total % % % % % Wallonie % % % % % SOURCE: IBSA, ; Projection de la commission de pilotage de l enseignement Outre des taux de croissance variables par région et par niveau (maternel, primaire et secondaire), il convient de garder à l esprit qu une partie significative de la croissance sera 24

25 concentrée dans des zones à faible Indice Socio-Economique (ISE) 6 avec une augmentation du niveau de pauvreté des enfants en âge de scolarisation. De plus, ~37% des enfants en région bruxelloise sont élevés dans une autre langue que le français. Ces processus de paupérisation et de moindre maîtrise de la langue française sont des inégalités exogènes à l enseignement qui ont cependant un impact significatif sur les conditions d enseignement. L ampleur et la multiplicité de ces défis complexifient dès à présent les pratiques et interventions à prévoir pour améliorer la performance de l enseignement dans les zones concernées (Figure 10, Figure 11 et Figure 12). Figure 10 La population scolaire s est paupérisée ces 10 dernières années Croissance du nombre d élèves Méthodologie Analyse réalisée au niveau du code postal de résidence sur l ensemble des élèves de 1 ère et 2 ème primaire domiciliés en RBC et en Wallonie en 2004 et 2013 Les codes postaux sont classés en fonction de l ISE moyen des élèves en 2004 Les codes postaux sont répartis en 4 quartiles comprenant approximativement le même nombre d élèves On calcule ensuite la croissance du nombre d élèves Evolution du nombre d élèves de 1 ère et 2 ème primaire par quartile d ISE moyen du lieu de résidence Pourcentage et nombre d élèves, ,719 1,641 1,201 1, % 6.5% 4.8% 4.0% Quartile 1 Quartile 2 Quartile 3 Quartile 4 ISE faible ISE élevé SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, à , situation au 15 janvier 6 L Indice Socio-Economique (ISE) est calculé sur la base du secteur statistique de résidence de l élève. Il prend notamment en compte le revenu par habitant de ce secteur, le niveau moyen de diplôme ou encore le taux de chômage. Cet ISE est disponible dans les bases de données «Elèves» de la FWB. Le fait que l ISE soit calculé au niveau du secteur de résidence de l élève (et non, sur la base de variables individuelles propres à l élève lui-même) constitue une limitation qu il faut garder à l esprit dans l interprétation des résultats présentés dans ce rapport. 25

26 Figure 11 La croissance en RBC se concentrera dans les zones à faible ISE Croissance projetée de la population âgée d entre 6 et 11 ans Pourcentage, Nombre d'habitants concernés Saint-Gilles Saint-Josse-ten-Noode Bruxelles Koekelberg Schaerbeek Anderlecht Molenbeek-Saint-Jean Evere Berchem-Sainte-Agathe Jette Ganshoren Forest Etterbeek Auderghem Woluwe-Saint-Lambert Ixelles Watermael-Boitsfort Woluwe-Saint-Pierre Uccle ,000 30,000 40,000 50,000 60,000 70,000 80,000 Revenu annuel moyen des ménages de la commune EUR, 2012 SOURCE: IBSA, Projections de la population bruxelloises ; SPF Finances, Statistique fiscale des revenus 2012 Figure 12 En RBC, la maîtrise du français diminue et la diversité des langues pratiquées augmente Pourcent Langue dans laquelle les habitants de RBC ont été élevés Part de la population estimant parler correctement les langues indiquées Proportion de familles unilingues Autre(s) langue(s) que le français Français + une autre langue Français Français uniquement Anglais Néerlandais Arabe Espagnol Allemand Italien Turc Diminution de la maîtrise du français Multi-culturalité importante Augmentation de la diversité linguistique SOURCE: BRIO-taalbarometer

27 CHAPITRE 2 : DIAGNOSTIC DE LA PERFORMANCE ACTUELLE EN FWB Un niveau de performance hétérogène, globalement insatisfaisant mais stable ou en progrès sur certaines dimensions L objectif de ce chapitre est de présenter un instantané de la performance actuelle du système scolaire en FWB. Nous aborderons les cinq points suivants : Explicitation de la notion de performance d un système scolaire Efficacité : parcours scolaires et résultats des élèves Equité Efficience : dépenses en regard de l efficacité et de l équité Evolution de la performance et hétérogénéité au sein du système De nombreux travaux et recherches traitent de la performance d un système scolaire en général et en particulier du système scolaire de la FWB. Par ailleurs, l administration de la FWB publie chaque année un rapport détaillé des «Indicateurs de l enseignement». Le présent diagnostic vise à compléter les rapports existants et à en approfondir certains aspects. Pour ce faire, nous avons eu l opportunité d accéder simultanément à l ensemble des bases de données de la FWB (et donc d aller bien au-delà des analyses traditionnellement basées sur les études PISA organisées par l OCDE ou sur des échantillons de données en FWB). Plus précisément, les bases de données utilisées contiennent des informations détaillées relatives aux~894,000 élèves, ~111,000 membres du personnel, ~2,600 établissements, ~1,000 POs, 4 fédérations de POs, 10 bassins de vie et les évaluations externes propres à la FWB. L anonymisation, la mise en correspondance et l utilisation de ces bases de données a permis la réalisation d un diagnostic suffisamment détaillé pour en tirer des enseignements fiables et pertinents. Les analyses seront présentées pour différents niveaux de détail, à savoir pour la FWB dans son ensemble mais également par bassin de vie, réseau, établissement ou cohorte d élèves. Ce niveau de détail est utile compte tenu de l hétérogénéité du système scolaire en FWB. 27

28 2.1 Explicitation de la notion de performance d un système scolaire Le terme même de diagnostic sous-entend qu il existerait une référence à laquelle se comparer et par rapport à laquelle la performance du système d enseignement en FWB pourrait être évaluée. La notion de performance soulève peu de questions dans des environnements où il est habituel de la rencontrer ou de l évoquer. Par contre, au niveau de l enseignement, cette notion est plus complexe : elle ne peut se mesurer au moyen d un indicateur unique. Il convient donc, de façon préalable à tout diagnostic, de définir ce que recouvrent les notions d objectifs et de performance dans le contexte spécifique d un système scolaire. La détermination des objectifs d un système éducatif est une prérogative du pouvoir politique démocratiquement élu. Actuellement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, les aspirations ou les objectifs généraux pour le système scolaire ont été définis par le décret «Mission» du 24 juillet 1997 (Voir Figure 13). Les aspirations pour l enseignement en FWB sont donc multiples. Dans le cadre du «Contrat pour l Ecole» élaboré en 2004 par le gouvernement de la FWB, certaines de ces aspirations ont été déclinées en plusieurs objectifs et sous-objectifs (voir Figure 14). 28

29 Figure 13 Aspirations pour le système scolaire en FWB Objectifs fixés en FWB par le Décret Mission Décret Mission du 24 juillet 1997 La Communauté française, pour l enseignement qu elle organise, et tout pouvoir organisateur pour l enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants: Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves Amener tous les élèves à s approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures Assurer à tous les élèves des chances égales d émancipation sociale SOURCE: Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (1997) Figure 14 Objectifs FWB: le «Contrat pour l école» Déclaration commune du 29 novembre Objectifs Augmenter le niveau d éducation de la population scolaire Améliorer les performances de chaque enfant Augmenter le nombre d élèves à l heure Favoriser la mixité sociale dans chaque établissement scolaire et dans chaque filière Mettre sur pied d égalité les différentes filières d enseignement afin que le choix de la filière soit un choix positif Lutter contre tous les mécanismes de relégation Indicateurs de performance Non exhaustif 100% d élèves obtenant le Certificat d études de base (mesuré sur la population scolaire de 14 ans ) 85% de jeunes diplômés de l enseignement secondaire supérieur qualifiant ou de transition (mesuré sur la population des jeunes de 20 ans) Moins de 10% de jeunes quittant prématurément l école Rejoindre et dépasser la moyenne des pays de l OCDE dans chacune des compétences mesurées Diminuer la proportion d élèves ayant de mauvais résultats 90% d élèves à l heure en fin d enseignement primaire (venant de 80%) 55% d élèves à l heure en fin d enseignement secondaire (venant de 40%) Ramener la part de variance des performances des élèves attribuable à l établissement de 56% à 40% Réduire le niveau de ségrégation scolaire à moins de 40% Réduire le nombre d attestations d orientation(s) restrictive(s) à l issue du premier degré du secondaire; augmenter le taux d élèves s orientant volontairement et positivement vers les filières qualifiantes Réduire progressivement la part de variance des performances des élèves attribuable au choix de la filière d enseignement Pour mesurer le degré d intégration, il faudra construire un indicateur sur la base d indices comme le nombre de changements d école en cours de scolarité, notamment à l intérieur d un même cycle. Ce nombre doit diminuer drastiquement SOURCE: 29

30 Au niveau de l Union Européenne, la stratégie «Europe 2020» et le cadre stratégique «Éducation et formation 2020», définissent plusieurs objectifs et une série d indicateurs de progrès qui s intègrent dans la gouvernance européenne. L OCDE définit également des objectifs et indicateurs de suivi. Définir la performance d un système scolaire nécessite donc de s accorder sur les objectifs recherchés, et de tenter de traduire ces multiples objectifs en des indicateurs si possible spécifiques, objectifs, mesurables, et actionnables. La définition retenue et décrite cidessous est une approche possible parmi d autres. Elle ne supplante ni ne prévaut sur les visions alternatives, mais elle vise à couvrir de façon systématique l ensemble des éléments importants. Elle correspond également à l approche développée par McKinsey sur la base de l expérience acquise à travers le monde. Cette approche a été présentée et discutée avec les représentants du Groupe de Travail 1 du «Pacte pour un Enseignement d Excellence» ainsi qu avec de nombreux protagonistes du système. Ainsi, pour analyser la performance d un système scolaire, nous proposons d étudier de façon concrète et objectivable dans quelle mesure un système scolaire remplit les missions qui lui sont confiées au regard de trois dimensions fondamentales que sont l efficacité, l équité et l efficience à un moment donné dans le temps et pour une certaine population. L évolution des indicateurs au cours du temps permet également d étudier la «valeur ajoutée» du système par rapport au niveau de départ des élèves. Ce point est important : la performance d un système scolaire, établissement ou enseignant ne peut se mesurer uniquement par les résultats absolus de ses élèves mais en tenant compte des caractéristiques de la population scolaire (niveau socioéconomique, connaissance du français, ) qui sont exogènes au système. De façon plus précise, les éléments suivants seront analysés : Efficacité: cette dimension mesure les résultats du système scolaire sur la base de trois types d indicateurs : Les étapes atteintes au cours du temps par les élèves dans le cadre de leur cursus scolaire (traduction en anglais de «educational attainment»). Il s agit ici d analyser la capacité du système à scolariser, former et diplômer la population en âge d aller à l école. Les indicateurs pour cette dimension seront principalement les taux de scolarisation, le redoublement et le retard scolaire, le décrochage, le niveau de diplomation, les décisions d orientations (par exemple, de l ordinaire vers le spécialisé ; de l enseignement général vers l enseignement technique, professionnel ou en alternance dans le secondaire) ou encore les changements d école durant le parcours scolaire (voir Figure 15). 30

31 Figure 15 Efficacité étapes atteintes Système scolaire 100% des enfants en âge d obligation scolaire 2 Progression (ordinaire et ses filières, spécialisé, taux de redoublement, etc.) 4 Diplomation: Elèves qui finissent leurs études 1 Accès: Enfants en âge d obligation scolaire n entrant pas dans le système 3 Elèves en décrochage scolaire SOURCE: Centre de compétence éducation de McKinsey Le niveau atteint par les élèves dans le cadre d évaluations par rapport à des standards définis préalablement ou aux performances d autres systèmes éducatifs «pairs» (traduction en français de «educational achievement»). Cette dimension mesure la capacité du système à permettre que chaque élève atteigne un niveau suffisant au regard des objectifs fixés par et pour le système, et des référentiels nationaux et/ou internationaux. Il s agit, par exemple, d étudier les résultats des évaluations externes internationales (PISA) ou propres à la FWB (CEB, CE1D et autres évaluations non-certificatives). Ces évaluations traitent de diverses matières ou types de compétences, par exemple la lecture, les mathématiques, les sciences Par ailleurs, l analyse de la performance d un système scolaire peut également inclure d autres dimensions non académiques notamment en matière de bien-être, résultats sociaux, professionnels, civiques et culturels. Il faut cependant être conscient que, pour plusieurs indicateurs tels que des indicateurs de bien-être (par ex. harcèlement à l école, espérance de vie, cohésion sociale, etc. voir travaux de l OCDE en la matière) ou socio-économiques (par ex. taux de mise à l emploi, esprit d entreprise, innovation, etc.), le système scolaire n est qu un des facteurs explicatifs parmi d autres. Par ailleurs, plusieurs indicateurs ne sont pas directement mesurables («Tout n est pas chiffrable!») ou ne le sont que très imparfaitement : bien-être, citoyenneté, démocratie, tolérance, solidarité Equité: cette deuxième dimension vise à mesurer la capacité du système scolaire à promouvoir l égalité des chances, c est-à-dire l inclusion sociale et l émancipation 31

32 individuelle de tous les élèves indépendamment de leur appartenance à tel ou tel groupe social. Dans cette optique, un système sera considéré comme plus performant si les résultats scolaires sont moins dépendants des caractéristiques personnelles des élèves ou des types d établissements fréquentés. Les analyses relatives à l équité d un système scolaire peuvent être enrichies de perspectives multiples en fonction des caractéristiques des élèves (indice socio-économique (ISE), nationalité, genre, origine migratoire, ), des écoles ou groupes d écoles. Efficience: cette troisième dimension vise à comparer les résultats obtenus en termes d efficacité et d équité avec les ressources financières et humaines investies dans le système éducatif. Selon cette dimension, un système est considéré comme plus efficient s il atteint le même niveau de qualité et d équité qu un autre système avec des ressources moindres. Ces dimensions complémentaires doivent être étudiées conjointement et avec un niveau de détail suffisant. Pour chaque indicateur quantitatif, il n y a pas de métrique unique qui permette de mesurer de manière univoque la performance d un système éducatif. Par exemple, dès que possible, il convient de compléter l étude de la valeur absolue de l indicateur considéré par une analyse de son évolution ainsi que de la valeur ajoutée du système scolaire par rapport à la situation de départ de l élève ou de cohortes d élèves. Figure 16 La performance d un système scolaire s articule autour de trois axes complémentaires Résultats à travers 3 indicateurs clés Etapes atteintes: capacité du système à scolariser, former, et diplômer la population en âge d aller à l école Niveau atteint: capacité du système à donner à chacun le socle de compétences cognitives et non-cognitives requis, au regard des objectifs fixés par et pour le système et des référentiels internationaux Objectifs non-académiques : performance du système scolaire en termes de résultats sociaux, professionnels, civiques, et culturels Mesure la capacité du système scolaire à promouvoir l égalité des chances Un système sera considéré comme performant si les résultats scolaires sont moins dépendants des caractéristiques personnelles des élèves ou types d établissements fréquentés Equité Efficience Efficacité Comparaison des résultats obtenus en termes d efficacité et d équité avec les ressources humaines et financières investies dans le système Au regard de l efficience coût, un système est considéré comme plus efficient s il atteint le même niveau d efficacité et d équité à un coût inférieur 3 axes complémentaires à étudier conjointement A différents niveaux (système dans son ensemble, bassin de vie, établissement, etc.) Chaque système doit réaliser ses propres arbitrages sur base de ses objectifs SOURCE: Centre de compétence éducation de McKinsey 32

33 2.2 Efficacité: parcours scolaires et résultats des élèves Des parcours scolaires régulièrement difficiles (retard, choix d orientation «négatifs», décrochage) et des résultats hétérogènes, en moyenne inférieurs aux pays avoisinants Comme expliqué ci-dessus, la notion d efficacité se décline en trois dimensions, à savoir : Les étapes atteintes au long du parcours scolaire Le niveau atteint par les élèves Les indicateurs «non-académiques» L étude des étapes atteintes au long du parcours scolaire porte sur la capacité du système à scolariser, faire progresser et diplômer la population en âge d obligation scolaire. Synthèse des observations en matière d étapes atteintes Un bon accès à l enseignement : un taux de scolarisation proche de ~100% pour les élèves en âge d obligation scolaire. Une progression difficile : à l âge de 15 ans, 48% des élèves ont redoublé au moins une fois durant leur parcours, ce qui place la FWB en dernière position des 66 participants à l enquête PISA en Un taux de sortie précoce du système scolaire de ~6% en Wallonie et ~9% à Bruxelles. Ce taux de sortie est de ~2% dans le Général (qui auparavant a relégué beaucoup d élèves dans la filière de Qualification) et ~18% dans le Professionnel. Par ailleurs, le taux de diplomation en 6 ème secondaire est de 91% tandis que 9% des élèves à ce niveau redoublent ou sortent du système. En RW et en RBC, la proportion de la population des jeunes de 18 à 24 ans ayant quitté prématurément l enseignement et la formation (~13% en Wallonie et ~14% en RBC) est supérieure à la moyenne européenne (~11.5%) et, plus encore, à la moyenne des pays voisins (~9%). De façon générale, une dynamique de choix négatifs entre filières (de l ordinaire vers le spécialisé ; des filières de transition vers les filières qualifiantes) ainsi qu entre établissements. En ce qui concerne le niveau de scolarisation, la FWB assure un accès à l enseignement d approximativement 95% pour les enfants entre 2.5 et 5 ans et de presque 100% pour les élèves en âge d obligation scolaire (soit les élèves de 6 à 17 ans). Ce haut niveau d accès à l enseignement sera cependant mis sous pression dans les années à venir du fait de la croissance démographique, surtout en RBC. En effet, les plans actuels de création de places dans l enseignement secondaire en RBC ne semblent pas suffisants pour satisfaire la croissance attendue. A plans inchangés, un déficit de plus de ~ places a été identifié pour la période Cette situation représente un véritable défi pour les pouvoirs publics, défi qu il convient de 33

34 prendre en compte dès à présent sachant qu il faut plusieurs années pour ouvrir un nouvel établissement secondaire. Cette bonne performance en matière d accès à l école est cependant contrebalancée par une progression scolaire difficile. Une fois entrés dans le système scolaire, 48% des élèves ont déjà redoublé au moins une fois à l âge de 15 ans. Ce chiffre est à comparer à une moyenne de ~12% pour l OCDE. Le taux de redoublement très élevé de la FWB la place en dernière position des 66 pays ayant participé à l enquête PISA en 2012 (Figure 17). Sur base des groupes de discussion que nous avons menés avec les acteurs de terrain, il apparait que ce haut taux de redoublement est l effet d une multiplicité de facteurs et qu une amélioration de la situation nécessitera un changement des pratiques sur plusieurs dimensions. Figure 17 48% des élèves en FWB ont déjà redoublé au moins une fois à l âge de 15 ans, contre 12% en moyenne pour l OCDE Classement Pays Taux de redoublement Pourcentage d élèves ayant redoublé au moins une fois avant l âge de 15 ans, Japon, Norvège, Malaisie Suisse Allemagne Chili Communauté Flamande Pérou Pays-Bas France Espagne Costa Rica Portugal Luxembourg Brésil Argentine Uruguay Tunisie Colombie Macao-Chine FWB Moyenne OCDE 12% SOURCE: PISA 2012 Le retard scolaire n est pas une problématique limitée à l enseignement secondaire : il s accumule dès la maternelle et le primaire 7. Ainsi, en FWB, 20% d élèves ont au 7 Ce retard précoce fait l objet d une attention spécifique depuis plusieurs années. Ainsi, pour réduire le phénomène de maintien dans l'enseignement maternel et le retard scolaire durant les premières années primaires, un projet, appelé 34

35 moins 1 an de retard dès la 6 ème primaire. En outre, le redoublement ne semble pas remplir un rôle de remédiation permettant à un élève en difficulté de prendre un nouveau départ. Ainsi, le redoublement en primaire est un fort prédicteur d un redoublement à venir ou d une orientation vers les filières qualifiantes. Ainsi, un élève commençant sa 1 ère secondaire avec du retard n a que 9% de chances d arriver en 5 ème secondaire dans la section de Transition (Général ou Technique de Transition) sans redoubler, contre 45% pour les élèves commençant «à l heure», soit une probabilité 5 fois supérieure. De même, en 5 ème secondaire filière Générale, ~30% des élèves ont au moins 1 an de retard alors que ce chiffre est de ~90% en 5 ème secondaire filière Professionnelle. L analyse reflète également des dynamiques d orientation négative entre filières, le passage vers les filières qualifiantes étant fortement associé à un redoublement. Le retard ainsi que l orientation vers les sections de qualification dans le secondaire sont également corrélés à un changement d école, indiquant un défi important pour toutes les écoles de la FWB à savoir faire réussir et progresser tous les élèves, en particulier ceux confrontés à des difficultés scolaires (Figure 18). "Décôlage!" réunit depuis 2012 l'ensemble des acteurs concernés dans une réflexion structurée autour de cette thématique. Dans le cadre de ce projet, deux études universitaires de l'ulg et l'ulb ont été commanditées et ont mis en évidence l'impact des pratiques pédagogiques sur le maintien et l'échec scolaire. La réflexion menée se centre autour de la prise de conscience collective de la problématique, de l'amélioration continue des pratiques pédagogiques et l'amélioration du travail d équipe. Par ailleurs, la Fondation Roi Baudouin a mis en place un programme de partage de réflexion sur le thème des familles issues de milieux défavorisés et/ou d'origine étrangère. 35

36 Figure 18 Evolution du retard par année d études et par filière Pourcentage des élèves, , enseignement ordinaire Retard: 3 ans et plus Retard: 2 ans Retard: 1 an A l heure Retard des élèves par année d'études Retard des élèves en 5 ème secondaire par filière Sortie maternelle 1P Primaire 6P 1S Secondaire 5S 5S G 5S TT 5S TQ 5S P SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014 Pour le décrochage, la FWB présente un taux de sortie précoce 8 du système important, qui varie néanmoins selon les régions et filières. Le taux de sortie en RBC est de ~9% comparé à ~6% en Wallonie. Le taux de sortie est de ~2% dans le secondaire Général (qui auparavant a relégué beaucoup d élèves dans la filière de qualification) alors qu il s élève à~18% dans le secondaire Professionnel. En outre, les élèves qui décrochent pour une année scolaire ne reviennent que rarement dans l enseignement secondaire de plein exercice, surtout s ils décrochent après l âge de 15 ans (Figure 19). 8 Le taux de sortie précoce est définit comme le pourcentage d élèves âgés de 15 à 22 ans, inscrits dans un établissement de la FWB en 3 ième, 4 ième ou 5 ième secondaire et qui ne sont pas observés comme étant inscrits dans un établissement d enseignement secondaire de la FWB l année suivante. 36

37 Figure 19 Les élèves qui sortent précocement de l enseignement en FWB, ne reviennent que rarement dans l enseignement ordinaire Elèves inscrits dans un établissement d enseignement ordinaire de la FWB qui sont en sortie précoce Elèves inscrits en FWB en 3 ème, 4 ème ou 5 ème du secondaire ordinaire en 2008 et pas inscrits en ,403 1, % 0 Age de l élève au moment de la sortie 16 à 17 5,401 5, % 18 à 22 4,342 4, % Elèves qui quittent précocement Reviennent après 1 an Reviennent après 2 ans et plus Total net des retours Note: Le taux de sortie précoce est défini comme le pourcentage des élèves âgés d entre 15 et 22 ans (inclus) qui (i) sont inscrits en 2008 en 3 ème, 4 ème ou 5 ème secondaire dans un établissement d enseignement ordinaire organisé ou subventionné par la FWB et qui (ii) ne sont pas observés inscrits dans établissement organisé ou subventionné par la FWB, ordinaire (incluant le CEFA mais excluant la promotion sociale, IFAPME, etc.) ou spécialisé l année suivante SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; Analyse McKinsey En fin de parcours, 75% des élèves inscrits en 6 ème secondaire obtiennent le Certificat d Etudes Secondaires Supérieures (CESS), 13% le Certificat de Qualification 6 (CQ6) sans obtenir le CESS, et 3% obtiennent le Certificat d Etude (CE6P) sans obtenir le CESS ou le CQ6. Par contre, ~9% des élèves n obtiennent pas de certificat et redoublent (ils peuvent tenter d obtenir une certification l année suivante), ou sortent du système 9. Sur base des statistiques Eurostat, le pourcentage de la population des ans ayant quitté prématurément l enseignement et la formation s élève à ~13% en Wallonie et à ~14% en RBC, un chiffre supérieur à la moyenne européenne (~11.5%) et, plus encore, à la performance moyenne des pays voisins (~9%) (Figure 20). Ce pourcentage élevé est influencé par de nombreux facteurs tels que (i) le taux de sortie précoce, (ii) les sorties du système sans diplôme au terme de la 6 ème secondaire, (iii) les élèves fréquentant l enseignement spécialisé n obtenant pas un diplôme en fin de secondaire, (iv) les migrants arrivant en RBC et en Wallonie sans avoir terminé leur scolarité dans leur pays d origine. Compte tenu du peu d emplois accessibles aux personnes faiblement qualifiées, ce pourcentage élevé est problématique. 9 Source : FWB, fichier «Diplômes du Secondaire», et «Comptages des élèves», situation au 15 janvier Le taux de diplomation est calculé comme le ratio du nombre de diplômes délivrés sur l année sur le nombre d élèves inscrits en dernière année au 15 janvier. 37

38 Parmi les élèves qui quittent l enseignement de plein exercice sans diplôme final, certains s inscriront par la suite dans l enseignement de Promotion Sociale ou fréquenteront les systèmes de formation générale tels que l IFAPME, Forem Formation, Bruxelles Formation, etc. L existence de ces filières de formation et de certification alternative atténue donc, partiellement, les conséquences du décrochage scolaire élevé en FWB. 10 Figure 20 La proportion des ans ayant quitté prématurément l enseignement et la formation est supérieure à la moyenne européenne Pourcent Part de la population ayant quitté prématurément l enseignement et la formation entre ans par pays, 2014 Croatie Slovénie Pologne Suisse Répub. Tchèque Lituanie Luxembourg Slovaquie Suède Chypre Irelande Région flamande Autriche Danemark France Lettonie Pays-Bas Grèce Allemagne Finlande Estonie Hongrie Norvège Royaume-Uni Macédoine Région wallonne Bulgarie Bruxelles-Capitale Italie Portugal Roumanie Islande Malte Espagne A comparer à ~4% d emplois à faible qualification à pourvoir sur la période pour la Belgique Allemagne, Flandre, France, Luxembourg, Pays-Pays et Royaume-Uni 9% Moyenne Pays voisins 1 12% Moyenne zone Euro SOURCE: Eurostat; CEDEFOP (Skills forecast, 2014) 10 Il est cependant difficile de quantifier l impact précis de ces mécanismes sur la base des données existantes (voir section 3.10). 38

39 2.2.3 L étude du niveau atteint par les élèves porte sur l analyse des résultats «académiques» obtenus aux différentes évaluations standardisées internationales (telles que PISA) et propres à la FWB (telles que CEB ou le CE1D), pour la FWB dans son ensemble, par bassin de vie, réseau, établissement, etc. Synthèse des observations en matière de niveau atteint Par rapport à ses pairs au niveau international et pour les jeunes de 15 ans, la FWB présente un niveau moyen faible, se classant 14 ème sur 22 parmi les pays européens participant aux tests de l OCDE et 6 ème sur 7 si on se limite aux pays ou région voisins. En FWB, il existe des différences de niveau par bassin de vie tout au long du parcours de l élève, avec certains bassins systématiquement au-dessus de la moyenne FWB (Brabant Wallon, Huy-Waremme, Luxembourg, Wallonie Picarde et Verviers) et d autres systématiquement en-dessous (RBC, Hainaut Sud et Centre). En FWB, il existe également des différences de niveau par réseau en termes de résultats d élèves, tout au long du parcours scolaire tant dans les différentes filières du secondaire que, dans une moindre mesure, dans l enseignement fondamental. Ces différences subsistent même après prise en compte de différences dans la composition sociale des réseaux (ISE). Au niveau des écoles, en comparaison avec les autres pays développés, la FWB possède autant d écoles dans lesquelles les élèves obtiennent des niveaux «Bon» et «Très bon» que la moyenne PISA (34%). Néanmoins, on y trouve également une proportion plus importante d écoles dans lesquelles les élèves obtiennent des scores «Faible». En outre, les évaluations du CEB et du CE1D révèlent que ce sont souvent les mêmes écoles qui finissent dans les «20% les plus élevés» ou les «20% les moins élevés» de la distribution des résultats. Par rapport aux autres pays développés, on constate une répartition du niveau des élèves globalement en ligne avec la moyenne, avec cependant un nombre plus important d élèves «Faibles» en mathématiques et une part plus faible d élèves «Avancés» en sciences. Avec un score global de 492 points aux tests PISA 2012, les résultats des élèves scolarisés par la FWB sont globalement inférieurs à la moyenne de l OCDE (497 points). Au niveau européen, 66% de la population des pays de l UE participants aux tests PISA obtient un meilleur score (500 points) que la FWB qui est 14 ème sur les 22 pays européens participant aux tests PISA en 2012 (Figure 21). 39

40 La FWB est également 6 ème sur sept pays ou région voisins 11 (Figure 22). Un tel écart n est pas que théorique : en moyenne, un élève de 15 ans scolarisé par la FWB se situe pratiquement au même niveau qu un élève de 14 ans scolarisé par la Communauté Flamande (VG), dont le niveau (522 points) est comparable à celui des meilleurs pays participant à l enquête (Finlande, Corée, Japon, Canada). 11 Région flamande, Pays-Bas, Allemagne, France, Royaume-Uni, GD de Luxembourg 40

41 Estonia Finland VG Poland Netherlands Ireland Germany United Kingdom Austria Czech Republic France Slovenia Denmark Luxembourg Spain Italy Portugal Hungary Sweden Slovak Republic Greece Figure 21 Les résultats de la FWB au test PISA sont en-dessous de la moyenne de ses groupes de pairs Union Européenne 1 Score PISA % FWB 1% % Moyenne EU : 500 Pourcentage de la population de l échantillon FWB 14 ème sur 22 66% de la population devant Population 1 Pays ayant participé à l'enquête PISA 2 Moyenne des scores obtenus aux épreuves de mathématiques, lecture et sciences SOURCE: World Bank; PISA Figure 22 Les résultats de la FWB au test PISA sont en-dessous de la moyenne de ses groupes de pairs Pays ou région voisins Score PISA % Pourcentage de la population de l échantillon FWB 2% 0.2% Moyenne de l échantillon 2 : VG Pays-Bas Allemange Royaume-Uni France FWB Luxembourg 6 ème sur 7 98% de la population devant Population 1 Moyenne des scores obtenus aux épreuves de mathématiques, lecture et sciences SOURCE: World Bank; PISA 41

42 Ces résultats moyens ont été analysés de manière plus fine en utilisant les résultats complets des évaluations externes organisées par la FWB, principalement le CEB et le CE1D : Au niveau des Bassins de vie : le niveau moyen des élèves varie entre bassins quel que soit le niveau d enseignement. Ainsi, les bassins du Brabant Wallon, de Huy- Waremme, du Luxembourg, de la Wallonie Picarde et de Verviers obtiennent des résultats au-dessus de la moyenne de la FWB tant au CEB (6 ème primaire) qu au CE1D (2 ème secondaire). Inversement, les bassins de RBC ainsi que du Hainaut - Centre et Sud obtiennent des résultats en-dessous de la moyenne de la FWB aux deux tests (voir Figure 23). Figure 23 Le niveau atteint varie entre bassins Méthodologie Pour chaque évaluation, la moyenne et l écart-type des résultats des établissements de la FWB sont calculés Les résultats des établissements d un bassin donné sont alors normalisés sur base de cette moyenne et écarttype de la FWB Un résultat négatif (positif) pour un bassin donné correspond donc à un niveau endessous (au-dessus) de la moyenne FWB Niveau moyen par bassin 1 suivant les années d études Ecart normalisé par rapport à la moyenne 2 Au-dessus de la moyenne pour les deux tests En-dessous de la moyenne pour les deux tests Brabant Wallon Liège - Huy-Waremme Luxembourg Hainaut - Wallonie Picarde Liège - Verviers Liège Namur Hainaut Centre Hainaut Sud Bruxelles 6 ème primaire (CEB 2014) 2 ème secondaire (CE1D 2014) Moyenne des établissements du bassin 2 Score normalisé pour avoir une variance de 1 et une moyenne de zéro pour chaque test. SOURCE: CEB 2014; CE1D 2014 Au niveau des Réseaux : le niveau moyen des élèves varie entre réseaux, tant selon le type d enseignement qu au long du parcours de l élève. Plus spécifiquement, le Libre Confessionnel obtient des résultats moyens supérieurs aux autres réseaux pour le secondaire Général et l enseignement Technique de Transition. L ensemble des réseaux obtient des niveaux moyens comparables dans l enseignement Technique de Qualification. Enfin, l Officiel Subventionné obtient des résultats moyens supérieurs aux autres réseaux dans le secondaire Professionnel (Figure 24). 42

43 Figure 24 Observation de différences de niveau entre réseaux par type d enseignement Ecart normalisé par rapport à la moyenne pour l épreuve non-certificative de 4 ème secondaire Méthodologie Enseignement de Transition Enseignement de Qualification Pour chaque évaluation, la moyenne et l écarttype des résultats des établissements de la FWB sont calculés Général 0.2 N/A Technique de qualification N/A Les résultats des établissements d un réseau donné sont alors normalisés sur base de cette moyenne et écarttype de la FWB Un résultat négatif (positif) pour un réseau donné correspond donc à un niveau endessous (audessus) de la moyenne FWB Technique de transition -0.1 Organisé N/A Non confessionnel Professionnel -0.1 Organisé 0.2 Confessionnel Subventionné -0.1 Confessionnel Subventionné N/A Non confessionnel Officiel Libre Officiel Libre SOURCE: Evaluation non-certificative (Lecture) Le niveau moyen de l Officiel Subventionné et du Libre Confessionnel (représentant ensemble environ 90% des élèves du fondamental) est assez semblable pour ce qui concerne l enseignement primaire. Dans le primaire, le niveau atteint par l Officiel Organisé est cependant inférieur à celui des réseaux subventionnés. Le réseau Libre Non Confessionnel atteint quant à lui des niveaux plus élevés que les trois autres réseaux. Pour l enseignement secondaire Général, le niveau moyen du Libre Confessionnel est supérieur à celui de l Officiel Subventionné et de l Officiel Organisé (Figure 25). Ces différences de niveau sont observées dans un enseignement où des différences de composition sociale entre réseaux existent (pour le niveau secondaire essentiellement) et sont significatives (Figure 26). Dans l enseignement primaire, des différences de performance scolaire inter-réseaux subsistent même après la prise en compte des différences de composition sociale (celles-ci étant au demeurant nettement plus faibles que dans l enseignement secondaire), comme l illustrent les résultats présentés par décile et quartile d ISE sur la Figure 27 (CEB) et la Figure 28 (CE1D) 12. Comme nous le verrons dans la section 3.10, il faut rester prudent 12 L analyse pour le CE1D est présentée par quartile (et non par décile) car le plus faible nombre d établissements dans le secondaire rend les résultats par décile plus instables (en particulier, pour l officiel subventionné qui compte un nombre d établissements plus faible que les deux autres réseaux). 43

44 dans l interprétation de ces résultats étant donné les limitations liées à la mesure de l ISE en FWB. Au niveau de l enseignement secondaire, outre la plus forte différence dans la composition sociale, la comparaison entre réseaux est en outre compliquée par des mouvements d élèves entre réseaux liés à des changements de filière (Figure 29) et à des changements d école en cas de redoublement (Figure 30). Ce phénomène de relégation s observe de manière similaire dans tous les réseaux (Figure 31). 44

45 Figure 25 Observation de différences de niveau entre réseaux le long du parcours scolaire Pourcentage d élèves Méthodologie Pour chaque évaluation, la moyenne et l écarttype des résultats des établissements de la FWB sont calculés Les résultats des établissements d un réseau donné sont alors normalisés sur base de cette moyenne et écarttype de la FWB Un résultat négatif (positif) pour un réseau donné correspond donc à un niveau en-dessous (au-dessus) de la moyenne FWB Comparaison des résultats moyens par réseau à différents niveaux du parcours scolaire Ecart normalisé par rapport à la moyenne Officiel Organisé Subventionné Libre Confessionnel Nonconfessionnel Enseignement primaire 2 ème1 6 ème1 2 ème1, 2 4 ème générale Enseignement secondaire N/A Note: Les résultats des épreuves formatives (2P et 4S) ne sont pas comparables entre eux et avec ceux des évaluations sommatives 1 Les évaluations utilisées pour les analyses sont respectivement: (i) L évaluation non-certificative en Eveil de pour la 2 ème primaire, (ii) le CEB 2014 pour la 6 ème primaire, (iii) le CE1D 2014 pour la 2 ème secondaire, et (iv) l évaluation non-certificative de Lecture de pour la 4 ème secondaire générale 2 Comprend les résultat obtenus par les élèves de 1 ère différenciée, 2 ème commune et 2 ème différenciée SOURCE: CEB 2014; CE1D 2014; Evaluation non-certificative (Lecture); Evaluation non-certificative (Eveil) Figure 26 Il y a de fortes différences d ISE à travers les réseaux, particulièrement en secondaire ISE moyen par réseau en fonction de l'année d'études Echelle ISE de base M 2M 3M 1P 2P 3P 4P 5P 6P 1S 2S 3S 4S Officiel organisé Libre confessionnel Libre non confessionnel Officiel subventionné 5S 6S Méthodologie L unité d observation est au niveau du réseau pour une année d études donnée La variable d intérêt est l ISE moyen du réseau pour l année d études considérée, calculé comme la moyenne des ISE des élèves inscrits dans ce réseau et cette année d études en ISE calculé sur base du secteur statistique de résidence de l élève. SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier

46 Figure 27 CEB - La différence d ISE observée entre réseaux n explique pas l entièreté des différences de résultats Méthodologie On classe tout d abord l ensemble des établissements (tous réseaux confondus) en dix déciles en fonction de l ISE moyen de leurs élèves Chaque décile est construit pour contenir approximativement 10% des élèves ayant passé le CEB Pour chaque décile, et par réseau, on calcule enfin la moyenne du score normalisé au CEB, qui est montrée sur le graphe Résultats normalisés au CEB (6 ème primaire ) par établissement pour chaque décile d ISE 1 pour les 3 grands réseaux Résultats moyens normalisés au CEB, OO LS OS Décile d ISE Calcul de l ISE et des résultats moyens de l établissement, classement des établissements en déciles en tenant compte du nombre d élèves ayant passé l examen du CEB dans chaque établissement. Calcul de la moyenne pondérée du résultat CEB en fonction du nombre d élèves au sein de chaque établissement. Pondération des résultats du CEB de manière à avoir une moyenne égale à 0 et une variance de 1 pour l ensemble des établissements (tous réseaux confondus). SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; Résultats CEB Figure 28 CE1D - La différence d ISE observée entre réseaux n explique pas l entièreté des différences de résultats Méthodologie On classe tout d abord l ensemble des établissements (tous réseaux confondus) en dix déciles en fonction de l ISE moyen des élèves de 1 ère et 2 ème secondaire Chaque quartile est construit pour contenir approximativement 25% des élèves ayant passé le CE1D Pour chaque quartile, et par réseau, on calcule enfin la moyenne du score normalisé au CE1D, qui est montrée sur le graphe Résultats normalisés au CE1D (2 ème secondaire) par établissement pour chaque quartile d ISE 1 pour les 3 grands réseaux Résultats moyens normalisés au CE1D, OO LS OS Quartile d ISE Calcul de l ISE et des résultats moyens de l établissement, classement des établissements en quartiles en tenant compte du nombre d élèves ayant passé l examen du CE1D dans chaque établissement. Calcul de la moyenne pondérée du résultat CE1D en fonction du nombre d élèves au sein de chaque établissement. Le résultat du CE1D est la moyenne du résultat pour les tests de français et de mathématiques. Pondération des résultats du CE1D de manière à avoir une moyenne égale à 0 et une variance de 1 pour l ensemble des établissements (tous réseaux confondus). SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; Résultats CE1D

47 Figure 29 Un changement de réseau en secondaire est le plus souvent lié à un passage vers le qualifiant Pourcentage d élèves après 4 ans X% Part des élèves en G et TT Part des élèves en TQ et P Situation après 4 ans des élèves entrés en 1 ère secondaire (1C et 1D) en , par réseau Vers le réseau Officiel Libre Du réseau (après 4 ans) (1 ère secondaire) Organisé Subventionné Confessionnel Non confessionnel 63% 14% 17% 23% 23% 1% 16% 71% Organisé 83% 77% 84% 29% Officiel 11% 33% 67% 22% 25% 1% 17% 52% Subventionné 67% 75% 83% 48% Libre Confessionnel Non confessionnel 8% 4% 36% 64% 71% 29% 9% 2% 19% 81% 0% 100% 83% 14% 66% 34% 48% 52% 1% 80% 14% 86% 85% 15% SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, et , situation au 15 janvier. Figure 30 Un changement de réseau en secondaire est le plus souvent lié au retard scolaire Pourcentage d élèves après 4 ans X% A l heure Retard: 1 an Autre 2 Situation après 4 ans des élèves entrés en 1 ère secondaire (1C et 1D) en , par réseau 1 Vers le réseau Officiel Libre Du réseau (après 4 ans) (1 ère secondaire) Organisé Subventionné Confessionnel Non confessionnel Officiel Organisé Subventionné 63% 11% 60% 31% 9% 24% 45% 34% 14% 67% 23% 46% 31% 49% 37% 14% 23% 22% 25% 49% 26% 22% 46% 32% 1% 1% 37% 44% 19% 33% 53% 14% Libre Confessionnel Non confessionnel 8% 4% 30% 47% 23% 14% 57% 29% 9% 2% 24% 47% 29% 33% 67% 83% 14% 59% 34% 8% 39% 18% 13% 1% 80% 30% 46% 24% 78% 18% 4% 1 Le retard est calculé uniquement durant le parcours secondaire 2 Inclut les retards de 2 ans et plus, CEFA, enseignement spécialisé. SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, et , situation au 15 janvier. 47

48 Figure 31 Pour les écoles n'offrant que le général, les réseaux ont des niveaux de départ comparables Ecoles n'offrant que le général, suivi du parcours des élèves 5 ans après l entrée dans l enseignement secondaire Officiel organisé Officiel subventionné Libre confessionnel Elèves qui quittent l'école Pourcent 52% 48% 49% Part des élèves à l heure dans ceux qui quittent l école Pourcent 17% 17% 24% Ecart d ISE entre les élèves 1 qui quittent l école et ceux qui restent L ISE est basé sur base du secteur statistique de résidence de l élève. SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, 2008 à 2014, situation au 15 janvier Au niveau des Etablissements scolaires : alors que la part des établissements dans lesquels les élèves obtiennent des résultats PISA «Excellent» ou «Très bon» est en ligne avec la moyenne de l'ocde (34%), une part plus importante d établissements dont les élèves obtiennent des résultats «Faible» est observée (26% des établissements contre une moyenne de 21% pour l OCDE). 13 Par ailleurs, d année en année, les mêmes établissements se situent souvent dans les 20% les plus élevés ou les 20% les moins élevés en termes de résultats aux évaluations externes, en particulier dans l enseignement secondaire (Figure 32). Ces observations seront nuancées dans la section relative à l équité pour prendre en compte les différences d ISE entre les élèves fréquentant ces établissements. 13 McKinsey & Company, How the world s most improved school systems keep getting better,

49 Figure 32 Evaluations externes: les mêmes établissements finissent souvent dans les 20% les «plus élevés» et les «moins élevés», en particulier en secondaire Part des établissements dans les quintiles supérieurs et inférieurs entre 2012 et 2014 Pourcent les 3 années 2 années sur 3 6 ème primaire (CEB) n = 1, % 2 ème secondaire (CE1D) n = % 1 année sur 3 Jamais % les plus élevés 20% les moins élevés 20% les plus élevés 20% les moins élevés SOURCE: CEB 2012 et 2014; CE1D 2012 et 2014 Au niveau des Elèves : la répartition des élèves par niveau (9% «Avancé», 70% «Intermédiaire» et 21% «Minimum») est en ligne avec la moyenne de l OCDE. En revanche, la part d élèves au niveau le plus bas en mathématiques («Minimum») est plus importante en FWB (24% vs. 21%) et la part d élèves avec un niveau «Avancé» en sciences y est plus faible (5% seulement vs. 10%) (Figure 33). 49

50 Figure 33 Une répartition des élèves de la FWB en ligne avec l OCDE, mais avec des faiblesses en math et sciences Part d élèves dans chaque niveau de performance Pourcent, 2012 Avancé Intermédiaire Minimum Total FWB Mathématiques Sciences Compréhension écrite Moyenne OCDE 1 La catégorie avancé comprend les niveaux de compétence 5 et 6; la catégorie intermédiaire comprend les niveaux de compétence 2, 3 et 4, et la catégorie minimum comprend les niveaux de compétence 1 et 2 SOURCE: PISA Indicateurs «non-académiques». Au-delà de la promotion de la réussite scolaire, l enseignement vise également à contribuer à l épanouissement et au développement personnel et collectif des élèves afin de leur assurer une vie adulte aussi bonne que possible. L enseignement a notamment pour objectif de permettre le développement de citoyens responsables, émancipés, dotés de confiance en soi et aptes à prendre une place active dans la vie sociale, économique et culturelle. Face à cette multiplicité d objectifs, la liste d indicateurs «non-académiques» pertinents reste à définir. A titre illustratif, nous avons sélectionné (voir Figure 34) un nombre restreint d indicateurs en lien avec les objectifs fixés par le décret Missions (par ex.: la confiance en soi, le sens civique, ), communément utilisés dans la littérature scientifique (par ex., le taux d inactivité des jeunes, le taux d innovation, ), dont la recherche scientifique a pu établir qu ils sont positivement impactés par la qualité de l éducation (par ex.: la santé, la criminalité, le sens civique), et pour lesquels des statistiques internationales comparables sont disponibles. 50

51 Figure 34 Résultats des objectifs non-académiques Illustratif FWB EU-15 Economique 1 2 Inactivité des jeunes 1 Innovation 1 Indicateur Part des sans emploi, pas en formation ni dans l enseignement ordinaire Nombre de demandes de brevet déposées auprès de l Office Européen des Brevets par an et par millions d habitants Résultats 16% 13% La FWB est-elle meilleure que la moyenne EU-15? Source Eurostat, EFT, 2013 Eurostat, statistiques régionales de l innovation, Confiance 2 Proportion d adultes qui déclarent qu on peut faire confiance aux autres en général 27% 42% Civique 4 5 Travail bénévole 2 Intérêt pour la politique 2 Proportion d adultes qui déclarent travailler de manière bénévole Proportion d adultes qui se déclarent assez ou très intéressés par la politique 31% 29% 28% 49% European value study, Santé 2 Proportion d adultes qui se déclarent en bonne ou très bonne santé 69% 74% Social 7 Criminalité 1 Nombre d homicides par an et par millions d habitants Eurostat, statistiques régionales de la criminalité, FWB = moyenne des indicateurs pour Bruxelles et la Wallonie, pondérés en fonction de la population de chaque région 2 FWB = résultats pour l échantillon des adultes dont la résidence à 14 ans était Bruxelles où la Wallonie SOURCE: Eurostat; European Value Study (dernière année disponible pour chaque pays). Mentionnons également l existence d indicateurs relatifs au bien-être et à la santé des enfants en âge de scolarité. Au niveau international, ceux-ci sont couverts par la Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) de l OMS-Europe, à laquelle la FWB a participé à plusieurs reprises et qui fournit de précieux indicateurs supplémentaires. Nous renvoyons le lecteur aux rapports relatif à la dernière édition de cette étude pour plus de détails Voir Decant et alii (2013), La santé des élèves de 5e et 6e années primaires : résultats de l enquête HBSC 2010 en Fédération Wallonie-Bruxelles; Favresse et alii (2013), La santé des élèves de l enseignement secondaire : résultats de l enquête HBSC 2010 en Fédération Wallonie Bruxelles; Currie C et al. (2012), Social determinants of health and wellbeing among young people. 51

52 2.3 Equité au sein de la FWB Un faible niveau d équité et ce, dès l enseignement fondamental Pour évaluer l équité du système scolaire en FWB, il s agit d étudier la capacité du système scolaire à promouvoir l égalité des chances, c est-à-dire l inclusion sociale et l émancipation individuelle de tous les élèves, indépendamment de caractéristiques individuelles mesurées par l indice socio-économique (ISE), la nationalité, le genre, l origine migratoire et des caractéristiques des écoles, ou groupes d écoles, qu ils fréquentent. Synthèse des observations en matière d équité Sur base des indicateurs internationaux disponibles, la FWB se situe très en deçà de la moyenne de l OCDE et de tous ses groupes de pairs en termes d équité (EU, pays voisins, systèmes de taille similaire) : les indicateurs d efficacité y sont, en moyenne, plus fortement liés avec les caractéristiques socio-économiques des élèves que dans les autres pays. En FWB, l iniquité liée à l origine socio-économique est présente dès l enseignement fondamental, tant au niveau des résultats au CEB, que du retard scolaire ou de l orientation vers l enseignement spécialisé. L iniquité socio-économique est présente à tous les niveaux du système, que ce soit en FWB dans son ensemble, au sein de chaque réseau, et au sein de chaque bassin. L iniquité augmente à travers les différentes années d études. Le profil socioéconomique du quartier dans lequel réside un élève influence également sa progression scolaire. En matière d iniquité de genre, les filles souffrent en moyenne moins du retard scolaire que les garçons et obtiennent systématiquement de meilleurs résultats aux évaluations externes tant en primaire que dans le secondaire. En ce qui concerne l équité, la FWB se situe très en-deçà de la moyenne de l OCDE et de tous ses groupes de pairs (OCDE, UE, pays voisins). Autrement dit, la FWB est un des systèmes scolaires où les résultats des élèves issus de milieux défavorisés sont comparativement les plus faibles par rapport à ceux de leurs pairs d origine socioéconomique plus privilégiée. Ainsi, la FWB est 57 ème sur 66 pays participant à l enquête de l OCDE, alors qu elle est proche de la moyenne de l OCDE pour l iniquité de genre ou d origine migratoire (voir Figure 35, Figure 36 et Figure 37). 52

53 Figure 35 En termes d équité, la FWB se situe en deçà de la moyenne de l OCDE et des groupes de ses pairs Part de la variance expliquée par le statut socio-économique (ESCS) de l élève, PISA Pourcent OECD 2 UE 2,3 Pays voisins 2 FWB 1 Variance entre résultats des élèves pour la matière principalement testée cette année-là (par ex. mathématiques pour 2012) 2 Moyenne 2012 pour mathématiques, i.e., comparable à 20.6% pour la FWB 3 Pour les 22 pays ayant participé SOURCE: PISA 2012 Figure 36 Observation de multiples formes d iniquité en FWB Iniquité socio-économique Iniquité origine migratoire Iniquité de genre Part de la variance entre résultats expliquée par l ESCS Pourcent, résultat en mathématiques PISA, 2012 Performance selon l origine migratoire Résultat en mathématiques PISA, 2012 Ecart de performance entre filles et garçons Delta de résultat en mathématiques PISA, Moyenne OCDE FWB Autochtones Immigrés de 2 ème génération Immigrés de 1 ère génération Moyenne OCDE FWB SOURCE: PISA 2012; Fondation Roi Baudouin; OECD, Education at a Glance

54 Figure 37 Iniquité socio-économique des résultats scolaires des pays de l OCDE Lien entre résultats PISA et statut socio-économique (ESCS 1 ) Part de la variance des résultats en mathématiques expliquée par l ESCS, Pourcentage, 2012 Norvège 7 Islande 8 Finlande 9 Canada 9 Japon 10 Corée du Sud 10 Italie 10 Mexique 10 Suède 11 Pays-Bas 12 Australie 12 Royaume Uni 12 Suisse 13 Turquie 15 Irelande 15 États-Unis 15 Grèce 15 Espagne 16 Autriche 16 République Tchèque 16 Danemark 16 Pologne 17 Allemagne 17 Luxembourg Nouvelle Zélande Belgique Portugal VG FWB France Hongrie Slovaquie Index of Economic, Social, and Cultural Status Moyenne OCDE 15% SOURCE: PISA 2012 L iniquité influence de façon importante le parcours scolaire des élèves en FWB. Ainsi, les élèves provenant de quartiers économiquement défavorisés accumulent plus de retard, s orientent davantage vers le qualifiant (qui s apparente alors à un choix négatif) (Figure 38) et ont également un taux de sortie précoce du système plus élevé. La Figure 38 illustre également le lien très fort qui existe entre origine socio-économique et orientation vers le spécialisé : les 25% des élèves issus des quartiers les moins favorisés d un point de vue socio-économique (1 er quartile d ISE) sont trois fois plus représentés dans le spécialisé que les élèves issus du quartile d ISE le plus favorisé. L iniquité liée à l ISE des élèves est déjà présente dès l enseignement fondamental, tant au niveau des résultats aux évaluations externes (Figure 39), que du retard scolaire (Figure 40). Ainsi, les élèves d origine modeste accumulent plus de retard dès la 1 ère primaire, avec 88% d élèves à l heure pour le quartile d ISE le plus faible contre 96% pour le quartile d ISE le plus élevé. Cet écart se renforce dans les années suivantes (Figure 40). Cette accumulation de l iniquité tôt dans le parcours scolaire est à mettre en relation avec la faible hétérogénéité sociale des écoles qui marque notre système scolaire dès le fondamental (voir Figure 41), et plus encore à ce niveau que dans le secondaire (à tout le moins, sur la base de l indicateur imparfait que constitue l ISE). En outre, l iniquité est présente au sein de chaque réseau et de chaque bassin (Figure 42 et Figure 43). 54

55 En termes d équité de genre, les filles souffrent moins du retard scolaire que les garçons (Figure 44). Elles obtiennent de meilleurs résultats en primaire à travers chaque réseau et bassin (Figure 45). De la même façon, dans le secondaire, elles obtiennent de meilleurs résultats quelle que soit la filière et en particulier dans le Professionnel (Figure 46). Notons toutefois que la question de l iniquité n a pas été ignorée par les politiques d éducation en FWB. L'encadrement des populations à faible indice socio-économique fait ainsi l'objet de mesures spécifiques depuis 1989, lorsque le décret ZEP a défini des "zones d'éducation prioritaires" bénéficiant de moyens supplémentaires. Ce dispositif a évolué jusqu'au décret "Encadrement différencié", entré en vigueur en 2009 et toujours d'application aujourd'hui Le dispositif d'encadrement différencié alloue aux établissements des classes ISE 1 à 5 (25% des élèves dans l enseignement fondamental et secondaire) des moyens supplémentaires de façon dégressive pour une durée de 5 ans. Ce périmètre correspond au double du décret précédent, le décret "Discriminations positives" qui couvrait 12.5% des élèves dans l enseignement fondamental et 13.5% dans l enseignement secondaire. Les moyens octroyés sont de deux natures: (1) capital période/ntpp et (2) moyens de fonctionnement. Il est à noter que cette dernière catégorie peut également donner lieu à l'engagement de personnel enseignant. Au sein de ces enveloppes, l utilisation de ces moyens est laissée à l'appréciation des directions ou PO. Au sein des établissements bénéficiaires de l'encadrement différencié, la direction rédige, avec l ensemble de l équipe éducative, un Projet Général d Action d Encadrement Différencié (PGAED) indiquant les objectifs à 5 ans, les actions pour y arriver, les indicateurs de résultats et la ventilation des moyens de la subvention. La Commission de pilotage de l Administration est chargée d évaluer de manière continue le dispositif d encadrement différencié et rédige tous les 3 ans un rapport remis au Gouvernement. Le premier rapport d'évaluation a récemment été soumis à l'administration. 55

56 Figure 38 L ISE influence le parcours scolaire sur plusieurs dimensions ISE faible Accumulation de retard Pourcentage d élèves en retard en 6 ème primaire Orientation vers le qualifiant Pourcentage d élèves en professionnelle à retard équivalent (1 an) Orientation vers le spécialisé 1 Pourcentage d élèves de 15 ans dans le spécialisé Sortie du système Taux de sortie précoce 2 du système Quartile % Quartile % Quartile % Quartile % ISE élevé 1 Analyse limitée aux élèves domiciliés en Belgique pour lesquels l'ise réel est disponible 2 Pourcentage des élèves de 3 ème, 4 ème et 5 ème secondaire entre 15 et 22 ans qui quittent le système scolaire de la FWB entre 2011 et 12 SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014 Figure 39 En FWB, l iniquité liée à l ISE est déjà présente dans l enseignement fondamental Iniquité à travers les différentes années scolaires Part de la variance du résultat expliqué par l ISE, Pourcent Enseignement primaire Enseignement secondaire Evaluations externes propres à la FWB 1 Tests PISA P (ENC 2013) 6P (CEB 2014) 2S (CE1D 2014) 4SG (ENC 2014) 15 ans PISA 2012 S agissant de tests différents (et, dans le cas de PISA, d un niveau d observation et d une mesure différente du statut socio-économique), ces résultats doivent être comparés avec prudence 1 Résultats obtenus en régressant le résultat moyen par établissement au test considéré sur l ISE moyen de l établissement pour la section concernée (ISE moyen des élèves en primaire ordinaire et ISE moyen des élèves en secondaire ordinaire). La part de la variance expliquée est le R 2 de cette régression. 2 Résultat obtenu en régressant le résultat individuel en mathématique (matière principale d intérêt de PISA 2012) sur les indicateurs PISA de statut socio-économique des parents. Voir le PISA Technical report SOURCE: CEB 2014; CE1D 2014; Evaluation non-certificative (Lecture); Evaluation non-certificative (Eveil); PISA

57 Figure 40 Les élèves issus de quartiers à ISE faible accumulent plus de retard dès l enseignement primaire, une différence qui se renforce par la suite Part d élèves à l heure Pourcentage Niveau primaire Niveau secondaire ISE faible 1P 6P 5S Quartile Quartile Quartile Quartile ISE élevé Différence entre 1 er et 4 ème quartile 8% 19% 23% SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014 Figure 41 L hétérogénéité socio-économique entre écoles est plus élevée dans le secondaire que dans le fondamental pour tous les réseaux Méthodologie Pour chaque établissement et chaque année d études, comparaison de l ISE de chaque élève avec l ISE moyen des autres élèves de son école, séparément pour chaque réseau S il n y avait pas d homogénéité socio-économique entre écoles (toutes les écoles étant un échantillon représentatif de la société), la corrélation entre l ISE de chaque élève et celui des autres élèves de son école serait de 0 Résultats Corrélation entre l ISE de l élève 1 et l ISE des autres élèves de son école, , par réseau Moins d hétérogénéité socioéconomique Officiel organisé Officiel subventionné Libre confessionnel Plus les élèves d un même milieu socio-économique sont rassemblés dans les mêmes écoles, plus la corrélation est élevée Une corrélation de 1 indique une homogénéité socio-économique totale (tous les élèves d un même ISE sont rassemblés dans la même école) Plus d hétérogénéité socioéconomique L entrée en secondaire se marque par une augmentation de l hétérogénéité socioéconomique pour tous les réseaux à des degrés divers M1 M2 M3 P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 1 Mesuré sur base du secteur statistique de résidence de l élève SOURCE: FWB, fichier Comptage des élèves, situation au 15 janvier

58 Figure 42 L iniquité est présente partout à travers le système scolaire, que ce soit par réseau ou par bassin et pour tout niveau d ISE Iniquité mesurée en 6 ème primaire via les résultats au CEB de Pente normalisée ISE moyen Par réseau Par bassin Part de la variance des résultats au CEB expliquée par l ISE 2 Pourcent Part de la variance des résultats au CEB expliquée par l ISE 2 Pourcent Officiel Organisé Bruxelles Liège Officiel Subventionné Hainaut Sud Brabant Wallon Namur Libre Confessionnel Hainaut Centre Huy-Waremme Libre Non confessionnel Verviers Wallonie Picarde Luxembourg Résultats estimés sur l ensemble des résultats 2012, 2013 et L unité d observation est au niveau de l établissement pour une année donnée. 2 La part de la variance expliquée par l ISE est le R 2 de la régression du score moyen au CEB de l établissement sur l ISE moyen de ce même établissement. Tant l ISE que le score au CEB sont normalisés pour avoir une moyenne de zéro et une variance unitaire. La pente normalisée est le coefficient estimé de l effet d une augmentation d un écarttype de l ISE de l établissement sur le score moyen au CEB. L ISE moyen est la moyenne des ISE des établissements du réseau/bassin considéré. 3 Estimé sur seulement 41 observations. SOURCE: CEB, 2012 à 2014 Figure 43 Mesure d iniquité dans l enseignement secondaire Iniquité mesurée en 2 ème secondaire via les résultats au CE1D Pente normalisée ISE moyen Par réseau 1 Par bassin 1 Part de la variance des résultats au CE1D expliquée par l ISE 2 Pourcentage Part de la variance des résultats au CEB expliquée par l ISE Pourcent Officiel Organisé Bruxelles Huy-Waremme Liège Officiel Subventionné Brabant Wallon Hainaut Sud Libre Confessionnel Verviers Hainaut Centre Libre Non confessionnel 3 N.A Namur Wallonie Picarde Luxembourg Résultats estimés sur l ensemble des résultats 2012, 2013 et L unité d observation est au niveau de l établissement pour une année donnée. Le résultat du CE1D est la moyenne du résultat au test de français et de mathématique. 2 La part de la variance expliquée par l ISE est le R 2 de la régression du score moyen au CEB de l établissement sur l ISE moyen de ce même établissement. Tant l ISE que le score au CEB sont normalisés pour avoir une moyenne de zéro et une variance unitaire. La pente normalisée est le coefficient estimé de l effet d une augmentation d un écart-type de l ISE de l établissement sur le score moyen au CEB. L ISE moyen est la moyenne des ISE des établissements du réseau/bassin considéré. 3 Nombre d observations insuffisant pour obtenir un résultat fiable. SOURCE: CE1D, 2012 à

59 Figure 44 Iniquité de genre: les filles souffrent moins du retard scolaire que les garçons Garçons Filles Par des élèves à l heure (ou en avance) par genre Pourcentage des élèves du genre considéré par année et filière d études Primaires 5 ème secondaire ère 6 ème Total Général Tech. Trans. 1 Tech. Qual. 2 Professionnel 1 Inclus les filières artistiques et techniques de transition 2 Inclus les filières artistiques et techniques de qualification, SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014 Figure 45 Iniquité de genre: les filles ont tendance à obtenir de meilleurs résultats en primaire que les garçons Résultats au CEB par élève, 2014, vue normalisée Garçons Filles L iniquité de genre est présente au sein de la FWB à travers chaque réseau et à travers chaque bassin Officiel Organisé Officiel Subventionné Libre Confessionnel Libre Nonconfessionnel Brabant Wallon Bruxelles Hainaut Centre Hainaut Sud Hainaut W. P. Liège Liège Liège Verviers Luxembourg Namur Liège Huy- Waremme SOURCE: CEB

60 Figure 46 Iniquité de genre: les filles ont tendance à obtenir de meilleurs résultats que les garçons en secondaire, en particulier dans la filière professionnelle Résultats 1 à l évaluation non-certificative , vue normalisée Garçons Filles 4 ème secondaire Général de Transition Technique de Transition Technique de Qualification Professionnel Pourcentage d'items corrects aux 60 premiers items (communs aux 4 filières) SOURCE: Evaluation non-certificative (Lecture) 60

61 2.4 Efficience : mise en regard des dépenses avec l efficacité et l équité du système Des dépenses publiques supérieures à d autres pays en regard de l efficacité et de l équité du système, mais également répartie différemment Synthèse des observations par rapport aux dépenses et à l efficience En Belgique (et en particulier en FWB), les dépenses publiques investies dans l enseignement, mesurées en % du PIB, sont plus élevées que dans la moyenne des autres pays. En termes relatifs, la Belgique investit moins dans l enseignement fondamental (et plus dans l enseignement secondaire) que les autres pays de l OCDE. Le poste de dépenses Rémunération du personnel est également supérieur à la moyenne de ces autres pays. Le nombre d élèves par enseignant est inférieur à la moyenne de l OCDE dans l enseignement primaire et secondaire, mais pas dans l enseignement maternel. En FWB, les dépenses par élève vont croissant du fondamental vers le secondaire, et sont plus importantes dans les sections de qualification que dans les sections de transition. Cette différence de coûts est renforcée par les dynamiques de redoublement plus fortes au sein dans les sections de qualification. Les réseaux qui dépensent plus par élève n obtiennent pas de meilleurs résultats aux évaluations et ne présentent pas un taux de redoublement inférieur. En FWB, les budgets publics consacrés à l enseignement fondamental et secondaire sont supérieurs à la moyenne de l OCDE. En termes relatifs, les dépenses d enseignement exprimées en pourcentage du PIB sont en effet plus importantes en Belgique que dans de nombreux autres pays (Figure 47). 61

62 Figure 47 Les dépenses d enseignement en Belgique sont plus élevées relativement au PIB que dans la moyenne des pays de l OCDE Dépenses (publiques et privées) dans les établissements d enseignement (non supérieur) 1 Pourcentage du PIB, 2011* Japon Rép. slovaque 3,2 3,3 Rép.tchèque 3,4 Italie 3,6 Allemagne 3,7 Estonie 3,8 Portugal 4,1 Luxembourg 4,1 Espagne Etats-Unis 4,2 4,2 Autriche 4,2 Australie Corée 4,2 4,4 Pays-Bas 4,4 Chili 4,5 Finlande Suède Slovénie 4,5 4,6 4,6 Mexique 4,6 France 4,6 Israel 4,9 Belgique Grande-Bretagne 5,0 5,2 Danemark Islande Nouvelle-Zélande 5,8 5,9 6,0 1 Maternel, primaire, secondaire et supérieur non-tertiaire 2 Compte non tenu des dépenses du secteur privé dans le cadre de l enseignement en alternance. 4,4 SOURCE: OECD, Education at a Glance 2014, Table B2.3 Outre le niveau relatif des dépenses totales, la répartition des dépenses en Belgique (et en FWB) est différente de la moyenne observée dans les autres pays développés: Un niveau des dépenses moindre dans l enseignement maternel que dans l enseignement primaire et secondaire (Figure 48). Un nombre inférieur d élèves par enseignant dans l enseignement primaire et secondaire mais plus élevé dans l enseignement maternel (Figure 49) ; cette différence de taux d'encadrement est à mettre en parallèle avec un nombre d'heures d'instruction pour les élèves qui est plus élevé en FWB que dans les pays de l'ocde et de l Union Européenne (Figure 59). Un pourcentage plus important des dépenses consacrées aux frais de personnel combiné avec des pourcentages moindres pour les dépenses de fonctionnement (11% contre 19-20% pour la moyenne de l OCDE) et en capital (3 à 4% contre 7-8% pour la moyenne de l OCDE). Ces chiffres de l OCDE couvrent l ensemble de la Belgique sans différencier entre FWB et Communauté Flamande (Figure 51). 62

63 Figure 48 En termes relatifs, la FWB investit moins dans l enseignement fondamental Dépenses d enseignement, équivalent kusd PPP, 2011 Maternelle Primaire Secondaire Turquie 2.4 Mexique 2.6 Estonie 2.6 Israel 4.1 République Tchèque 4.3 Hongrie 4.6 Slovaquie 4.7 Chili 5.1 Suisse 5.3 Japon 5.6 Portugal 5.7 Finlande 5.7 FWB 6.2 Pologne 6.4 France 6.6 Espagne 6.7 Norvège 6.7 Corée du Sud 6.9 Suède 6.9 Moyenne OCDE 7.4 Italie 7.9 Moyenne EU 7.9 Pays-Bas 8.0 Slovénie 8.1 Moyenne pays voisins 8.2 Allemagne 8.4 Autriche 8.9 Islande 9.1 Royaume Uni 9.7 États-Unis 10.0 Australie 10.7 Nouvelle Zélande 11.1 Danemark 14.1 Luxembourg 25.1 Turquie 2.2 Mexique 2.6 Chili 4.6 Hongrie 4.6 République Tchèque 4.6 Estonie 5.3 Slovaquie 5.5 Portugal 5.9 Pologne 6.2 Israel 6.8 France 6.9 Corée du Sud 7.0 Espagne 7.3 Allemagne 7.6 Pays-Bas 8.0 Nouvelle Zélande 8.1 Moyenne voisins 8.1 Finlande 8.2 Japon 8.3 Moyenne OCDE 8.3 Italie 8.4 FWB 8.5 Moyenne EU 8.5 Irelande 8.5 Australie 8.7 Canada 9.2 Slovénie 9.3 Danemark 9.4 Royaume Uni 9.9 Suède 10.3 Islande 10.3 Autriche 10.6 États-Unis 11.0 Norvège 12.5 Suisse 12.9 Luxembourg 23.9 Turquie 2.7 Mexique 2.9 Chili 4.5 Hongrie 4.6 Slovaquie 4.9 Israel 5.7 Pologne 5.9 Estonie 6.4 République Tchèque 7.3 Corée du Sud 8.2 Islande 8.5 Slovénie 8.6 Italie 8.6 Portugal 8.7 Moyenne OCDE 9.3 Nouvelle Zélande 9.3 Moyenne EU 9.6 Espagne 9.6 Royaume Uni 9.6 Finlande 9.8 Japon 9.9 Allemagne 10.3 Australie 10.4 Moyenne voisins 10.8 Danemark 10.9 Suède 10.9 France 11.1 Irelande 11.5 FWB 11.5 Pays-Bas 12.1 États-Unis 12.7 Autriche 13.6 Norvège 13.9 Suisse Luxembourg SOURCE: OECD, Education at a Glance 2014; Direction des relations internationales; Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Figure 49 Le nombre d élèves par enseignant en Belgique est inférieur à la moyenne OCDE en primaire et secondaire Ratio d élèves à enseignants par niveau scolaire, 2012 Maternelles Primaires Secondaires Inférieur Secondaires Supérieur France Royaume uni Pologne Belgique Portugal Pays-Bas Moyenne OCDE Autriche Rép. Tchèque Espagne Slovaquie Allemagne Italie Lettonie Luxembourg Hongrie Finlande Slovénie Estonie Suède Royaume uni France Rép. Tchèque Slovaquie Irlande Allemagne Slovénie Pays-Bas Moyenne OCDE Finlande Espagne Estonie Belgique Italie Autriche Portugal Suède Pologne Hongrie Grèce Luxembourg Pays-Bas France Royaume uni Allemagne Moyenne OCDE Slovaquie Italie Suède Rép. Tchèque Luxembourg Espagne Hongrie Estonie Pologne Portugal Autriche Finlande Belgique Slovénie Lettonie Pays-Bas Royaume uni Finlande Estonie Slovénie Slovaquie Allemagne Moyenne OCDE Suède Italie Hongrie Rép. Tchèque Pologne Lettonie Belgique Espagne France Autriche Portugal Luxembourg SOURCE: OECD, Education at a Glance

64 Figure 50 Organisation du temps d enseignement pour les élèves Nombre d heures d instruction pour les élèves Enseignement primaire Chili Australie Etats-Unis 967 Israël 957 Pays-Bas 940 Luxembourg 924 Canada 919 Irlande 915 Italie 891 France 864 Angleterre 861 FWB 849 Com. Flamande 821 Portugal Mexique Moyenne OCDE 794 Espagne 787 Grèce 783 Moyenne EU Japon 762 Danemark 754 Suède 754 Norvège 748 Islande 729 Turquie 720 Autriche 705 Allemagne 683 Rép. Slovaque 680 Rép. Tchèque Slovénie Estonie Corée du Sud Pologne 635 Finlande 632 Hongrie 616 Enseignement secondaire inférieur Mexique Chili Espagne Australie Etats-Unis Israël Pays-Bas France Italie FWB Irlande Danemark VG Canada Angleterre Moyenne OCDE Autriche Japon Moyenne EU21 Portugal Rép. Tchèque Norvège Allemagne Luxembourg Finlande Corée du Sud Turquie Islande Rép. Slovaque Estonie Pologne Grèce Slovénie Suède Hongrie SOURCE: OCDE, Education at a glance 2014 Figure 51 Allocation importante des ressources aux rémunérations du personnel en Belgique Ventilation par catégories du budget d enseignement dans différents pays Rémunérations Fonctionnement Capital Pourcentage Primaire Secondaire Belgique France Pays-Bas Allemagne Royaume-Uni Italie Espagne Suède Finlande Moyennes OCDE 74% 19% 8% 73% 20% 7% SOURCE: OECD, Education at a Glance

65 On observe des dépenses par élève croissantes du fondamental vers le secondaire, et plus élevées dans les sections qualifiantes que dans les sections de transition. Cette différence de coûts est renforcée par les dynamiques de redoublement plus fortes au sein du qualifiant (Figure 52). Au-delà de ces premiers constats sur le niveau global des dépenses, leur allocation par filière d enseignement et par type de dépenses, se pose la question de l efficience proprement dite, à savoir la mise en perspective des ressources financières consacrées au système scolaire par rapport aux résultats obtenus pour l efficacité et l équité. Par comparaison avec l international, il apparait que le niveau de financement en FWB dépasse «la frontière utile», à savoir le niveau à partir duquel on n observe plus de corrélation entre les montants investis et les résultats obtenus à l échelle du système (Figure 53). 65

66 Figure 52 Allocation importante des ressources aux rémunérations du personnel en Belgique Ventilation par catégories du budget d enseignement dans différents pays Rémunérations Fonctionnement Capital Pourcentage Primaire Secondaire Belgique France Pays-Bas Allemagne Royaume-Uni Italie Espagne Suède Finlande Moyennes OCDE 74% 19% 8% 73% 20% 7% SOURCE: OECD, Education at a Glance 2014 Figure 53 Parmi les pays développés, le niveau de dépense publique dans l enseignement n est pas lié à de meilleurs résultats aux tests PISA Résultat moyen au test PISA 2012 et dépenses publiques d éducation Résultat moyen au test PISA 2012 (Moyenne arithmétique des 3 scores) Japon Corée du Sud Estonie Canada Pologne Pays-Bas Suisse Allemagne Australie Autriche Etats-Unis Slovénie Rép. Tchèque Italie Espagne Hongrie Luxembourg Portugal Rép. Slovaque Finlande Irlande BE - Flandre Nouvelle Zélande Norvège France Royaume Uni Danemark Suède BE - FWB Islande Israël 440 Chili 420 Mexique Dépense publique d éducation dans l enseignement non-tertiaire (Pourcentage du PIB) Note: Analyse réalisée sur les 33 pays de l OCDE pour lesquels les résultats PISA 2012 et le niveau de dépense publique d éducation est disponible, La dépense considérée est le pourcentage du PIB investi par les pouvoirs publics dans l enseignement pré-primaire, primaire, secondaire et post-secondaire non-tertiaire. Le résultat PISA est la moyenne arithmétique des résultats aux trois composantes du test PISA (mathématiques, lecture et sciences). SOURCE: OECD, Education at a Glance 2014; PISA

67 Pour mesurer l efficience par réseau, et sur la base des travaux préexistant des services statistiques de la FWB, nous avons mis à jour une cartographie aussi exhaustive que possible des sources publiques connues (par ex., budget de la FWB, SdPSP, budget RBC et RW, statistiques FAMIFED) que nous avons complétées avec les sources suivantes: Comptes détaillés des ASBLs tels que publiés à la Centrale des Bilans de la BNB ainsi que les comptes de 102 ASBLs pour lesquels le SeGEC dispose de comptes détaillés. Données détaillées du budget Enseignement des communes ainsi qu aux dépenses nettes d enseignement des provinces (information fournie par Belfius). Les investissements scolaires apparaissant dans le budget «Extraordinaire» des pouvoirs locaux n ont pas été pris en compte (~ 170 millions d euros en 2013). Comptes internes des établissements du réseau W-BE (officiel organisé). Nous avons également mené des entretiens individuels avec les personnes concernées au niveau de l Administration FWB ou des Fédérations de POs. Si la cartographie que nous avons réalisée prend en compte de la manière la plus complète possible l ensemble des sources existantes, plusieurs limitations demeurent: L analyse se base sur des données comptables. L exactitude des résultats obtenus est donc conditionnée à l hypothèse que ces comptes sont une représentation fidèle de la réalité. Si certaines ressources des écoles se retrouvent dans les comptes d entités juridiques «parallèles» (associations de parents, amicales, associations de fait ou autres associations liées aux établissements scolaires mais non-enregistrées comme établissements d enseignement auprès de la FWB), celles-ci n ont pas pu être prises en compte. Les ressources allouées par les communes et provinces à leur établissements d enseignement mais qui ne sont pas inscrites spécifiquement à leur budget Enseignement n ont pas pu été quantifiées, sur la base de nos discussions avec des représentants des PO des grandes villes, ces ressources ne sont pas négligeables. Enfin, nous n avons pas pris en compte la contribution des bénévoles qui, dans les différents réseaux, participent à la vie des écoles. Moyennant ces limitations, les résultats suivants ont été observés : Dans le fondamental, après correction pour éliminer l effet des différences objectives entre réseaux, des différences de ressources par élève subsistent entre les réseaux (Figure 54). Dans le fondamental, malgré une composition sociale globalement similaire des réseaux (Figure 55), les réseaux qui disposent de ressources supérieures n obtiennent pas de meilleurs résultats, que ce soit au CEB (Figure 56) ou en matière de redoublement (Figure 57). 67

68 540m 540m Figure 54 Fondamental Le niveau de dépenses par élève varie entre les réseaux Coût corrigé par élève, niveau et réseau dans le fondamental EUR milliers, 2014 Maternelle Contributions des parents / autres sources propres 1 Dépenses ordinaires des communes et provinces Subventions / dotations de fonctionnement 1 Subventions / dotations de traitement ESTIMATION Différences corrigées Composition des filières du secondaire (techniques et qualifiantes) Profils du personnel: différences dans les subventions / dotations de traitement résultant des caractéristiques individuelles différentes (âge, diplômes) du personnel pour l encadrement commun aux réseaux Taille des établissements: effet de la taille des établissements sur le niveau de financement par élève Cours philosophiques: surcharge de coûts liés à l organisation de cours philosophiques supplémentaires dans l OO et l OS Primaire OO OS Libre OO OS Libre Note: OO: Officiel Organisé, OS: Officiel Subventionné, Libre: Libre Subventionné 1 Inclut l ensemble des ressources non reprises dans les autres catégories et figurant dans les comptes des ASBL des établissements du libre subventionné, les comptes internes des établissements de l OO et les budgets enseignement des pouvoirs locaux. Ceci inclut non seulement les contributions des parents dans le cadre des frais autorisés par le décret Mission mais également tout autre produit d exploitation des établissements (vente ou location de biens et de services, produits de fancy fair, revenus financiers, ) ainsi que les revenus du patrimoine. Si certaines ressources des écoles se retrouvent dans les comptes d entités juridiques parallèles (telles que des amicales, associations de parents ou autres associations apportant leur aide aux établissements scolaires), celles-ci n ont naturellement pas pu être prises en compte dans cette analyse. 2 Pour l OO, cette catégorie inclut les frais de gestion du réseau WBE et le traitement des personnels du PAPO statutaire. SOURCE: Budget FWB; Comptes des communes et provinces; Budget des régions et de la COCOF; Comptes des établissements du réseau WBE; BNB, centrale des bilans; SEGEC, Comptes des établissements du libre confessionnel; FWB, fichiers subventions de fonctionnement, Figure 55 Dans l enseignement primaire, la composition sociale des établissements ne varie que très peu entre réseaux Distribution des élèves par niveau d ISE dans l enseignement primaire, par réseau Répartition des élèves de l enseignement fondamental Pourcent, 2014 LS % = élèves OO 8 49 OS Pourcentage des élèves de primaire du réseau considéré pour chaque niveau d ISE (échelle de base) ,5-3,0-2,5-2,0-1,5-1,0-0,5 0 0,5 OO OS LS 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 Les mécanismes de financement différencié ne peuvent expliquer, au plus, qu une part minime des écarts de financement entre réseaux dans le fondamental SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier

69 540m Figure 56 Enseignement primaire A composition sociale similaire, les réseaux qui dépensent plus par élève n ont pas de meilleurs résultats au CEB Résultat au CEB 2014 par décile d ISE 1 pour les 3 grands réseaux Résultats moyens normalisés au CEB, 2014 Echelle CEB normalisée 2,0 1,5 1,0 0,5 OO LS OS Dépense corrigée par élève (keur/an) 4,9 5,5 5,1 0-0, Décile d ISE -1,0-1,5-2,0 1 Calcul de l ISE et des résultats moyens de l établissement, classement des établissements en déciles en tenant compte du nombre d élèves ayant passé l examen du CEB dans chaque établissement, Calcul de la moyenne pondérée du résultat CEB en fonction du nombre d élèves au sein de chaque établissement, Pondération des résultats du CEB de manière à avoir une moyenne égale à 0 et une variance de 1 pour l ensemble des établissements (tous réseaux confondus), SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; CEB 2014 Figure 57 Enseignement primaire A composition sociale similaire, les réseaux qui dépensent plus par élève n ont pas un taux d élèves à l heure plus élevé Taux d élèves à l heure 1 en sixième primaire par décile d ISE 2 Pourcentage, 2014 Taux d élèves à l heure en sixième primaire OO LS OS Dépense corrigée par élève (keur/an) 4,9 5,5 5, Décile d ISE 1 Un élève est considéré à l heure en sixième s il avait 11 ans ou moins au 31 décembre de l année scolaire en cours 2 La classification par décile est réalisée au niveau individuel (les données pour le taux de retard étant disponibles à ce niveau) SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier

70 Dans le secondaire, il est par contre malaisé de tirer des conclusions en termes d efficience compte tenu des différences significatives dans les parts respectives des filières et options entre les réseaux (Figure 58 et Figure 59). Pour ces raisons, nous avons décidé d analyser beaucoup plus en détail les filières et options dans l enseignement secondaire. Ces travaux sont repris dans la section 3.5 Filières et Options plus loin dans le document. 70

71 Figure 58 Secondaire Les différences brutes doivent être corrigées Coût brut par élève, niveau et réseau dans le secondaire Milliers de EUR, OO OS LS Contributions des parents / autres sources propres 1 Dépenses ordinaires des communes et provinces Subventions / dotations de fonctionnement 2 Subventions / dotations de traitement Différences objectives à corriger Composition des filières du secondaire (techniques et qualifiantes) Profils du personnel: différences dans les subventions / dotations de traitement résultant des caractéristiques individuelles différentes (âge, diplômes) du personnel pour l encadrement commun aux réseaux Taille des établissements: effet de la taille des établissements sur le niveau de financement par élève Cours philosophiques: surcharge de coûts liés à l organisation de cours philosophiques supplémentaires dans l OO et l OS Mécanismes de financement différencié lié à la composition sociale des établissements Note: OO: Officiel Organisé, OS: Officiel Subventionné, Libre: Libre Subventionné 1 Inclut l ensemble des ressources non reprises dans les autres catégories et figurant dans les comptes des ASBL des établissements du libre subventionné, les comptes internes des établissements de l OO et les budgets enseignement des pouvoirs locaux. Ceci inclut non seulement les contributions des parents dans le cadre des frais autorisés par le décret Mission mais également tout autre produit d exploitation des établissements (vente ou location de biens et de services, produits de fancy fair, revenus financiers, ) ainsi que les revenus du patrimoine. Si certaines ressources des écoles se retrouvent dans les comptes d entités juridiques parallèles (telles que des amicales, associations de parents ou autres associations apportant leur aide aux établissements scolaires), celles-ci n ont naturellement pas pu être prises en compte dans cette analyse. 2 Pour l OO, cette catégorie inclut les frais de gestion du réseau WBE et le traitement des personnels du PAPO statutaire. SOURCE: Budget FWB; Comptes des communes et provinces; Budget des régions et de la COCOF; Comptes des établissements du réseau WBE; BNB, centrale des bilans; SEGEC, Comptes des établissements du libre confessionnel Figure 59 Secondaire ordinaire La part des différentes filières et options groupées varie significativement entre réseaux Part des filières et options groupées dans le secondaire, par réseau Pourcentage des élèves, Part des différentes filières du secondaire par réseau Part des différentes options groupées du secondaire par réseau 1 P TQ TT G Autres Agronomie Arts appliqués Hôtellerie - Alim. Construction Industrie Economie Le coût par élève variant fortement entre filières, ces différences de composition rendent difficiles les comparaison d efficience interréseaux 1 er degré Serv. aux pers OO OS LS OO OS LS Note: OO: Officiel Organisé, OS: Officiel Subventionné, LS: Libre Subventionné 1 Les options groupées n existent que pour les filières techniques et professionnelles. SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier

72 2.5 Evolution de la performance et hétérogénéité au sein du système Dans les sections 2.2, 2.3 et 2.4, nous avons présenté un instantané de la performance actuelle du système scolaire. Il nous parait également important de présenter une perspective des évolutions de la performance au cours des dernières années en FWB. Synthèse des observations par rapport à l évolution de la performance et de l hétérogénéité du système Plusieurs indicateurs se sont améliorés au cours des dernières années en FWB: amélioration des scores PISA pour la compétence «Lecture» et diminution des écarts avec les pays voisins, augmentation de la proportion des élèves à l heure dans le primaire, diminution du taux de sortie précoce, légère amélioration de l équité. Au niveau des établissements, il n y a pas de fatalité : de nombreux établissements en FWB, quel que soit leur ISE, ont réussi à s améliorer au cours des dernières années. L amplitude et la vitesse des progrès à l échelle du système en FWB sont inférieures à ce que d autres systèmes scolaires ont réussi à améliorer tant en termes d efficacité que d équité. Améliorer l équité en FWB au niveau moyen de l OCDE tout en maintenant le niveau actuel des élèves à ISE élevés permettrait de combler l écart avec les pays les plus performants. En FWB, les analyses granulaires mettent en évidence une grande hétérogénéité des niveaux de performance par ISE, bassin de vie, réseau et filière. Pour faire progresser un système scolaire, il est recommandé de mettre en place des initiatives différenciées, tenant compte de la performance de départ des différentes entités au sein du système. Même si la situation actuelle est globalement insatisfaisante, la performance au cours des 12 dernières années est restée relativement stable voire s est légèrement améliorée sur certains indicateurs: Une amélioration du score PISA global (475 points en 2000, 489 points en 2003, 492 points en 2006 et 2012) et une réduction de retard par rapport à nos pays voisins équivalente à un tiers d année scolaire (Figure 60). Sur base des résultats des premiers tests PISA ( ), les acteurs en FWB se sont mobilisés pour améliorer la compétence «Lecture». Suite à cette mobilisation, les scores PISA pour cette compétence se sont améliorés (voir Figure 61) : les acteurs en FWB ont clairement démontré qu il n y avait donc pas de fatalité. Sur cette base, une expérience de même ampleur visant les compétences en «mathématiques» et en «sciences» pourrait être intéressante à considérer. Une augmentation de la proportion d élèves «à l heure» à travers les différentes filières, à l exception du secondaire de qualification (Figure 62). 72

73 Une diminution du taux de sortie précoce du système, en particulier à Bruxelles (Figure 63). L iniquité socioéconomique, bien que toujours supérieure, est en légère diminution (Figure 64). Au niveau des établissements, il n y a pas de fatalité : de nombreux établissements en FWB, quel que soit leur ISE, ont réussi à s améliorer au cours des dernières années (Figure 65). Cependant, l ampleur des progrès réalisés par la FWB est moindre que dans une vingtaine d autres systèmes scolaires étudiés par McKinsey à travers le monde 16. Ces systèmes ont enregistré des progrès significatifs au cours de la dernière décennie, tout en réduisant les disparités liées à l origine sociale (Figure 66 et Figure 67). Par exemple, six années de réformes ont permis d améliorer la performance de l ordre de 70% d une année scolaire en Saxe ou en Lettonie, une performance à comparer avec une amélioration moindre en FWB. En définitive, tout système scolaire peut progresser rapidement, quel que soit le niveau initial des élèves, et indépendamment du contexte géographique, culturel, ou des ressources investies. 16 McKinsey & Company, How the world s most improved school systems keep getting better,

74 Figure 60 Au cours des 12 dernières années, la FWB a comblé une partie de son écart avec ses groupes de pays pairs 520 FWB Pays voisins 1 UE Moyenne OCDE SYE SYE Inclus l'allemagne, le Luxembourg, la France, le Royaume-Uni, la Communauté Flamande et les Pays-Bas 2 School-Year Equivalent, équivalent à 40 points dans l'échelle PISA 2012 SOURCE: PISA 2000 à 2012 Figure 61 Evolution du score moyen de la FWB et des pays de l OCDE dans les trois domaines testés au score PISA de 2000 à 2012 OECD FWB Culture mathématique Lecture Culture scientifique SOURCE: PISA 2000 à

75 Figure 62 La proportion d élèves à l heure augmente depuis 5 ans, sauf dans les filières qualifiantes Amélioration Stable Détérioration Evolution du nombre d élèves à l'heure Pourcentage des élèves, à Primaires 1 ère 6 ème 5 ème secondaire Total G TT TQ P 94% 92% 90% 88% 86% 84% 82% 80% 78% 76% 74% 72% 70% % 65% 60% 55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, à , situation au 15 janvier Figure 63 Depuis 2006, le taux de sortie précoce a diminué, en particulier à Bruxelles Bruxelles Wallonie Taux de sortie précoce du secondaire en fonction du lieu de résidence de l élève Pourcentage des élèves de 3 ème, 4 ème et 5 ème secondaire entre 15 et 22 ans ) % % SOURCE: FWB, Les indicateurs de l enseignement

76 Figure 64 L iniquité a légèrement diminué ces dernières années Part de la variance expliquée par l ESCS 1 Pourcent % p.a Variance entre résultats des élèves pour la matière principalement testée cette année-là (p.ex. mathématiques pour 2012) SOURCE: PISA 2000 à 2012 Figure 65 Observation d une volatilité des résultats au cours du temps, tant à la hausse qu à la baisse, indépendamment de l ISE Evolution des résultats des établissements entre 2012 et 2014 CEB CE1D Quartile d ISE Q1 Q2 Q3 Q4 Quartile d ISE Q1 Q2 Q3 Q4 (2014) (2014) ISE faible ISE élevé ISE faible ISE élevé Changement résultat (normalisé) Changement résultat (normalisé) Niveau de départ endessous de la moyenne et amélioration Niveau de départ endessous de la moyenne et détérioration Niveau de départ audessus de la moyenne et amélioration Niveau de départ audessus de la moyenne et détérioration Résultat moyen en 2012 (normalisé) Niveau de départ endessous de la moyenne et amélioration Niveau de départ endessous de la moyenne et détérioration Niveau de départ audessus de la moyenne et amélioration Niveau de départ audessus de la moyenne et détérioration Résultat moyen en 2012 (normalisé) SOURCE: CEB ; CE1D

77 Figure 66 Quel que soit leur niveau de performance initial, des systèmes scolaires peuvent considérablement améliorer leurs résultats en six ans Moyenne des scores PISA1; année scolaire année scolaire année scolaire année scolaire année scolaire Chili Lettonie FWB Saxe Hong Kong Performance initiale Faible Moyenne Moyenne / Bonne Bonne Très bonne SOURCE: PISA OCDE; Analyses McKinsey Figure 67 Un système peut améliorer son résultat moyen tout en réduisant les écarts de résultats entre les différents groupes socio-économiques Exemple pour Singapour Pourcentage des élèves réussissant l équivalent du CEB Chinois Indiens Malais SOURCE: Singapore Ministry of Education 77

78 Ceci nous mène à un message particulièrement positif: «diminuer l iniquité socioéconomique en FWB au niveau moyen de l OCDE, tout en maintenant le niveau actuel des élèves à ISE élevé, équivaudrait à améliorer le niveau moyen de 70% de l équivalent d une année scolaire (SYE, School-Year-Equivalent )». Une telle amélioration permettrait de combler le retard qui sépare la FWB des pays les plus performants (Figure 68). Figure 68 La FWB augmenterait son niveau de ~0,7 SYE 1 si elle réduisait l iniquité au niveau de l OCDE tout en maintenant le niveau des élèves les plus favorisés Résultats PISA 3, 2012 Résultats FWB en fonction du niveau d iniquité, 2012 Résultat PISA SYE SYE FWB actuel FWB avec niveau d iniquité moyen en OCDE Amélioration de l équité en FWB en ligne avec la moyenne des pays de l OCDE 2 Maintien des résultats 4 des élèves à ESCS le plus élevé Classement PISA ESCS 1 School-Year Equivalent, équivalent à 40 points dans l'échelle PISA Calcul de la moyenne des pentes démontrant le lien entre ESCS et résultats PISA pour tous les pays de l OCDE 3 Moyenne non pondérée des résultats individuels des élèves 4 Tels que prédits par la relation linéaire observée entre résultats et ESCS SOURCE: PISA 2012 Les analyses granulaires en FWB mettent en évidence une grande hétérogénéité des niveaux de performance par ISE, bassin de vie, réseau, filière Les Figure 69, Figure 70 et Figure 71 illustrent cette hétérogénéité sur la base de la variabilité des résultats du CEB par quartile d ISE, bassin de vie et réseau. Ces analyses sont utiles car elles permettent de nuancer le constat d un niveau de performance globalement insuffisant : Le score moyen de plus de 57% des écoles ayant participé au CEB atteint des niveaux que nous qualifions de «Bon», «Très Bon» ou même «Excellent» (Figure 69) ; Ensuite, la dispersion des résultats des écoles pour un ISE donné est élevée en FWB. En d autres termes, plusieurs écoles font beaucoup mieux que d autres avec des publics pourtant similaires: ces écoles appliquent déjà des bonnes pratiques. Ainsi, sur la base des résultats moyens au CEB, 23% des écoles du quartile correspondant aux ISE les plus faibles obtiennent des niveaux «Bon» à «Très bon» (Figure 69) ; 78

79 En fin de compte, les résultats d un système scolaire ne sont jamais que la somme des succès obtenus individuellement par chaque enseignant, dans sa salle de classe, en collaboration avec les collègues au sein de son école. Chaque jour en FWB, des dizaines de milliers d enseignants relèvent ce défi avec succès dans des circonstances qui varient énormément d une classe ou d une école à l autre. Figure 69 Distribution du résultat moyen des écoles au CEB par quartile d ISE Groupes dominants (>25%) Résultat moyen au CEB par quartile d ISE Pourcentage des écoles, pondéré par le nombre d élèves ISE faible Résultat moyen de l école au CEB 1 Quartile d ISE Très faible Faible Moyen Bon Très bon Excellent 1 10% 27% 41% 20% 3% 0% 2 2% 12% 40% 39% 7% 0% 3 0% 3% 25% 53% 19% 1% ISE élevé 4 1% 2% 14% 52% 30% 2% Total 3% 11% 30% 41% 15% 1% 1 Les écoles sont classées comme très faibles si elles ont un résultat moyen au CEB inférieur à 2 écarts-types à la moyenne, faibles entre -2 et -1 écarts-types, moyennes entre -1 et 0 écarts-types, bonnes entre 0 et 1 écarts-types, très bonnes entre 1 et 2 écarts-types et excellentes audessus de 2 écarts-types. L écart-type est calculé sur base des résultats individuels de tous les élèves dans la base de données du CEB SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; CEB

80 Figure 70 Distribution du résultat moyen des écoles au CEB par bassin scolaire Résultat moyen au CEB par bassin Pourcentage des écoles, pondéré par le nombre d élèves Résultat moyen de l école au CEB 1 Bassin scolaire Très faible Faible Moyen Bon Très bon Excellent Brabant Wallon Bruxelles Hainaut - Hainaut Centre Hainaut - Hainaut Sud Hainaut - Wallonie Picarde Liège - Huy-Waremme Liège - Liège Liège - Verviers Luxembourg Namur Total 0% 8% 1% 5% 1% 3% 2% 1% 1% 2% 3% 0% 18% 9% 14% 6% 8% 12% 7% 4% 10% 11% 11% 32% 37% 34% 29% 25% 28% 32% 33% 29% 30% 59% 26% 48% 35% 49% 51% 37% 47% 51% 45% 41% 26% 16% 5% 12% 14% 11% 21% 13% 11% 13% 15% 3% 1% 0% 0% 1% 2% 0% 0% 1% 1% 1% 1 Les écoles sont classées comme très faibles si elles ont un résultat moyen au CEB inférieur à 2 écarts-types à la moyenne, faibles entre -2 et -1 écarts-types, moyennes entre -1 et 0 écarts-types, bonnes entre 0 et 1 écarts-types, très bonnes entre 1 et 2 écarts-types et excellentes audessus de 2 écarts-types. L écart-type est calculé sur base des résultats individuels de tous les élèves dans la base de données du CEB SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; CEB 2014 Figure 71 Distribution du résultat moyen des écoles au CEB par réseau Groupes dominants (>25%) Résultat moyen au CEB par réseau Pourcentage des écoles, pondéré par le nombre d élèves Résultat moyen de l école au CEB 1 Réseau Très faible Faible Moyen Bon Très bon Excellent Officiel Organisé 6% 19% 41% 33% 1% 0% Libre Confessionnel 3% 8% 28% 44% 15% 1% Libre Non Confessionnel 0% 0% 13% 38% 49% 0% Officiel Subventionné 3% 11% 30% 39% 16% 0% Total 3% 11% 30% 41% 15% 1% 1 Les écoles sont classées comme très faibles si elles ont un résultat moyen au CEB inférieur à 2 écarts-types à la moyenne, faibles entre -2 et -1 écarts-types, moyennes entre -1 et 0 écarts-types, bonnes entre 0 et 1 écarts-types, très bonnes entre 1 et 2 écarts-types et excellentes audessus de 2 écarts-types. L écart-type est calculé sur base des résultats individuels de tous les élèves dans la base de données du CEB SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; CEB

81 L hétérogénéité du système scolaire est un élément crucial à garder en tête. En effet, nous avons étudié en détail 20 systèmes scolaires 17 qui se sont améliorés, et cartographié près de 600 interventions adoptées par les gouvernements et les responsables de ces systèmes 18. Ces recherches visaient à répondre aux questions suivantes: Comment fait-on pour faire progresser un système d enseignement? Comment un système scolaire «Faible» devientil «Moyen»? Comment réussit-il ensuite à passer à «Bon», «Très bon» et puis «Excellent»? Le message positif qui ressort de ce travail est que, quel que soit son point de départ, un système scolaire peut progresser significativement déjà en 6 années. En outre, il apparait de manière très claire que les mesures à prendre pour améliorer un système scolaire sont à moduler en fonction du niveau de performance de départ. Ainsi, les systèmes scolaires partant d un niveau de performance «Faible» concentrent leurs efforts sur l acquisition des bases de la lecture et du calcul en apportant motivation et soutien aux enseignants, en amenant toutes les écoles au niveau de qualité minimum et en assurant la présence des élèves à l école. Les systèmes de niveau «Moyen» travaillent sur la mise en place de fondamentaux tels que des indicateurs chiffrés, des ressources organisationnelles adéquates ou la modernisation des méthodes pédagogiques. Les systèmes de niveau «Bon» s attachent surtout à développer le niveau des enseignants et des directions et décentralisent la prise de décisions vers les écoles. Les systèmes de niveau «Très bon» visent l'amélioration par l'innovation et l échange des acteurs du système avec leurs pairs. Ces constats démontrent également que la démarche la plus efficace pour un système scolaire qui souhaite améliorer sa performance consiste à s inspirer non pas des meilleurs, mais plutôt des systèmes ayant réussi à progresser en partant d un niveau de performance comparable. Ils montrent aussi que les systèmes scolaires qui souhaitent s améliorer ne peuvent se limiter à reproduire les recettes éprouvées par le passé, car la nature des actions qui permettent de progresser évolue au fur et à mesure que le système s améliore. Il en découle une implication importante : pour faire progresser le système scolaire en FWB, il sera nécessaire de mettre en place des initiatives différenciées, tenant compte de la performance de départ des différentes entités. 17 Europe: Saxe (Allemagne), Pologne, Angleterre, Lettonie, Lituanie, Slovénie. Amériques: Long Beach (Etats-Unis), Ontario (Canada), Aspire Public Schools (Etats-Unis), Boston (Etats-Unis), Chili, Minas Gerais (Brésil). Asie: Corée du Sud, Hong Kong, Singapour, Jordanie, Arménie, Madhya Pradesh (Inde). Afrique: Ghana, Western Cape (Afrique du Sud) 18 Dans le cadre de nos recherches, une intervention doit être comprise comme toute mesure prise au sein du système avec l objectif d améliorer ses performances et qualifiée par les participants d importante, que ce soit en termes de résultats ou de ressources humaines ou financières investies. 81

82 CHAPITRE 3 : DIAGNOSTIC DES PRATIQUES ACTUELLES EN FWB Pour de nombreux systèmes scolaires, ni l augmentation considérable des dépenses, ni les tentatives de réforme au cours des dernières décennies, ne se sont traduites par une amélioration substantielle de leur performance en termes d efficacité, équité et efficience. Afin de comprendre pourquoi certains systèmes scolaires réussissent là où d autres échouent, McKinsey a travaillé avec les gouvernements et les responsables de plus de 40 systèmes à travers le monde, afin d identifier les caractéristiques communes aux meilleurs systèmes scolaires. Ces recherches et travaux nous ont permis d identifier un ensemble d éléments ou pratiques à prendre en compte. Les pratiques (ou «facteurs d input») sont les leviers pour améliorer la performance d un système scolaire. Le diagnostic des pratiques a donc été structuré autour de ces éléments, avec l objectif de comprendre les pratiques actuelles en FWB, et la mesure dans laquelle elles dévient ou non des «bonnes pratiques» observées dans les meilleurs systèmes scolaires à l étranger. Nous étudierons successivement les éléments suivants : Enseignants Directions Normes & évaluations Options & filières Inspection et accompagnement pédagogique Organisation Parents Centres Psycho-Médico-Sociaux (CPMS) Données et systèmes d information pour le pilotage Ce diagnostic a été élaboré en bâtissant sur quatre démarches complémentaires: Collecte, analyse, synthèse et mise en perspective de travaux existants (voir liste en annexe de ce document) ; Analyses de corrélations entre certaines pratiques et la performance du système : parcours des enseignants, règles de priorité et leur impact sur la stabilité du corps enseignant, processus de sélection des directions, processus d inspection, formation des enseignants, etc. ; Collecte d opinions et ressentis d acteurs de terrain (enseignants, directions, CPMS, directions, POs, inspecteurs) au travers de groupes de discussions structurées (voir description de la méthodologie suivie en annexe de ce document) et questionnaires interactifs lors de conférences-débats ; Entretiens individuels avec de nombreux acteurs au sein du système scolaire en FWB. En complément à ces éléments, nous avons trouvé utile de mettre en perspective les interventions prises par les gouvernements successifs au cours des dernières décennies. 82

83 3.1 Historique des interventions en FWB Synthèse des observations par rapport à l historique des interventions en FWB La majorité (~70%) des réformes des systèmes ayant le plus progressé relèvent d interventions de type «Processus». Le reste (~30%) des interventions relève d interventions de types «Structures» et «Ressources». En FWB, sur la base d un inventaire des principaux textes légaux, les interventions des gouvernements au cours des 25 dernières années (et au-delà) relèvent avant tout d interventions de type «Structures» (~60%) et beaucoup moins (~25%) de type «Processus». L analyse des réformes des systèmes ayant le plus progressé indique que les interventions à privilégier sont à moduler en fonction du niveau de performance de départ. En FWB, les interventions passées ont coïncidé majoritairement avec un cycle d amélioration de «Moyen à Bon» alors que, compte tenu de l hétérogénéité du système, la majorité des établissements sont confrontés à d autres cycles d amélioration tels que de «Faible à Moyen» ou de «Bon à Très bon» voir «Excellent». Comme indiqué ci-dessus, en complément aux recherches sur l ensemble des facteurs et acteurs qui contribuent et définissent la performance du système, nous avons également étudié en détail les interventions et réformes entreprises par des gouvernements et des responsables de systèmes qui ont réussi à s améliorer. Ces recherches indiquent que : La majorité (70%) des réformes entreprises par les systèmes ayant le plus progressé relèvent d interventions de type «Processus» avec un impact direct sur ce qui se passe dans les établissements : formation et tutorat des enseignants et directions, pratiques collaboratives au sein des écoles et entre écoles, plans de carrières pour les enseignants et les directions, mécanismes de responsabilisation, degré d autonomie, pilotage par utilisation de données, contenus à enseigner, règles de GRH Les autres interventions de type «Structure» (organisation entre administration centrale et les écoles, nombre et spécialisation des écoles, niveau et cycles d enseignement) ou «Ressources» (normes d encadrement, temps de travail des enseignants, quantité et qualité des infrastructures, budgets disponibles) représentent chacune seulement 15% de l ensemble des interventions utilisées par les systèmes étudiés. 83

84 Figure 72 Répartition des interventions observées dans les 20 systèmes scolaires qui se sont améliorés de façon significative et durable Type d intervention Processus Exemples Responsabilisation des acteurs Gestion RH professionnelle et leadership Formation initiale et continue Pratiques collaboratives Définition des programmes et standards Proportion de ce type d'interventions 1 Pourcentage 70 Structures Ressources Organisation du système (POs, réseaux, niveau intermédiaire, administration centrale, régulateur, inspection, ministres) Filières d enseignement et cycles scolaires Effectif, compétences et rémunération du personnel (enseignants, directions, support) Capacité et qualité des infrastructures Moyens alloués pour les initiatives Cartographie de près de 600 interventions SOURCE: McKinsey, Base de données «Interventions» Pour comprendre où se positionne la FWB par rapport aux systèmes qui se sont améliorés (Figure 72), nous avons analysé les principaux textes légaux et interventions des gouvernements et responsables de la FWB au cours des 57 dernières années (106 décrets et arrêtés royaux introduits entre 1957 et 2014). Ceux-ci sont synthétisés dans les Figure 73 et Figure

85 Figure 73 Synthèse des principaux décrets et réformes de l enseignement en FWB entre 1957 et 1997 Août 1957 Coordination des lois sur l enseignement primaire Avr 1958 Statuts pécuniaires Mai 1959 Pacte Scolaire Juin 1964 Titres suffisants 1 Avr 1969 Titres requis Juin 1975 Titres suffisants enseignement gardien primaire Juil 1988 Communautarisation de l enseignement Avr 1991 Enseignement de Promotion Sociale Jan 1994 Concertation pour l'enseignement secondaire Mars 1994 Neutralité de l enseignement organisé par la CF Jun 1994 Statut membres personnel (officiel subventionné) Juil 1997 Missions (Socles de compétences 1999) Avr 1960 Loi relative aux CPMS Mars 1967 Titres suffisants Juil 1971 Structure générale et organisation de l enseignement secondaire Oct 1971 Statut maîtres de religions (enseignement officiel) Juil 1979 Statuts personnel technique CPMS (FWB) Juil 1983 Obligation scolaire Juil 1992 Enseignement secondaire de plein exercice Fev1993 Statuts membres personnel (libre subventionné) Mars 1995 Ecole de la réussite 1 Exécuté par l'arrêté royal de Mars 1969 SOURCE: Gallilex Figure 74 Synthèse des principaux décrets et réformes de l enseignement en FWB entre 1998 et 2014 Juin 1998 Discrimination positive Juillet 1998 Décret Cadre Mars 2004 Enseignement spécialisé Avr 2004 Négociation en CF Mai 2004 Définition de la pénurie 2001 Accord de la St Boniface (rattrapage subvention de fonctionnement) Juin 2006 Evaluations externes noncertificatives et CEB Organisation pédagogique du 1 er degré Février 2009 Intégration Avril ème décret inscriptions (Dupont) Encadrement différencié 1 Instances sousrégionales de pilotage de l enseignement qualifiant Mars 2014 Bassins Enseignement qualifiant Formation Emploi Avril 2014 Titres et fonctions (enseignement fondamental & secondaire) Coopération avec communauté germanophone pour cadastre des parcours éducatifs et post-éducatifs Compétences terminales et savoirs communs requis Socles de compétences Janvier 2002 Statuts personnel technique CPMS (subventionné à Mars 2002 Pilotage du système éducatif Juillet 2002 Formation en cours de carrière Mai 2005 Contrat pour l'école (Arena) Décembre 2003 Neutralité de l enseignement officiel subventionné Février 2007 Statuts des directeurs Mars 2007 Réforme de l inspection et création de conseillers pédagogiques des réseaux 1 er décret inscriptions (Arena) Mai 2007 Immersion linguistique Juillet 2007 Centres psycho-médico-sociaux Décembre er degré différencié (année complémentaire) Juillet ème décret inscriptions (Dupont) Mar ème décret inscriptions (Simonet) Mai 2010 Accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants Juillet 2010 Note organisant Certification par Unités (CPU) Décembre 2010 Négociation tripartite Juillet 2012 Décret CPU 1 Crée le besoin de financement (Decret Robin des Bois) SOURCE: Gallilex 85

86 Nous avons également cherché à mesurer pour la FWB la part respective des interventions de type «Processus», «Ressources» et «Structure» par rapport aux systèmes qui se sont améliorés ainsi que le focus par rapport au point de départ du système. L analyse de la nature des interventions en FWB (Figure 76) révèle une part plus importante d interventions de type «Structure» par rapport aux interventions de type «Processus». Plus précisément, 62% des textes visent des aspects de «Structure», c est-à-dire d un côté l organisation du système (POs, réseaux, niveau intermédiaire, administration centrale, régulateurs, inspecteurs et ministres), et de l autre les filières et les cycles scolaires. Ce chiffre de 62% doit être comparé avec 15% pour les systèmes qui ont réussi à s améliorer 24% des textes visent des aspects de «Processus», à comparer avec 70% pour les systèmes qui ont réussi à s améliorer. Il est important de noter que ces interventions ne visent pas à spécifier les pédagogies utilisées par les enseignants dont la liberté est garantie en FWB par le principe de liberté pédagogique 13% des textes (à comparer à 15%) traitent des aspects «Ressources». Au-delà des décrets, une analyse détaillée des accords sectoriels de et indique que la majorité (50 à 70%) des points qui y sont abordés concernait également les aspects «Ressources», ce qui de facto devrait augmenter la part relative des interventions de type «Ressources». Figure 75 Répartition en FWB des décrets et arrêtés royaux étudiés par rapport aux 20 systèmes scolaires étudiés Systèmes étudiés FWB Type d intervention Exemples Proportion de ce type d'interventions 2 Pourcentage Processus Responsabilisation des acteurs Gestion RH professionnelle et leadership Formation initiale et continue Pratiques collaboratives Définition des programmes et standards Structures Organisation du système (POs, réseaux, niveau intermédiaire, administration centrale, régulateur, inspection, ministres) Filières d enseignement et cycles scolaires Ressources Effectif, compétences et rémunération du personnel (enseignants, directions, support) Capacité et qualité des infrastructures Moyens alloués pour les initiatives N inclue pas les accords sectoriels 1 Dernière version en date 106 textes analysés en FWB 1 SOURCE: McKinsey, Base de données «Interventions»; Gallilex; Recherche presse 86

87 Nos recherches indiquent également que la démarche la plus efficace, pour un système scolaire qui souhaite améliorer sa performance, consiste à s inspirer non pas des meilleurs, mais plutôt des systèmes ayant réussi à progresser en partant d un niveau de performance comparable. Dans le cas de la FWB, les interventions passées coïncidaient majoritairement avec un cycle d amélioration de la performance de niveau «Moyen» vers un niveau «Bon» alors qu une proportion plus faible des interventions 19 correspondait aux besoins plus spécifiques des établissements en difficulté ou en situation d excellence Dans la section précédente (Section 2.5), les analyses granulaires en FWB mettaient en évidence une grande hétérogénéité des niveaux de performance par établissement. Sur la Figure 76, nous avons indiqué une première répartition des établissements selon les scores CEB et PISA en vue d évaluer le niveau de concordance entre type d intervention et performance du système. Figure 76 Types d interventions observées en FWB par catégorie de cluster de performance Textes légaux en FWB 1 Niveau des établissements en FWB sur base du CEB Niveau des établissements en FWB sur base de PISA Cycle d amélioration Commun à tous les cycles Curriculums et programmes Incitants et rémunération Compétences des enseignants et directions Évaluation des apprentissages des élèves Utilisation des données pour piloter le système Lois et politiques d enseignement 44% des interventions Faible à moyen Moyen à bon Bon à très bon Très bon à excellent Acquérir les bases pour la lecture et le calcul Motivation et soutien aux enseignants de faible niveau (matériel pédagogique détaillé, coachs externes, incitants à la performance) Niveau de qualité minimum (objectifs de résultats et tests réguliers, amélioration de l'infrastructure des écoles, manuels scolaires) Présence des étudiants à l école (augmenter le nombre de places dans les écoles, satisfaire les besoins élémentaires des étudiants) Mettre en place les fondamentaux Données chiffrées et responsabilisation (tests standardisés, inspection et responsabilisation des écoles) Finances et organisation (décentralisation des responsabilités financières et administratives, système de gouvernance) Aspects pédagogiques (types d enseignement et degrés / cycles, maîtrise de la langue d enseignement) 54% 26% 30% 12% 14% 16% Développer le personnel Niveau des nouveaux enseignants et directions (niveau d exigence à l entrée dans les filières pédagogiques, renforcement des formations initiales, tutorat des nouvelles recrues) Niveau des enseignants et des directions déjà en place (formation continue, plans de carrière, collaboration) Prise de décisions décentralisée (autonomie, autoévaluation sur base d indicateurs chiffrés) 27% 41% 24% S'améliorer grâce à ses pairs et par l'innovation Calibre des nouveaux enseignants et directeurs d école (autonomie pédagogique, mobilité professionnelle) Mécanismes supplémentaires de soutien aux équipes (libérer les équipes des tâches administratives pour focaliser sur le pédagogique) Innovation inter-écoles (fonds supplémentaires pour l'innovation, partage entre écoles) 2% 16% 34% Commun à tous les cycles Faible à moyen Moyen à bon Bon à très bon Très bon à excellent 1 Exclut les interventions communes à toutes les cycles SOURCE: Base d interventions de McKinsey; Gallilex; Recherche presse; FWB, Fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014; CEB 2014; PISA Dans le cadre de nos recherches, une intervention doit être comprise comme toute mesure prise au sein du système avec l objectif d améliorer ses performances et qualifiée par les participants d importante, que ce soit en termes de résultats ou de ressources humaines ou financières investies. 87

88 3.2 Enseignants La qualité d un système scolaire ne peut excéder celle de son corps enseignant. Synthèse des observations par rapport aux enseignants La carrière d enseignant ne fait pas partie des professions les plus attrayantes en FWB. Le niveau des étudiants en formation est de qualité variable. La formation initiale (FI) des enseignants telle qu organisée actuellement présente des lacunes (p.ex., thématiques non abordées, manque d expériences pratiques dans les salles de classe). Elle est généralement plus courte que dans d autres pays de l OCDE. L absence de données fiables sur les besoins et l évolution du corps enseignant ne permet pas de créer la transparence sur la pénurie réelle (ou non). La gestion du personnel est complexe : abandon parmi les nouveaux enseignants, absentéisme et DPPR. Les règles de priorisation et de mobilité basée sur l ancienneté contribuent à augmenter l instabilité du corps enseignant. Les enseignants débutants entrent souvent en fonction dans des conditions précaires. Des directions mettent en place des programmes de tutorat pour les soutenir mais ces pratiques de qualité variable sont loin d être systématisées. Le taux d abandon en début de carrière est élevé. La collaboration avec d autres enseignants sous la forme de visites de classe ou de préparation de cours en commun n est pas systématique. De plus, les discussions de développement personnel des enseignants avec leur direction ne sont pas obligatoires et restent peu pratiquées. Les formations continues obligatoires sont de 6 demi-journées, contre une moyenne de 15 journées dans d autres pays. Le «plan de formation» n est pas toujours établi en fonction des besoins spécifiques des enseignants ou en référence à une perspective d amélioration à l échelle des établissements. La difficulté de remplacer les enseignants durant leurs temps de formation est souvent citée comme un obstacle. Nos recherches montrent que la qualité des enseignants est un facteur clé pour expliquer la différence de niveau entre les élèves, bien plus par exemple que la taille des classes. Etre un bon enseignant est un métier difficile et exigeant, puisqu il s agit non seulement de maîtriser les matières à enseigner et de faire preuve de motivation pour enseigner, mais aussi de posséder des compétences de communication et d intelligence émotionnelle, d être apte à résoudre de problèmes, d avoir la capacité et la volonté de se remettre en question en cours de carrière, d être ouvert au travail en équipe, etc. Les résultats d un système scolaire ne sont jamais que la somme des succès obtenus par chaque enseignant, dans sa salle de classe, grâce à la qualité de ses pratiques pédagogiques et à la collaboration avec d autres collègues enseignants et l équipe de direction de son établissement. Il s agit d un défi complexe que des milliers d enseignants relèvent tous les jours en FWB, en transmettant le désir d apprendre à un public également de plus en plus complexe. Ils accompagnent les enfants dans leur apprentissage et s assurent de les orienter en tenant compte de leurs forces et de 88

89 leur contexte spécifique, qui sont de plus en plus diversifiés. Ces enseignants naviguent à travers le système, adaptent et innovent au quotidien dans leurs pratiques pédagogiques pour assurer à des centaines de milliers d élèves une qualité d enseignement qui les prépare à un monde plus complexe et en constante évolution. Dans ce contexte, comment doter du mieux possible des dizaines de milliers d enseignants des connaissances et des compétences requises dans des circonstances qui varient énormément d une classe ou d un établissement à l autre? Pour y parvenir, les meilleurs systèmes scolaires ciblent les leviers suivants : Attirer des personnes de qualité vers le métier d enseignant Organiser une formation initiale en phase avec les réalités du terrain Anticiper les besoins et gérer les évolutions au sein du corps enseignant Développer et systématiser le tutorat pour les nouveaux enseignants Soutenir les enseignants dans leurs missions pédagogiques Mettre en place une formation continue de qualité Attirer des personnes de qualité vers le métier d enseignant «Je suis convaincu qu il y a des personnes de grande qualité qui feraient d excellents enseignants mais qui passent à côté de leur vocation.» Directeur, enseignement secondaire Les meilleurs systèmes scolaires attirent leurs candidats en formation parmi les meilleurs élèves de l enseignement obligatoire et font entrer dans le système scolaire les meilleurs élèves des filières pédagogiques. Les salaires proposés sont en ligne avec ceux d autres professions. Les opportunités de carrière sont variées au sein et en dehors de l enseignement. Lorsque ces conditions sont remplies, l image de marque de la profession s en trouve renforcée et un cercle vertueux s installe qui permet d attirer des candidats sans cesse meilleurs. En FWB, malgré une rémunération alignée avec les pays voisins et d autres secteurs en Belgique, la carrière d enseignant ne figure pas dans le top 20 des professions les plus attractives en Belgique, contrairement à d autres systèmes comme la Finlande et Singapour (Figure 77). 89

90 Figure 77 Classement des professions en Belgique, en Finlande et à Singapour Top 20 des professions les plus attractives en Belgique, Ingénieur 11 Avocat 1 Top 5 des professions les plus attractives en Finlande, 2011 Docteurs 2 Architecte 12 Dirigeant d'entreprise 2 Enseignants Vétérinaire Médecin Professeur d'université Kiné Manager Fonctionnaire Infirmiers Puériculteurs Chercheurs Pharmacien Informaticien Notaire Professeur de l'enseignement supérieur Manager RH Pilote Laborantin Electricien Top 5 des industries les plus populaires à Singapour, 2014 Compagnie aérienne / voyage Banque et services financiers Education et enseignement 10 Chirurgien 20 Opticien 4 Consulting et Management La profession d enseignant n est pas dans le top 20 des professions (positions 31, 36 et 37) 5 Santé et biomédicale SOURCE: Randstad: Etude du marché de l emploi 2011, 2011; Taloussanomat: Katso miten muut arvostavat työtäsi, 2011; CareerBuilder Singapore: 2014 JobsCentral Employers of Choice Survey, 2014 Plusieurs facteurs d attrait de la profession doivent être pris en compte : Rémunération. En % du PIB par habitant, la rémunération annuelle des enseignants de la FWB semble alignée avec les autres pays de l OCDE, UE et pays limitrophes pour tous les niveaux d enseignement à l exception du secondaire inférieur qui apparait plus bas (voir Figure 78). Ces chiffres ne sont pas corrigés pour prendre en compte des différences éventuelles dans le temps de travail. 90

91 Figure 78 Comparaison des salaires des enseignants en FWB et parmi les pays pairs Salaire annuel après 15 ans d ancienneté, en pourcentage du PIB par habitant, 2012 Maternelle Primaire Secondaire Inférieur Secondaire Supérieur Luxembourg 111 Luxembourg 111 Luxembourg 126 Luxembourg 126 Com. flamande 88 Com. flamande 89 Allemagne 97 Com. flamande 113 Angleterre 86 Allemagne 88 Angleterre 95 Allemagne 105 FWB Moyenne OECD Angleterre Moyenne OECD FWB Moyenne OECD Com. flamande France FWB Angleterre France Moyenne EU21 76 Moyenne EU21 81 Moyenne EU21 85 Moyenne OECD 92 France 73 France 72 FWB 82 Moyenne EU21 90 Pays-Bas 69 Pays-Bas 69 Pays-Bas 82 Pays-Bas 82 SOURCE: OCDE, Education at a glance 2014 ; OECD, national accounts statistics and price indices, 2012; Eurostat, regional statistics, 2012; U.K. Office of National Statistics, 2012 Comparées à d autres professions en Belgique, les rémunérations à l'embauche semblent en ligne avec d autres professions du secteur privé de niveau de formation équivalent, mais bénéficient d une progression moins rapide en cours de carrière (Figure 79). 91

92 Figure 79 Comparaison des progressions salariales de diverses fonctions Salaire mensuel brut moyen en Belgique, milliers de EUR par mois, 2013 Profession Salaire à l embauche Salaire après 5 ans d ancienneté Salaire après 20 ans d ancienneté Employé de banque 1,2 2,5 3,8 4,9 Enseignant (barème 301) 2,3 2,6 3,5 Informaticien 3,2 2,2 2,9 4,2 Juriste 4 2,1 3,4 5,4 Enseignant (barème 501) 2,9 3,3 4,5 1 Niveau back-office 2 Salaire publié de 2010 ou 2012 indexés à 2% pour obtenir le salaire brut Analyste 4 Conseiller juridique SOURCE: Robert Half: Global Financial Salary Guide , 2011 Sur la base d un poste à temps plein mais non ajusté pour le temps de travail Par ailleurs, les enseignants du fondamental et du secondaire inférieur ont la possibilité de suivre une formation universitaire complémentaire. Cette formation leur permet de bénéficier du Barème 501 plus avantageux que le Barème 301. Cette formation est donnée sous forme de cours du jour, mais également en cours du soir pour accommoder l horaire des enseignants en fonction. Même si leur nombre absolu reste faible (~288 personnes en 2015), le nombre ayant changé de Barème suivant cette formation est en forte progression. Enfin, les enseignants en FWB jouissent de règles et de mécanismes de fin de carrière relativement avantageux au niveau des opportunités de pensions précédant la pension anticipée, appelées «Disponibilités pour convenances personnelles Précédant la Pension de Retraite» ou «DPPR». Ces aménagements de fin de carrière sont financés par la FWB et permettent une réduction de la charge à temps-plein pour les enseignants dès lors qu ils atteignent l âge de 58 ans, et à temps partiel à partir de l âge de 55 ans. Les DPPR se dispensent sous forme d un traitement d attente, avant de bénéficier ou non de la pension anticipée fédérale. Les enseignants bénéficient également d un mécanisme de pension anticipée et pension de retraite relativement favorable. A titre indicatif, un directeur de l enseignement secondaire recevra environ une pension complète de euros, un enseignant de l enseignement secondaire supérieur une pension de euros, et un instituteur maternel/ primaire ou enseignant de l enseignement secondaire inférieur une pension de euros. Les systèmes de 92

93 pensions anticipées et de pensions de retraite sont néanmoins en cours de révision au niveau du gouvernement fédéral. Temps de travail. En ce qui concerne le temps de travail tel que défini dans les statuts et/ou contrat de travail, le rapport Eurydice permet de comparer les différences de règlementations à travers les pays européens, comme illustré en Figure 80. En FWB, la définition officielle de la charge de travail d enseignement correspond au temps d enseignement proprement dit («le face-à-face pédagogique»). Parmi un groupe de 33 pays pour lesquels les données sont disponibles, cette manière de définir officiellement la charge de travail est également rencontrée en Communauté germanophone, au Lichtenstein et en Italie. Dans les autres pays, la charge de travail est définie tantôt comme le temps de présence total à l école (incluant des missions diverses dans le cadre de l école), tantôt comme le temps de travail total incluant également le temps de travail à domicile (préparations, corrections, etc.). Dans ce tableau, le nombre d heures statutaires est également converti en heure de 60 minutes pour permettre les comparaisons internationales. Figure 80 Définitions officielles de la charge de travail des enseignants à temps plein Nombre d heures hebdomadaires, Enseignement maternel Enseignement primaire Enseignement secondaire inf. Enseignement secondaire sup. FWB CG Lichtenstein Italie UK-1 32 Danemark 37 Allemagne Pays-Bas Autriche 40 Chypre VG Malte Turquie Bulgarie Pologne Slovaquie Roumanie France Croatie Estonie Slovénie Latvie Rép. Tchèque Hongrie Lithuanie Norvège Suède Finlande Grèce UK Luxembourg Espagne Portugal Islande Le nombre d heures statutaires n est pas nécessairement équivalent au nombre d heures réelles prestées pour exercer la fonction (préparation des cours, corrections, etc.) 18 2 Temps d enseignement Présence à l école Temps de travail total En maternel et primaire, les enseignants sont tenus d accomplir 60 périodes de 50 minutes pour la concertation SOURCE: Eurydice, "Chiffres clés des enseignants et des chefs d'établissement en Europe", 2013 Accès à la profession. Contrairement à d autres systèmes scolaires, l'entrée dans la profession par des professionnels expérimentés est peu pratiquée 93

94 Il n existe pas de passerelle accélérée pour devenir enseignant de cours généraux. Le professionnel désireux d enseigner des cours généraux est donc tenu de suivre une formation initiale pédagogique «traditionnelle», de 3 ans pour devenir instituteur/enseignant dans le niveau secondaire inférieur ou de 1 an pour les professionnels possédant un master pour devenir enseignant dans le niveau secondaire supérieur. De plus, l ancienneté acquise dans un autre secteur n est pas reconnue et le professionnel est donc contraint de débuter sa carrière d enseignant aux mêmes conditions que les enseignants débutants, au salaire minimum (ancienneté barémique 0) et en étant dépriorisé par rapport aux règles de priorités d engagement. Pour les cours techniques, il existe une formation dans l enseignement de Promotion Sociale, donnant lieu à l obtention du Certificat d Aptitudes Pédagogiques (CAP), donné en cours du soir et de longueur variable (de 6 mois à 2 ans) selon le niveau de diplomation du futur enseignant. Il est également possible de transférer son ancienneté, jusqu'à un maximum de 10 ans. Image de la profession. La perception par les enseignants du manque de reconnaissance et d appréciation de leur métier par le monde extérieur est souvent citée parmi les enseignants en fonction comme un obstacle potentiel à l attrait du métier et à la rétention des enseignants formés. D autres systèmes scolaires comme l Angleterre et Singapour ont mis en place des stratégies de communication (par ex. campagnes publicitaires associées à des programmes de recrutement) en vue d améliorer l image de la profession (Figure 81). En FWB, des campagnes promotionnelles ont vu le jour, notamment été élaborées à Bruxelles avec la campagne «C est la classe» de l Office Régional de l Emploi Actiris. Sur base d une recherche effectuée en auprès de 600 enseignants en FWB, il apparait que les enseignants eux-mêmes valorisent l engagement social et les responsabilités importantes liés à leur profession (voir Figure 82). 94

95 Figure 81 Cultiver une bonne image du métier d enseignant Stratégie au Royaume-Uni Le travail avec des enfants La stimulation intellectuelle Le salaire et la progression de carrière SOURCE: Centre de compétence éducation de McKinsey Figure 82 Les enseignants valorisent l engagement social et les responsabilités importantes liés à leur profession ENQUÊTE ~600 ENSEIGNANTS Tout à fait d accord D accord Neutre Pas d accord Pas du tout d accord Je suis engagé dans un beau projet de société J ai des responsabilités importantes Je suis bien aidé dans mon travail Leviers typiquement observés dans le monde Enseignement: un vrai enjeu de société avec des impacts socio-économiques majeurs Impact sur beaucoup d élèves (résultats et équité) Reconnaissance sociale liée à la fonction et son impact Interaction avec le personnel de l école Perspectives de développement personnel Soutien de la direction, des conseillers pédagogiques, du CPMS Support matériel et pédagogique Equilibre entre autonomie et contrôle Résultats en FWB Pourcentage de réponses Je dispose d une bonne rémunération Salaire de départ et progression en cours de carrière Niveau de la pension Je dispose de conditions de travail agréables Environnement de travail Equilibre vie privée et vie professionnelle SOURCE: Vote électronique auprès de ~600 enseignants du LC en FWB,

96 Opportunités d évolution de carrière. Des opportunités de «mobilité horizontale» sont possibles, mais les règles d ancienneté favorisent une mobilité surtout au sein d un même PO ou d une même Fédération de POs. Ces règles induisent une mobilité bien moindre entre POs ou entre réseaux (voir Figure 83). Ces règles ont un impact sur la mobilité volontaire mais induisent également une mobilité «involontaire», du fait de postes remplis par des enseignants «prioritaires» (voir section Anticiper les besoins et gérer les évolutions au sein du corps enseignant). Figure 83 La mobilité horizontale des enseignants est plus élevée entre établissements qu entre POs ou entre réseaux Situation après 5 ans du personnel enseignant fondamental et secondaire de la FWB Pourcentage des enseignants Enseigne dans un autre établissement Enseigne dans un autre PO Enseigne dans un autre réseau ans ans ans ans ans ans Ces mobilités comprennent les réaffectations Note: Analyse réalisée sur l ensemble des enseignants travaillant dans un seul établissement fondamental ou secondaire (ordinaire ou spécialisé) organisé ou subventionné par la FWB en janvier Le graphe montre la situation de ces enseignants en janvier 2014 en fonction de leur âge au 31 décembre SOURCE: FWB, fichier paie du personnel, 2008 à 2013, janvier 2014 En FWB, les enseignants peuvent compléter leur fonction par des activités supplémentaires tels que le titulariat, la coordination de niveau, la coordination avec les parents, etc. qui rentrent dans le cadre des prestations utiles à la fonction d enseignant mentionnées dans les statuts. Il est également possible pour un enseignant d accéder à des fonctions de sélection (sous-directeur, chef d atelier) ou de promotion (direction, inspection), ou encore prendre un congé pour effectuer d autres missions au sein de l enseignement (conseiller pédagogique, cabinet ministériel) ou en dehors (congé politique, etc.) tout en conservant sa position en tant qu enseignant. Cependant, ces fonctions existent en nombre limité et sont perçues comme éloignées du terrain. Comme décrit dans la Figure 84, les enseignants ont plusieurs types de mobilité. Ces différentes mobilités donnent droit ou non à la conservation de l'emploi. Pendant ce temps, le poste sera rempli par un autre enseignant qui ne pourra dès lors être nommé 96

97 pour cette charge. La durée pendant laquelle l'emploi est ainsi conservé varie selon les types de mobilité. Figure 84 Types de mobilité pour les enseignants Type de mobilité Dans une autre fonction de recrutement (enseignant), soit au sein de son PO, soit au sein d un autre PO, voire d un autre réseau Dans une fonction de sélection (sous-direction, chef d atelier) ou de promotion (direction), soit au sein de son PO, soit au sein d un autre PO, voire d un autre réseau Dans une autre mission au profit de l enseignement Exemples: conseillers pédagogiques, inspections, administration, mission auprès d un organe de représentation et de coordination ou d une organisation syndicale Dans une mission en dehors de l enseignement mais dans la fonction publique (au sens large) Exemples: mandat politique, fonction au sein d un parlement Dans une mission en dehors de l enseignement Conservation de l emploi d origine 1 Emploi conservé aussi longtemps que l enseignant n est pas engagé à titre définitif ailleurs Emploi conservé aussi longtemps que l enseignant n est pas engagé à titre définitif ailleurs Emploi conservé pendant 6 ans 2, sauf dans le cas du congé syndical où l emploi est conservé pour une durée indéfinie Emploi conservé pour une durée indéfinie Emploi conservé pendant 6 ans 2 Autres Exemples: Disponibilités pour convenances personnelles, disponibilité pour mission Emploi conservé pendant 2 ans 2 1 La conservation de l'emploi ne donne pas nécessairement droit à la rémunération associée au poste 2 Après cette période, l enseignant ne perd cependant pas le bénéfice de sa nomination (par exemple, si l enseignant désireux de réintégrer sa fonction n a pas de poste disponible, il sera mis en disponibilité d emploi et rémunéré à 100%) SOURCE: Décret 24 juin 1996, Décret du 12 juillet

98 3.2.2 Organiser une formation initiale en phase avec les réalités du terrain «Donner une mauvaise formation à des futurs formateurs, c est presque de l ironie.» Institutrice enseignement maternel Les meilleurs systèmes organisent une formation initiale de qualité combinant bagage théorique et situations pratiques dans les salles de classe d écoles. Les conditions d accès à la formation sont exigeantes. En FWB, les filières pédagogiques des Hautes Ecoles et Universités diplôment chaque année environ étudiants, soit 11% de la totalité des diplomations. La formation initiale des enseignants est également assurée dans le cadre de l enseignement de Promotion Sociale ainsi que les Ecoles Supérieures des Arts (Figure 85). Figure 85 La formation initiale des enseignants varie selon le type d enseignement FILIERES PRINCIPALES Type d enseignement Diplôme Définition Type d établissement Durée Total élèves Maternel/ Primaire Baccalauréat Instituteur maternel et primaire Diplôme d enseignement pédagogique pour maternel et primaire Haute école (type court) 3 ans Secondaire Inférieur AESI Agrégation de l'enseignement secondaire inférieur Haute école (type court) 3 ans CAP Certificat d'aptitudes pédagogiques 3 Etablissement de promotion sociale ans 666 Secondaire Supérieur AESS Agrégation de l'enseignement secondaire supérieur Université, haute école (type long) ou ESA 1 1 an après un master de l enseignement supérieur 456 Master à finalité didactique Master avec une composante didactique 2 Université 2 ans après un baccalauréat de l enseignement supérieur Ecole supérieure des Arts 2 Indisponible dans certaines filières universitaires 3 Uniquement pour certains cours certains cours techniques et la pratique professionnelle SOURCE: Enseignement.be; FWB, annuaire de l enseignement; Indicateurs du CREF; FUSL, «Evaluation qualitative, participative, et prospective de la formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie Bruxelles», 2012 La formation initiale en FWB n est pas toujours le premier choix d études des candidats. Ainsi, dans les Hautes Ecoles, 34% des étudiants de 1 ère année des filières pédagogiques ont eu une autre expérience préalable dans l'enseignement supérieur (Figure 86). 98

99 Figure 86 En moyenne, 34% des étudiants entrant en filières pédagogiques ont eu une autre expérience dans l enseignement supérieur Pourcentage des étudiants en première année Haute-Ecole selon la filière pédagogique, années académiques , et Proportion d étudiants ayant rejoint la filière pédagogique en Haute Ecole directement après obtention du diplôme secondaire après une expérience dans l enseignement supérieur Instituteur préscolaire Instituteur primaire Régent (AESI) Moyenne autres sections 1 1 Autres sections des Hautes Ecoles (exemple, comptabilité, infirmerie, etc.) SOURCE: Observatoire de l Enseignement Supérieur de la Fédération Wallonie Bruxelles, 2015 Par ailleurs, un nombre élevé d étudiants s inscrivant dans les filières pédagogiques ne sont pas issus de l enseignement secondaire général, principalement dans le maternel (Figure 87). Ainsi, l Agence pour l Evaluation de la Qualité de l Enseignement Supérieur (AEQES) précise dans son évaluation de la formation de «Bachelier instituteur primaire(-trice)»: «.le cursus Instituteur(-trice) primaire joue un véritable rôle d ascenseur social pour les étudiants qu il diplôme». 99

100 Figure 87 Répartition des étudiants en filières pédagogiques en Haute Ecole selon leur parcours secondaire Pourcent, cohortes rentrées dans les filières pédagogiques en % Autre Général Qualifiant Les candidats possèdent depuis 2004 tous un CESS ou équivalent à l entrée de la formation Instituteur maternel Instituteur primaire Régent (AESI) Moyenne autres sections 2 1 Par exemple provenant de l'étranger 2 Autres sections des Hautes Ecoles (exemple, comptabilité, infirmerie, etc.) SOURCE: Observatoire de l Enseignement Supérieur de la Fédération Wallonie Bruxelles, 2015 Le taux d abandon des études en cours de route est élevé, de l ordre de 44 à 49% des candidats, et supérieur au taux de diplomation tant pour les étudiants des filières pédagogiques pour l enseignement maternel que le primaire et secondaire (Figure 88). La durée de la formation initiale est égale ou inférieure à la moyenne de l OCDE : 3 ans pour l enseignement fondamental et secondaire inférieur et de 5 ans pour l enseignement secondaire supérieur, contre une moyenne de 4 et 5 ans respectivement à l international (Figure 89). Les résultats PISA semblent peu corrélés avec la durée de la formation initiale (Figure 90). 100

101 Figure 88 Les taux de diplomation dans les filières pédagogiques sont inférieurs aux taux d abandon Pourcentage des étudiants en filières pédagogiques de Hautes Ecoles rentrés en Maternel Primaire Secondaire Total entrant Diplômé en 3 ans Diplômé en 4 ans % 41% 40% Abandon Autres Surreprésentation des étudiants ne possédant pas un diplôme CESS de transition Note: Suivi de 3 cohortes rentrant en dans les filières pédagogiques préscolaire (N = 1,297), en primaire (N = 2,092) et secondaire (N = 2,109) 1 Réorientation vers d'autres filières en Hautes Ecoles type long ou court avec ou sans diplomation SOURCE: Observatoire de l Enseignement Supérieur de la Fédération Wallonie Bruxelles, 2012 Figure 89 Durée de formation initiale dans les pays de l OCDE Nombre d années d études Pologne Chili France Islande Italie Autriche Slovaquie Corée du Sud Japon Australie Angleterre Grèce Israel Luxembourg Mexique Pays-Bas Ecosse Espagne Turquie Etats-Unis Danemark Suède Allemagne Rep. Tchèque Estonie Finlande Slovénie Hongrie Norvège VG FWB Portugal Suisse Maternel Primaire Secondaire inférieur Secondaire supérieur Examen à l entrée? 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,5 3,5 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 3,0 5,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4,0 3,0 3,0 3,0 3,0 6,5 5,0 5,0 5,0 5,0 6,0 4,5 5,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 6,5 4,0 4,0 5,0 5,0 4,0 4,0 4,0 4,5 6,5 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 3,0 3,0 5,0 5,0 5,0 5,5 5,0 5,0 6,0 4,5 5,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 6,5 4,0 5,5 5,0 5,0 5,0 4,0 6,0 5,0 6,5 5,0 5,0 5,0 5,0 6,0 6,0 5,0 5,0 5,0 6,0 N/A Ø 4 Ø 4 Ø 5 Ø 5 SOURCE: OECD, Education at a Glance

102 Figure 90 Résultats PISA et durée de la formation initiale Moyen de PISA 2012 Point Finlande VG Estonie Suisse Allemagne Slovénie Rép. Tchèque FWB Norvège Portugal Hongrie Danemark Suède Corée du Sud Japon Pays-bas Australie Royaume-Uni Luxembourg Espagne Israel Angleterre Slovaquie Grèce Turquie Pologne Autriche France Italie Islande Chili Mexique Durée d études pour l enseignement maternel Nombre d années SOURCE: OECD, Education at a Glance 2014 En combinant les «bonnes pratiques» internationales avec la vue de terrain obtenue lors des discussions de groupe en FWB, les éléments suivants font l objet de discussions 20 : Accès aux études. Comme la plupart des filières de l enseignement supérieur en FWB, l accès aux filières pédagogiques pour l enseignement de niveau maternel, primaire et secondaire est ouvert à tout étudiant possédant le diplôme de l enseignement secondaire CESS. Dans d autres pays, ce niveau d exigence a été relevé, notamment au niveau de la maitrise de la langue, un point identifié comme problématique en FWB, particulièrement en Haute Ecole (Figure 91 et Figure 92). Par exemple, la Finlande et Singapour effectuent une sélection des candidats plus stricte et sélectionnent en moyenne 1 étudiant postulant sur 10 (Figure 93). Pour remédier aux difficultés rencontrées par les étudiants, certains établissements ont mis en place des dispositifs d aide aux étudiants, notamment au niveau de la maitrise de la langue française. 20 Les éléments retenus dans ce rapport ne sont pas un inventaire exhaustif des éléments de la formation initiale des enseignants. Pour une vue plus complète de cette thématique, se référer à l étude des Facultés Universitaires Saint Louis «Evaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie- Bruxelles», Février

103 Figure 91 Le manque de maîtrise de la langue française chez les candidats enseignants est soulevé par de nombreux rapports Les étudiants ont un niveau insuffisant en français. Cela pose surtout problème pour les titulaires d un diplôme de l enseignement supérieur car leur formation CAP ne délivre pas de cours de français. Extrait du rapport de FUSL Etude qualitative de la FIE Il arrive d ailleurs que la qualité de certains cours interpelle les parents: erreurs manifestes dans les matières, niveau d orthographe et de français interpellant, structure de cours chaotique, etc. Extrait du rapport de la FAPEO La formation initiale des enseignants L organisation d un test de maîtrise du français obligatoire à l entrée des études, indicatif mais non sélectif, pourrait éviter des erreurs d orientation. Extrait du Mémorandum CECP ( ) disparité importante dans les compétences et connaissances acquises au secondaire, en particulier en ce qui concerne la maîtrise de la langue française ( ) Extrait du rapport de l AEQES Evaluation du bachelier d instituteur préscolaire Dans ce cadre, les enseignant-e-s dénoncent les importantes lacunes, notamment en français, dont font preuve les étudiant(e)s à leur arrivée en première. Extrait du rapport du Conseil des femmes francophones de Belgique Le genre dans les Hautes Ecoles pédagogiques: le cas du cours Approche théorique et pratique de la diversité culturelle et de la dimension de genre Parmi les difficultés rencontrées par les étudiants en Haute Ecole et par les jeunes diplômés, il y a tout d abord la maîtrise de la langue française, pourtant absolument nécessaire au métier Extrait du rapport de l UFAPEC L enseignant, sa formation initiale et l entrée dans la carrière Plus encore, des lacunes importantes sont également dénoncées dans la maîtrise de la langue d'enseignement par les candidats à la profession d enseignant. Extrait du rapport du CEF La formation des enseignants et leur entrée dans le métier SOURCE: AEQES: Evaluation du bachelier Instituteur(-trice) préscolaire en Communauté française de Belgique, 2010; FAPEO Regard parental sur la formation des enseignants, 2011; V. Degraef: rapport de la FUSL Evaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en FWB, 2012; UFAPEC: L enseignant, sa formation initiale et l entrée dans la carrière, 2011; CEF La formation des enseignants et leur entrée dans le métier, 2009 Figure 92 Critères d accès pour intégrer la formation initiale des enseignants Analyse des conditions d accès aux études à finalité pédagogique dans 33 pays européens 3 types de critères d accès, utilisés individuellement ou cumulés Examen ou entretien d admission à la formation des enseignants Résultats obtenus en secondaire ou au niveau bachelor Certificat de fin d études Plus exigeant Moins exigeant Critères d accès Examen d entrée et/ou résultats minimum Résultats minimum en secondaire ou au niveau bachelor Certificat de fin d étude uniquement Nombre de pays Exemples Allemagne Luxembourg Suède Finlande Royaume-Uni France Norvège Islande Slovénie FWB Pologne Pays-Bas Lituanie VG SOURCE: Eurydice, Chiffres clés des enseignants et des chefs d établissement en Europe,

104 Figure 93 Processus de sélection Finlande Sélection nationale Tests d évaluation (universités) Entretiens (universités) Travail de groupe (universités) Validation des compétences fondamentales: QCM de 300 questions visant à évaluer le niveau de langue, de mathématiques, et les aptitudes à la résolution de problèmes (depuis 2007; la sélection nationale initiale se fondait auparavant surtout sur les résultats scolaires) Vérification de l aptitude générale aux études, et du niveau de langue Les tests vérifient la capacité à traiter des informations, à penser de façon critique et à synthétiser les données Les candidats doivent faire partie des 20% les plus performants de leur groupe d'âge Vérification de l aptitude à enseigner: les entretiens visent à évaluer la motivation pour enseigner, celle pour apprendre, les compétences de communication et l intelligence émotionnelle Vérification de l aptitude à enseigner: exercices de groupe et mises en situation d enseignement visant à évaluer les compétences de communication et les qualités relationnelles Recrutement (écoles) Au terme de leur formation d enseignant, les candidats sont recrutés par les différentes écoles Seul 1 candidat sur 10 sera accepté en tant qu enseignant SOURCE: Centre d'excellence Education McKinsey Stages en cours de formation. La durée totale des stages pour l enseignement maternel, primaire et secondaire inférieur est en ligne avec la moyenne européenne de ~340 à ~470 heures selon les niveaux d enseignement. Pour le niveau secondaire supérieur, la durée des stages en FWB est inférieure à la moyenne d heures européennes (Figure 94). Outre la durée des stages, les enseignants et directions formulent plusieurs remarques quant à la qualité des stages (Figure 95) dans les filières pédagogiques pour l enseignement maternel, primaire et secondaire. 104

105 Figure 94 La quantité de stages en FWB semble en ligne avec d autres pays européens excepté pour l enseignement secondaire supérieur Durée minimale des stages pratiques effectués dans un établissement scolaire pendant la formation initiale des enseignants, nombre d heures, 2012 FWB Moyenne Maternel Primaire Secondaire inférieur Secondaire supérieur Note: Ne sont pas inclus dans l Europe les pays suivants: les communautés flamandes et germanophones de Belgique, la France, les Pays-Bas, le Portugal, la Finlande, la Suède, l'islande, la Grèce (autonomie des établissements), Liechtenstein (formation à l étranger), Irlande (données non disponibles), l Allemagne (données non disponibles CITE 0), et l Autriche (autonomie des établissements pour CITE 3). 1 Différence entre les 90h décrites dans le rapport d Eurydice et les 60 heures du décret régissant l agrégation La Communauté Flamande, la France, les Pays- Bas, la Finlande sont des systèmes où le du nombre d heure de stages est laissé à l appréciation des établissements de formation initiale SOURCE: Eurydice, Chiffres clés des enseignants et des chefs d établissement en Europe, 2013 Figure 95 Plusieurs remarques sont formulées concernant la qualité des stages Observation Qualité variable de l accompagnement Description De manière générale, les maîtres de stages sont peu formés La formation et la contrepartie financière des maîtres de stages sont administrées par l établissement de formation initiale, créant ainsi une concurrence entre les établissements de formation initiale Les maitres de stage pour les candidats de 1 ère année Haute Ecole ne sont pas rémunérés Réactions sur le terrain Je n ai reçu aucune formation pour devenir maître de stage. Instituteur maternel La question n est pas le moment des stages dans l année mais l accompagnement durant ces stages qui n est pas assez conséquent. Extrait du rapport de la FUSL Comme, le plus souvent, on est déjà bien content d en avoir trouvé un, il est difficile d être exigeant avec lui ( ). Extrait du rapport de la FUSL Manque de diversité La contrainte de diversité de stage (par exemple enseignements général et professionnel) est laissée à l appréciation du responsable de formation La diversité des stages est dictée par le nombre de maitres de stages disponibles plutôt qu à une recherche de diversité Les quelques heures d observation en première année ne donne pas la vraie image du métier. Beaucoup d étudiants abandonnent en 2 ème après les premiers vrais stages. Instituteur primaire Il serait aussi opportun d instaurer un stage actif obligatoire de quinze jours ouvrables dans l enseignement spécialisé. Extrait du rapport de la FUSL Critères d évaluation administratifs Utilité limitée du stage d observation L évaluation du stage varie fortement selon les établissements et les maîtres de stages Les critères d évaluation sont généralement plus portés sur des critères administratifs (conformité des documents, cours enseignés par rapport au programme, etc.) plutôt que sur le savoir-faire et savoir-être En Haute Ecole, le stage d observation de première année (2 semaines) ne permet pas aux étudiants d avoir une réelle expérience de terrain A l université, 10h sur 30h de stage sont consacrées à l observation, où l étudiant ne met pas en pratique ses acquis Les maitres de stage ne sont pas rémunérés pour les candidats de 1 ère année de Haute Ecole Formateurs, superviseurs, maîtres de stage ne sont pas d accord entre eux, donnent des consignes contradictoires, voient les choses de façons différentes. Extrait du rapport de la FUSL Le professeur ne m a jamais contacté. Il est venu, a observé et puis est parti directement. Instituteur maternel La période d observation ne m a pas servi, j étais assise au fond de la classe et je ne faisais juste rien Instituteur primaire Personnellement je mets directement mes stagiaires devant la classe pour qu ils enseignent, je ne vois pas ce qu ils peuvent apprendre en restant au fond de la classe Instituteur maternel SOURCE: FUSL, Evaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en FWB, 2012; Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai

106 Contenu des cours. Les enseignants et directions rencontrés des niveaux maternel, primaire et secondaire indiquent que les cours proposés ne couvrent pas de manière adéquate certaines thématiques jugées importantes : détection de besoins spécifiques, gestion de classes hétérogènes, sensibilisation aux contextes socio-économiques «fragiles» et pédagogie de la langue française comme seconde langue. La nécessité d être mieux formé à la remédiation immédiate, à l individualisation des enseignements ressort, de même qu aux différentes méthodes d enseignement existant déjà en FWB mais non généralisées (p.ex. partage de l espace classe en différentes sections permettant une alternance entre leçons collectives et exercices individuels, méthodes de communication collective pour apprendre aux élèves à gérer leurs émotions). L acquisition de ces compétences sera d autant plus importante à la lumière des évolutions sociodémographiques attendues notamment en RBC. Enfin, certains enseignants regrettent aussi de ne pas avoir été formés à la prise de parole en public alors que ces modules peuvent être enseignés en formation en cours de carrière (p.ex. formation en art oratoire en filmant la manière de donner les cours) et pourraient être utiles à tous les enseignants, quelle que soit leur ancienneté. Qualité des formateurs. Les formateurs des étudiants futurs enseignants possèdent généralement la même certification que les autres formateurs de l enseignement supérieur. Pour les enseignants de Hautes Ecoles, les enseignants sont requis depuis 2002 d obtenir le CAPAES (Certificat d Aptitude Pédagogique Approprié à l Enseignement Supérieur) endéans les 6 ans, à dater du jour d engagement en tant que formateur dans une Haute Ecole. Le rapport des Facultés Saint-Louis mentionne un jugement partagé sur la qualité de cette certification. A priori, aucune formation spécifique à l enseignement de la pédagogie et de la didactique ne leur a été dispensée. Les étudiants des filières pédagogiques pour l enseignement maternel, primaire et secondaire relèvent à propos de leurs formateurs un certain éloignement par rapport à la réalité dû notamment au fait que certains formateurs n ont visiblement jamais été 106

107 en situation de classe eux-mêmes. Comme illustré en Figure 96, d autres systèmes scolaires mettent en place des critères plus spécifiques pour les formateurs. Figure 96 Critères d accès pour devenir formateurs d enseignants Analyse des critères pour devenir formateur d enseignants dans 33 pays européens 3 types de critères, utilisés individuellement ou cumulés Diplôme pour enseigner dans le degré supérieur Diplôme spécifique à la formation d enseignants Diplôme d enseignant Critères d accès Cumul de 3 critères Nombre de pays Cumul de 2 critères 11 Diplôme d enseignant uniquement Diplôme spécifique à la formation d enseignants uniquement Diplôme d enseignant dans le supérieur uniquement 1 Autonomie laissée aux établissements de formation pour la Suède Exemple de pays Autriche Portugal Allemagne Espagne France Finlande Danemark Royaume-Uni Irlande Lituanie Luxembourg FWB Pays-Bas Norvège Grèce Observations Il y a une spécificité de la formation de formateur d enseignant qui n est pas reconnue. Extrait du rapport de la FUSL Le comité des experts souligne le manque d accompagnement spécifique des formateurs d enseignant sans expérience du préscolaire pour garantir la pertinence et la transférabilité de leurs enseignements. Extrait du rapport de l AEQES Il y a une spécificité de la formation de formateur d enseignant qui n est pas reconnue. La charge de travail est importante et l encadrement des formateurs en HE est jugé défaillant. L optimisation de la formation initiale et continue des enseignants nécessite que les formateurs d enseignants maîtrisent des compétences spécifiques à leur mission en sus des compétences pédagogiques nécessaires pour enseigner dans l enseignement supérieur Extrait du CEF, avis n83 Il apparaît que la professionnalisation des enseignants devrait entraîner un processus de professionnalisation des formateurs GIRSEF, extrait du cahier n90 SOURCE: Eurydice, Chiffres clés des enseignants et des chefs d établissement en Europe, 2013 Actuellement, le gouvernement de la FWB sous la houlette du Ministre de l Enseignement Supérieur et un Groupe de suivi (GT4O) rassemblant tous les acteurs clés dans le domaine prépare une réforme de la formation initiale, se basant notamment sur l étude complète du sujet de référence réalisée en 2012 par les FUSL «Evaluation qualitative, participative et prospective de la Formation Initiale des enseignants en FWB». 107

108 3.2.3 Anticiper les besoins et gérer les évolutions au sein du corps enseignant Le système scolaire est un peu comme un «jeu de chaises musicales», seulement cette fois-ci avec moins de participants que de chaises. Direction enseignement secondaire Les meilleurs systèmes gèrent leur bassin de candidats enseignants de manière à les recruter et les placer en fonction de leurs compétences et des besoins du système. Ceci est d autant plus une nécessité en FWB que la proportion des élèves pour lesquels les directions déclarent souffrir d une pénurie d enseignants se situe entre 24 et 45%, largement supérieure à la moyenne des pays de l OCDE où ces taux varient de 7 à 10% (Figure 97). Figure 97 En FWB, le manque de professeurs toucherait jusqu à 45% des élèves selon les chefs d établissements Pourcentage des élèves âgés de 15 ans où le chef d établissement déclare que son établissement est affecté par un manque d enseignants qualifiés Mathématiques Sciences Lecture FWB Luxembourg Turquie Pays-Bas 30 Allemagne 28 Royaume-Uni VG Pays limitrophes 24 Croatie 21 Norvège 17 Italie 16 CG 15 UK 14 Moyenne UE 10 Orlande 10 Rep. Tchèqye 9 Estonie 7 Hongrie 5 Autriche 5 Grèce 4 Latvie 4 Lithuanie 4 Danemark 3 Finlande 3 Suède 3 Bulgarie 2 Espagne 2 Portugal 2 Slovaquie 2 Pologne 1 Roumanie Slovénie 1 1 France 0 Chypre 0 Malte 0 Islande Luxembourg Turquie Allemagne FWB Pays-Bas CG Pays limitrophes VG 17 Norvège 17 Croatie 16 UK 15 Rep Tchèque 14 Danemark 12 Estonie 12 Italie 12 Moyenne UE 11 Autriche Irlande 10 9 Suède 9 Grèce 8 Ecosse 6 Latvie 5 Lithuanie 5 Hongrie 5 Slovaquie 5 Pologne 4 Finlande 4 Espagne 2 Portugal 2 Slovénie 2 Bulgarie Roumanie 1 1 France 0 Chypre 0 Malte 0 Islande Luxembourg Turquie FWB 24 Pays-Bas 20 Pays limitrophes 20 Comm. germa 15 Allemagne 14 Royaume-Uni 12 VG 10 Italie 10 Norvège 9 Moyenne UE 7 Ecosse 7 Estonie 6 Autriche 6 Grèce 5 Rép. Tchèque Suède 4 4 Irlande 3 Latvie Lithuanie 3 3 Danemark 2 Slovaquie 2 Croatie 2 Espagne 1 Pologne 1 Portugal 1 Roumanie 1 Finlande 1 Bulgarie 0 France 0 Chypre 0 Hongrie 0 Malte 0 Slovénie 0 Islande Pays limitrophes: Moyenne de France, Royaume-Uni, Communauté Germanophone de Belgique (CG), Communauté Flamande de Belgique (VG), Allemagne, Pays-Bas, Luxembourg) SOURCE: OCDE, Creating Effective Teaching and Learning Environments, 2009 En FWB, il n existe pas de système global de gestion du corps enseignants. Cette absence de données est un obstacle à une analyse objective de l ampleur du phénomène de pénurie (voir Figure 98). Les analyses disponibles sont faites de manière «ad-hoc» sur la base de croisement de différentes bases de données dont le fichier «Paie», mais qui contient uniquement des informations utiles au paiement des salaires. L administration publie chaque année une liste des fonctions en pénurie de l année académique écoulée par bassin, 108

109 niveau et réseau. Cette liste est basée sur les avis des Commissions Centrales et Zonales de l Emploi, de la Commission de titres B, et des informations obtenues auprès des organismes Actiris et FOREM. Les acteurs de terrain indiquent un certain manque de rigueur dans l élaboration de cette liste. Une initiative nommée «Cellule Prospective de l Emploi dans l Enseignement» avait œuvré dans ce sens en 2001, mais cette initiative est restée lettre morte depuis lors. Figure 98 Le manque de collecte et de partage de données est un obstacle à une analyse objective de l ampleur du phénomène de pénurie À cause de ce manque d indicateurs, on ne peut pas tirer de conclusions valables quant au phénomène de pénurie dans le monde de l enseignement francophone. Sans doute, est-il aussi difficile de prendre des mesures politiques pour contrer un phénomène dont on ne connait pas exactement l ampleur et les détails. FAPEO, 2012 Concernant le secondaire, les chiffres sont encore plus difficiles à trouver: une enquête de 2008 montrait que, dans le secondaire inférieur, 15% des cours ne sont pas pourvus en professeurs de français,11% en professeurs de maths; dans le secondaire supérieur,11,7% des cours ne sont pas pourvus en professeurs de français, 8,3% en professeurs de néerlandais, 7,9% en professeurs d anglais. Centre Régional du Libre Examen de Bruxelles, 2011 Difficile pourtant de mesurer l ampleur réelle de cette pénurie; d établir des chiffres par réseaux, par niveaux, par disciplines; de cerner la durée selon les postes à pourvoir en début d année ou les postes intérimaires. Les médias nous ont convaincus de la pénurie d instituteurs du primaire, de professeurs de langues, de sciences et de mathématique. Changements pour l Egalité, 2003 La pénurie: un mot que l on retrouve partout sans connaitre exactement les contours de la réalité qu il recouvre. FUSL, 2012 Dans la littérature scientifique et dans les textes légaux, le terme pénurie abonde mais il est plus facile de trouver la liste des fonctions touchées que des chiffres et des statistiques qui prouvent cet état. UFAPEC, 2008 La pénurie d enseignants en communauté française est fréquemment évoquée par la presse ainsi qu au Parlement. Aucun chiffre officiel n existe pour en mesurer l ampleur. [ ] Le plan d action en vue de lutter contre la pénurie admet qu aucun indicateur n existe sur cette question. Université de Liège, 2006 SOURCE: Changement pour l Egalité, À propos de la pénurie des enseignants, 2003; Centre Régional du Libre Examen de Bruxelles, Séminaire de Réflexion: Comment faire face à la pénurie des enseignants, 2011; UFAPEC, Le malaise des enseignants dans le secondaire: un iceberg provoqué par des tensions humaines?, 2008; Ulg, Enseignants en Communauté française de Belgique, 2006; FAPEO, Pénurie d enseignants: rumeurs et vrais problèmes,2012 Le diagnostic a également mis en lumière les éléments suivants : Titre pédagogique. Le taux d enseignants en fonction ne possédant pas de diplôme pédagogique s élève à 1% dans l enseignement fondamental mais à 14% dans l enseignement secondaire. Ce taux est d autant plus élevé que l indice socioéconomique est bas. Ainsi, comme illustré dans la Figure 99, 19% des enseignants dans les établissements secondaires d ISE 1 à 5 ne possèdent pas de titre pédagogique. 109

110 Figure 99 Répartition des enseignants selon la possession d un titre pédagogique Pourcent Avec titre pédagogique Sans titre pédagogique ISE faible Enseignement fondamental Quartile 1 98,3 1,7 Enseignement secondaire 80,8 19,2 Quartile 2 98,8 1,2 85,9 14,1 Quartile 3 99,0 1,0 88,1 11,9 Quartile 4 99,0 1,0 89,7 10,3 ISE élevé SOURCE: FWB, fichier paie du personnel, janvier 2014 Domicile des enseignants. Le taux d enseignants domiciliés hors de leur province ou région d enseignement est très variable. Par exemple, en RBC, 50% des enseignants sont domiciliés dans d autres provinces. Compte tenu de la croissance attendue de la population scolaire en RBC (+13%), ce pourcentage va sans doute augmenter. Mobilité des enseignants. La difficile mobilité des enseignants entre réseaux représente également un obstacle supplémentaire pour faire face aux pénuries pour différentes matières par réseau. Stabilité des équipes pédagogiques. Entre 30 et 50% des équipes pédagogiques sont renouvelées tous les 5 ans en moyenne au sein de chaque établissement (Figure 100). La stabilité des équipes enseignantes est de manière générale plus élevée dans le réseau Libre Subventionné et moins élevée dans les établissements à faible indice ISE. Ce degré d instabilité peut être expliqué par quatre facteurs principaux: Règles de priorité. Les règles de priorité et de mobilité basées sur l ancienneté permettent un «jeu de chaises musicales», où les plus anciens peuvent, en cas de réaffectation ou de mutation, prendre la place de jeunes temporaires. Le périmètre de cette ancienneté est attaché au PO et concerne donc les établissements du PO. Ceci explique potentiellement un taux de stabilité des équipes pédagogiques plus élevé dans le réseau libre composé majoritairement de plus petits POs. A titre d exemple, dans l enseignement maternel, 83% des établissements du réseau libre (soit 448 établissements) sont composés d un seul établissement, contre 25%, soit 110

111 75 établissements dans le réseau officiel subventionné. Dans ces POs, l ancienneté de service n est donc prise en compte que pour un seul établissement. Par ailleurs, les réaffectations au niveau de la zone ou du réseau sont dans certains cas mise en œuvre après le début de l année académique et induisent également une instabilité dans le système. Dans l enseignement maternel, le dispositif de comptage répété induit par ailleurs une augmentation potentielle de l équipe pédagogique durant l année. Taux de départ. Les taux de départs impliquent un renouvellement de personnel élevé, particulièrement dans les postes occupés par les nouveaux enseignants. En effet, d après une étude par le GIRSEF, 19% des enseignants débutants abandonnent endéans la première année, et 36% dans les 5 premières années. Ces taux de sortie sont particulièrement marqués dans l enseignement secondaire ordinaire, où 44% des enseignants débutants abandonnent endéans les 5 premières années (voir Figure 101). 111

112 Figure 100 Entre le tiers et la moitié des équipes pédagogiques sont renouvelés tous les 5 ans au sein des établissements Taux de stabilité 1 à 5 ans par réseau et par ISE Enseignement primaire Enseignement secondaire OO OS LS Le corps enseignant est plus stable Dans les classes d ISE plus élevés Dans le réseau libre subventionné, ou les options de mobilité sont plus limitées de fait de la taille plus petite des POs Quartile 1 Quartile 2 Quartile 3 Quartile 4 Quartile 1 Quartile 2 Quartile 3 Quartile 4 ISE faible ISE élevé ISE faible ISE élevé 1 Taux de personnel présent en 2014 qui travaillait dans cet établissement 5 ans auparavant SOURCE: FWB, fichier paie du personnel, janvier 2014 Figure % des enseignants débutants abandonnent dans les 5 premières années au sein des écoles Pourcentage de sorties des enseignants débutants 1 ère année 5 ème année Total 36 Selon le niveau d enseignement Fondamental ordinaire Secondaire ordinaire Fondamental spécialisé Secondaire spécialisé CEFA 19 Selon le réseau Organisé Libre subventionné Officiel subventionné FWB Selon l ISE à 5 6 à à à 20 Note: Population étudiée de 29,079 enseignants enregistrés pour la première fois dans la base de données des personnels de l enseignement entre 2005 et 2011 ayant exclusivement été affectés à des tâches d enseignement (4,872 pour , 4,746 pour , 4,883 pour , 4,695 pour et 4,864 pour ) SOURCE: GIRSEF Les enseignants débutants en Belgique Francophone: trajectoires, conditions d emploi et positions sur le marché du travail,

113 Absentéisme/Régime de congé favorable. L absentéisme a généré une absence d enseignants équivalente à jours en , soit l équivalent de ~5% du total des jours de cours. Un enseignant absent pour maladie ne sera remplacé qu après 5 jours dans l enseignement fondamental à encadrement différencie (classe 1 à 3), secondaire à encadrement différencié (classe 1) et de promotion sociale. Il faut attendre 10 jours dans les autres types d enseignement, sauf dans l enseignement fondamental où le remplacement est possible pour des absences de 6 jours. Ce phénomène implique dès lors non seulement une instabilité de l équipe pédagogique lors d un remplacement, mais également des périodes pendant lesquelles les élèves n ont pas d enseignants spécifiquement dédiés. En outre des congés maladie, les enseignants bénéficient d'un régime de congé favorable, avec des préavis de courte durée, une rémunération qui peut être partiellement maintenue, et pour l octroi duquel l accord de l employeur n est pas toujours requis. DPPR et départs en retraites. Plus de enseignants expérimentés sont actuellement en DPPR, soit l équivalent de ~5% du corps enseignant en fonction, et parmi lesquels 98% possèdent un titre pédagogique (Figure 102). Par ailleurs, les départs en DPPR et en retraite anticipée ont lieu tout au long de l année et impliquent un remplacement de l enseignant. Figure 102 Plus de enseignants expérimentés sont actuellement en DPPR, l équivalent de ~5% du corps enseignant en fonction Répartition des enseignants # ETP, janvier Sans diplôme pédagogique Avec diplôme pédagogique (98%) enseignants en préretraite possèdent une formation pédagogique et de l expérience et constitue donc une réserve importante d enseignants qualifiés Information sur le diplôme pas disponible En fonction Total en fonction Remplacements et réaffectations DPPR 1 Exercice provisoire d une autre fonction 2 1 Inclut DPPR (Disponibilités pour convenances personnelles précédant la pension de retraite) pour temps plein, 3/4 temps, 1/2 temps et 1/4 temps 2 Inclut Disponibilité par défaut d emploi ou perte partielle, Autre absence et Prestations réduites SOURCE: FWB, fichier paie du personnel, janvier

114 Cette instabilité est d autant plus problématique qu elle impacte négativement les résultats des élèves. Ainsi, dans l enseignement primaire, une équipe enseignante plus stable est associée à des taux de réussite plus élevé au CEB(Figure 103). Compte tenu de cette corrélation, des leviers visant à améliorer le taux de de stabilité par exemple dans le réseau Officiel Organisé pourraient être intéressants à considérer (Figure 100). Figure 103 Primaire Une plus grande stabilité du corps enseignant est associée à un score plus élevé au CEB Stabilité à 5 ans du personnel enseignant et résultat moyen au CEB Résultat moyen normalisé au CEB, Stabilité du personnel enseignant à 5 ans, % 2 Résultat des régressions L analyse de corrélation simple indique Qu une augmentation de 10% de la stabilité à 5 ans du personnel enseignant est associée à un score significativement plus élevé de 0,08 écart-types (1 point) au CEB (significatif à 1%) L ancienneté peut expliquer à elle seule 5,1% de la variance du résultat au CEB En ajoutant les variables de contrôle (régression multiple) 3, une augmentation de 10% de la stabilité à 5 ans du personnel enseignant est associée à un score significativement plus élevé de 0,04 écart-types (0,5 point) au CEB (significatif à 1%) Le résultat est robuste à l exclusion des valeurs extrêmes 1 Le résultat moyen au CEB est calculé en prenant, pour chaque élève, la moyenne arithmétique des résultats individuels pour les trois matières testées (éveil, math et français) puis en faisant la moyenne de cette variable pour l ensemble des élèves de l école ayant participé au CEB. La variable est normalisée pour avoir une variance de 1 et une moyenne de 0 sur l échantillon des élèves ayant participé au test 2 La stabilité à 5 ans du personnel enseignant est définie comme le pourcentage des ETP enseignants qui travaillaient dans l établissement il y a 5 ans et qui y travaille toujours durant l année en cours 3 Les variables de contrôle incluent l ISE moyen et l écart-type de l ISE de l école, la part d élèves de sexe féminin, la part d élèves de nationalité belge, la part d élèves citoyens d un pays extérieur à l Europe de l ouest, le retard moyen des élèves de l école lors de leur entrée en 1 ère année, le bassin scolaire et le réseau de l école. SOURCE: FWB, fichier Comptages des élèves (janvier 2014); FWB, résultats au CEB (2014); FWB, TABOR fondamental

115 3.2.4 Développer et systématiser le tutorat pour les nouveaux enseignants «Il est impensable de laisser un chirurgien opérer pour la première fois seul dans sa salle d opération, mais on n a aucun scrupule à envoyer un nouvel enseignant gérer sa classe seul». Institutrice, enseignement primaire Pour pallier les difficultés inhérentes à l entrée en fonction des nouveaux enseignants, les meilleurs systèmes scolaires développent et systématisent le tutorat pour les nouveaux enseignants. En FWB, les enseignants débutants entrent souvent en fonction dans des conditions précaires. Des directions mettent en place des programmes de tutorat pour les soutenir mais cette pratique est loin d être systématisée et de qualité variable. Le taux d abandon en début de carrière est élevé. Sur base des entretiens avec les enseignants, les directions et d autres acteurs de l enseignement, les enseignants débutants se sentent démunis face aux difficultés de leur entrée en fonction. Plus précisément, quatre facteurs sont mis en avant : Difficultés spécifiques aux établissements à ISE faibles. Les enseignants débutants sont souvent amenés à commencer leur carrière dans des établissements à ISE faibles, particulièrement en RBC où la part d enseignants débutants avoisine les 30% dans les établissements à ISE faibles (Figure 104). Ainsi, l article 14 du décret du décret du 30 avril 2009 (décret dit «encadrement différencié») crée un droit de priorité à la mutation pour les enseignants qui souhaitent quitter un établissement à ISE faible où ils ou elles ont enseigné pendant plus de 10 ans. Conditions d entrée précaires. Les conditions d entrée des nouveaux enseignants sont complexes au niveau du type de contrat et de la répartition de charge (Figure 105 et Figure 106). Difficulté inhérente à l apprentissage du métier. Une enquête réalisée par l Université de Mons en 2011 a mis en évidence les difficultés rencontrées lors de l entrée en fonction. D après cette étude, les enseignants débutants sont confrontés à de multiples difficultés : ressources matérielles, planification, évaluation des apprentissages, la gestion de la classe et de la discipline. Tutorat de qualité non systématisé dans tous les établissements. Ce type de dispositif existe à des degrés variables dans tous les établissements. Pour encourager l insertion des nouveaux enseignants, 25% des directions interrogées déclarent mettre en place des programmes de tutorat dont elles sont satisfaites. Néanmoins, les enseignants interrogés ont des perceptions différentes (Figure 107), notamment à cause des difficultés de libérer du temps de qualité et de faire correspondre les affinités personnelles. Afin d améliorer les pratiques de tutorat et d assurer un retour constructif aux nouveaux enseignants, plusieurs POs réfléchissent actuellement à la systématisation du tutorat au travers de l accompagnement et de la formation des tuteurs. Ces POs 115

116 soulignent la nécessité de sélectionner les tuteurs (ou «référents») pour s assurer de la qualité du travail qui sera réalisé avec les nouveaux enseignants. Dans l enseignement fondamental, l affectation du reliquat du capital période peut être utilement consacrée à ces activités de soutien pédagogique. Les systèmes de tutorat actuellement mis en place prennent diverses formes : duo enseignant chevronnéenseignant débutant, réunions régulières entre enseignants débutants au sein d un établissement ou de plusieurs établissements appartenant à un même PO ou à un groupe de POs. D autres systèmes scolaires ont quant à eux généralisé de tels programmes sous forme non seulement de duo enseignant chevronné-débutant et de réunion, mais également de mécanisme d insertion progressive dans la profession en combinant la formation initiale et l entrée en fonction. 116

117 Figure 104 Les enseignants débutants comptent pour ~20% du personnel enseignant, et représentent jusque 30% dans les établissement à ISE faibles à Bruxelles Pourcentage de enseignants de moins de 5 ans par rapport au nombre total d enseignants Bruxelles Classes ISE Hors Bruxelles Classes ISE ISE faible ISE élevé 1 Enseignants ayant travaillé exclusivement à Bruxelles ou hors Bruxelles SOURCE: GIRSEF Les enseignants débutants en Belgique Francophone: trajectoires, conditions d emploi et positions sur le marché du travail, 2013; Conseil de l Éducation et de la Formation, Avis 111: Recrutement et entrée dans la carrière des enseignants débutants, 2011 Figure 105 Conditions d entrée pour les enseignants débutants Pourcent ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE Poste vacant Poste de remplacement Poste mixte Total Type d engagement lors de l entrée en fonction Taux d abandon après 5 ans selon le type d engagement lors de la 1 ère année ~30% des enseignants débutants sont engagés pour un remplacement Les enseignants débutants sont engagés sous contrat de remplacement ont plus de chances d abandonner endéans les 5 premières années Devant parfois cumuler de nombreux remplacements pour obtenir un horaire complet, le débutant peut être contraint à de lourds déplacements pour enseigner dans plusieurs écoles, à des publics et à des groupes d âge différents Avis CEF Note: Suivi de toutes les personnes entrées en fonction lors de l année scolaire pendant 5 années et effectuant au moins une prestation comme enseignant ou auxiliaire d éducation dans l enseignement secondaire ordinaire SOURCE: Ministère de la FWB Parcours professionnels des enseignants du secondaire en début de carrière, 2014; Conseil de l Education et de la Formation, Avis 111: Recrutement et entrée dans la carrière des enseignants débutants,

118 Figure % des enseignants débutants répartissent leur charge de travail sur plusieurs établissements Pourcent ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE 1 2 >3 Total Répartition des enseignants débutants selon le nombre d établissements lors de la 1 ère année % Répartition des enseignants débutants selon le nombre de mois prestés Année complète 3-9 mois mois 29 36% des enseignants débutants sont au départ embauchés dans au moins deux établissements Parmi les 64% enseignants débutants prestant dans un seul établissement, 72% ont prestés moins de 9 mois Note: Suivi de toutes les personnes entrées en fonction lors de l année scolaire pendant 5 années et effectuant au moins une prestation comme enseignant ou auxiliaire d éducation dans l enseignement secondaire ordinaire SOURCE: Ministère de la FWB Parcours professionnels des enseignants du secondaire en début de carrière,2014 Figure 107 Réponses à la question Mon école organise un système de tutorat / mentoring pour les nouveaux enseignants ECHANTILLON NON REPRESENTATIF Pourcentage de réponses Oui et j en suis satisfait(e) Oui et il ne fonctionne pas bien Pas encore, mais le projet existe Non car l école n a pas les moyens Non car ce n est pas une priorité Directions Enseignants Total Total Les enseignants débutants doivent être considérés comme un atout pour l établissement qui les accueille; une culture axée sur l apprentissage favorise une réelle collaboration entre les enseignants chevronnés et les débutants. Avis CEF SOURCE: Vote électronique après de 770 enseignants et 225 directions du LC, , Conseil de l Education et de la Formation, Avis 111: Recrutement et entrée dans la carrière des enseignants débutants,

119 3.2.5 Soutenir les enseignants dans leurs missions pédagogiques «L enseignement est un sport d équipe.» Direction de l enseignement secondaire Les enseignants doivent être soutenus dans leur mission journalière et être encouragés à ne pas exercer leur métier en solitaire. En effet, l impact le plus important sur les résultats des élèves est observé lorsque les enseignants s engagent dans un processus d amélioration continue de leurs pratiques pédagogiques en collaboration avec leurs collègues. Une telle approche permet d instaurer au sein de chaque établissement une culture où la préparation collective des cours, la réflexion commune sur les pratiques d enseignement et le mentorat par des collègues et l équipe de direction sont inscrits dans le rythme de vie de l établissement. Par ce biais, une culture de responsabilisation des enseignants vis-à-vis de leurs pairs se met également en place. Ces observations expliquent que dans les systèmes les plus performants, 56% des réformes mises en œuvre visaient à accompagner les enseignants dans l amélioration de leurs pratiques pédagogiques, alors que 3% seulement visaient à contrôler ces pratiques. En FWB, différents types de soutien pédagogique existent, mais leur utilisation devrait être généralisée, notamment au niveau de (1) la collaboration entre enseignants, (2) la pratique d évaluations formatives avec les directions, et (3) la mise à disposition de ressources pédagogiques : Collaboration entre enseignants. Parmi les enseignants présents dans les groupes de discussions, 38% déclarent préparer des leçons en commun au moins une fois par mois, 67% lorsqu il s agit d échanger au sujet de remédiation pour des élèves en difficulté (Figure 108). Par contre, ~225 directions interrogées en FWB estiment que seuls 22% de leurs enseignants sont ouverts à ce que d autres collègues soient présents dans leur classe pour observer et suggérer des améliorations de leurs pratiques dans un climat bienveillant visant le progrès continu. Ce pourcentage s élève à 38%, 27% et 45% en ce qui concerne les présences en classe respectivement des directions, inspecteurs et coaches externes (Figure 109) Les obstacles cités par les enseignants et directions interrogées se centrent autour d un manque de temps, d un manque de formation au «feed-back» ou de la peur du jugement des autres. Néanmoins, de nombreux établissements et enseignants mettent en place des initiatives de collaboration : La préparation collective de cours et d évaluations et la correction d évaluations ont par exemple été citées par plusieurs acteurs comme une initiative fructueuse en termes de gestion de temps et d échange de bonnes pratiques ; Des exemples de «partage de classes» ont également été relevés dans le niveau fondamental : quatre enseignants se partageant trois classes avec des effectifs plus larges mais davantage de groupes de niveaux formés en fonction des difficultés, 119

120 échange de classes entre enseignants à l occasion d ateliers «théorie-pratique» par matière (mathématiques, géographie) animés par un enseignant passionné par une thématique, etc. ; Des forums de partage de connaissances et de méthodes entre enseignants d un même établissement existent également. Ces initiatives innovatrices relèvent toutes d une forte volonté des enseignants de trouver des mécanismes permettant aux enseignants de pratiquer la réflexivité et de bénéficier de la mise en commun de plusieurs méthodes d enseignement. Ces mécanismes sont particulièrement mis en avant par les enseignants qui réfléchissent activement à l individualisation des enseignements et à la remédiation immédiate. En effet, les enseignants qui disent remarquer un impact positif de la remédiation pour leurs élèves favorisent l échange d élèves entre collègues, lorsque l enseignant du temps de classe est différent de l enseignant du temps de remédiation afin de permettre aux élèves d apprendre différemment. Figure 108 En dehors des classes, les enseignants déclarent collaborer fréquemment entre eux, mais en retirent un soutien varié ECHANTILLON NON REPRESENTATIF Les enseignants déclarent collaborer régulièrement avec leurs pairs Pourcentage de réponses Mes collègues et moi préparons nos leçons ensemble Au moins une fois par mois Au moins une fois par trimestre Au moins une fois par an Au moins une fois tous les 2 ans Moins souvent / jamais mais en retirent un soutien variable On a régulièrement des réunions entre profs de différents établissements, c est très utile de pouvoir réfléchir à plusieurs Fondamental On a fait le choix d être quatre titulaires pour trois grosses classes, donc on fait tout ensemble: préparation de cours et d examens, remédiation, activités ça marche super bien et nos autres collègues nous envient Secondaire G&TT Mes collègues et moi discutons ensemble des actions d amélioration possibles pour les élèves en difficulté Je partage tous mes cours avec mes collègues mais il y en a plusieurs qui ne contribuent rien, du coup je n en retire pas toujours autant que ce que j y mets Secondaire G&TT Je rencontre des enseignants d autres écoles pour échanger des bonnes pratiques pédagogiques Même si je m'entends bien avec mes collègues des autres matières, ils m'ont bien fait comprendre que je n'ai pas à m'occuper de leur programme Secondaire qualifiant SOURCE: Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015 et questionnaires distribués pendant les groupes de discussion 120

121 Figure 109 Réponses à la question Mes enseignants sont ouverts à ce que d'autres adultes soient présents dans leur classe pour observer et suggérer des améliorations de leurs pratiques pédagogiques? ECHANTILLON NON REPRÉSENTATIF Pourcentage de réponses Tout à fait d accord Plutôt d accord Neutre Plutôt pas d accord Pas du tout d accord On a régulièrement des réunions entre profs de différents établissements, c est très utile de pouvoir réfléchir à plusieurs Fondamental Collègues Directions Inspecteurs On a fait le choix d être quatre titulaires pour trois grosses classes, donc on fait tout ensemble: préparation de cours et d examens, remédiation, activités ça marche super bien et nos autres collègues nous envient Secondaire G&TT Je partage tous mes cours avec mes collègues mais il y en a plusieurs qui ne contribuent rien, du coup je n en retire pas toujours autant que ce que j y mets Secondaire G&TT Coachs externes Même si je m'entends bien avec mes collègues des autres matières, ils m'ont bien fait comprendre que je n'ai pas à m'occuper de leur programme Secondaire qualifiant SOURCE: Vote électronique auprès de ~700 enseignants du LC en FWB, ; Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015 Evaluation formative avec les directions. Les enseignants se disent en majorité disposés à recevoir un retour constructif sur leurs pratiques pédagogiques, à savoir une évaluation formative dans une optique de développement personnel. En FWB, malgré le peu de précision de cadre réglementaire, certaines directions systématisent l évaluation annuelle de leurs enseignants au travers de grilles qu elles mettent ellesmêmes au point. Ces évaluations se basent sur des discussions ainsi que sur des visites de classes. Certains enseignants interrogés rapportent une évaluation continue au travers de discussions fréquentes avec leur direction. Selon les résultats de l enquête internationale de l OCDE «TALIS» (étude à laquelle la FWB n a pas participé), recevoir un retour régulier quant à la qualité de son travail augmente pour la majorité des enseignants leur satisfaction professionnelle (Figure 110). Par ailleurs, entre 46 et 49% des enseignants interrogés à ce sujet ont exprimé leur insatisfaction par rapport au processus actuel pour les évaluations (Figure 111). 121

122 Figure 110 Recevoir un retour régulier quant à sa performance augmente en général la satisfaction professionnelle des enseignants Impact de l évaluation et du feedback sur la satisfaction professionnelle des enseignants Pourcentage d enseignants qui ont témoigné d un changement de leur satisfaction professionnelle suite à l évaluation ou le feedback reçu Amélioration 52 Pas de changement 41 Baisse 7 L évaluation et le feedback ont aussi un impact sur les résultats des enseignants: ~40% des enseignants ont témoigné d un impact significatif sur leurs méthodes d enseignement Note: La FWB ne fait pas partie des répondants de l enquête TALIS SOURCE: OCDE, TALIS

123 Figure 111 Réponses à la question Le processus relatif à l évaluation de ma performance en tant qu enseignant est adéquat Tout à fait d accord Plutôt d accord Neutre Plutôt pas d accord Pas du tout d accord Pourcentage de réponse Enseignement fondamental Enseignement secondaire 38 Je propose un entretien individuel tous les ans, mais seulement 65% des enseignants y participent Direction, secondaire G&TT J évalue mes enseignants avec la grille que j ai développée moimême, mais je sais que je cours toujours le risque d une contestation Direction, spécialisé Je serais tout à fait disposée à me faire évaluer si il y avait un vrai retour par après mais pas seulement en cas de problèmes! Enseignant secondaire qualifiant SOURCE: Vote électronique auprès de ~700 enseignants du LC en FWB, ; Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015 Mise à disposition de ressources pédagogiques. La qualité des conseillers pédagogiques est reconnue à travers le système mais la fréquence de collaboration varie fortement. Par ailleurs, les enseignants peuvent également bénéficier de ressources pédagogiques disponibles en ligne. Ces ressources offrent des possibilités de différencier et d individualiser les parcours scolaires pour respecter les rythmes et les besoins de chaque élève ou encore de détecter précocement les difficultés et déployer des remédiations immédiates. Certains outils pédagogiques permettant de créer un espace en ligne commun à l enseignant et aux élèves (contenant par exemple des exercices, cours, fiches mémo-techniques, notes etc.) ont notamment été mentionnés par certains enseignants comme pistes intéressantes mais nécessitant des améliorations comme par exemple le site de l administration ainsi que le site Selon les enseignants interrogés, il existe peu de communication autour des ressources pédagogiques disponibles en ligne et l utilisation effective du numérique est actuellement limitées à certains sites de partage. Les enseignants utilisateurs de ces services témoignent d une grande satisfaction par rapport au contenu partagé par ces outils. Néanmoins, le périmètre de recherche sur internet est large, et la qualité du contenu n est pas toujours vérifiée. 123

124 3.2.6 Mettre en place une formation continue de qualité «Jamais nous n irions chez un médecin qui n a que trois jours de formation par an, et qui a un taux de réussite de 50%, pourquoi la logique changerait-elle dans le cas de l enseignement?» Instituteur, enseignement primaire Pour assurer le développement continu des enseignants, les meilleurs systèmes scolaires assurent des formations de qualité tout au long de leur carrière. Ces occasions sont des moments de réflexion, de collaboration et d apprentissage de nouvelles méthodes. Ils garantissent l épanouissement des enseignants mais contribuent également à l amélioration des pratiques pédagogiques de terrain. En FWB, les enseignants ont l obligation de suivre minimum six demi-journées de formation obligatoire par an, largement en dessous de la moyenne de 15 jours pour les pays participant à l enquête TALIS. Parmi ces six demi-journées de formation, quatre sont organisées en inter-réseaux par l IFC, et deux par le réseau, le PO ou la direction (Figure 112). Figure 112 Les enseignants suivent au minimum 6 demi-journées de formation obligatoire Type Obligatoire Volontaire Description Mise en œuvre du projet pédagogique et des programmes définis par les pouvoirs organisateurs Mise en œuvre du projet pédagogique et des programmes définis par les pouvoirs organisateurs Nombre de jours autorisés 6 demi-journées par année scolaire 2 niveau interréseaux 4 au niveau réseaux, PO ou établissement 1 Pendant horaire scolaire: maximum de 10 demi-journées Hors horaire scolaire: illimité Niveau inter-réseaux Par l'institut de la formation en cours de carrière (IFC) pour tous les établissements Niveau réseaux Par l IFC pour l enseignement officiel organisé Par chaque organe de représentation et de coordination reconnu par le Gouvernement ou les PO pour l enseignement subventionné Niveau PO / établissement Par les directions pour l enseignement officiel organisé Par les PO pour l enseignement subventionné Par les directions et les PO en commun 1 Ces 4 demi-journées peuvent être réparties sur 3 ans (par exemple 4 demi-journées chaque année ou 12 demi-journées une fois tous les trois ans) SOURCE: A.R ; D ; D

125 Une part fixe 21 des crédits de financement affectés par le Gouvernement à la formation en cours de carrière constitue la dotation de l IFC. Cette dotation ne varie pas en fonction du nombre d enseignants inscrits aux formations inter-réseaux. Outre cette formation obligatoire, différentes sources nous ont indiqué que ~15 à 25% (chiffres à confirmer) des enseignants en FWB suivent des modules de formations volontaires. Sur base du diagnostic et des discussions avec les enseignants, trois pistes d amélioration sont identifiées: (1) adéquation entre les formations suivies et les besoins des enseignants, (2) système de remplacement des enseignants en formation, (3) hétérogénéité du contenu des formations. Ces éléments sont détaillés ci-dessous : Adéquation entre formation et besoins des enseignants. Enseignants et directions échangent peu entre eux sur les formations les plus adaptées: 50% des enseignants déclarent ne jamais échanger au sujet des formations avec leur direction. Par contre, lorsque cet échange a lieu, certains enseignants rapportent une réelle discussion de développement permettant d identifier les besoins de développement des enseignants et un suivi des directions par rapport aux formations choisies. Dans les systèmes scolaires performants, la direction et les enseignants rédigent un plan de formation adapté aux besoins individuels de l enseignant, et des besoins collectifs de l établissement. En FWB, l utilisation des plans de formation dépend fortement d une direction et d un réseau à l autre, bien que prévu par le Décret. Dans certains réseaux, ceux-ci sont établis et collectés de manière systématique, en collaboration avec la direction et/ou des conseillers pédagogiques. Système de remplacement des enseignants en formation. La difficulté de remplacer les enseignants durant leurs temps de formation est souvent citée comme un obstacle (en particulier dans le niveau secondaire) : les formations continuées obligatoires sont en effet majoritairement dispensées durant les heures de cours. Dans l enseignement fondamental, un budget spécifique est alloué pour le remplacement des enseignants en formation, alors que dans l enseignement secondaire, hormis les journées pédagogiques, le remplacement n est pas systématique. Quel que soit le niveau, il n est pas toujours simple de trouver les remplaçants ou éducateurs, surtout dans les établissements qui souffrent déjà d une pénurie d enseignants, ce qui conduit nombre d enseignants à ne pas participer aux formations pour ne pas laisser derrière eux des élèves inactifs et devoir rattraper le programme non couvert les jours suivants. Certains réseaux mettent en place des systèmes afin de pallier à cette difficulté. Par exemple, pour le niveau fondamental le réseau libre confessionnel structure les trois jours par an de formation obligatoire sous forme de formation collective, en équipe, lors de journées pédagogiques pendant lesquels l école est fermée aux élèves. De manière similaire, les formations volontaires sont généralement organisées pendant les vacances scolaires. Hétérogénéité de la qualité des formations : 36% et 18% des enseignants de l enseignement fondamental et secondaire respectivement interrogés par vote électronique se disent satisfaits de la qualité des formations reçues, mais entre 67 et 21 34% pour l enseignement fondamental, 40% pour l enseignement spécialisé et secondaire ordinaire ainsi que pour les CPMS 125

126 82% sont dès lors mécontent (Figure 114). Les facteurs mentionnés par les enseignants insatisfaits sont similaires à ceux de la formation initiale des enseignants : formateurs loin des réalités de terrain, manque de cohérence et de suivi des modules, «survol» de thématiques considérées comme essentielles. Figure 113 Ce nombre de journées de formation continuée est en-deçà de celui des autres pays de l OCDE Nombre de jours de formation 1 Obligatoire Nécessaire pour la promotion ou la certification Irlande 6 2 Communauté Flamande FWB Australie jours obligatoires et 5 jours maximum de formation volontaire durant horaires scolaires 2 3 Danemark Autriche Hongrie 15 3 Corée du Sud 30 Moyenne TALIS 15 1 Données de : nombre de journées moyenne de participation en formation dans les 18 derniers mois (sauf FWB, où il s'agit du nombre de journées de formation obligatoire) 2 En Australie, la formation est obligatoire dans certains états. En Irlande, la formation continuée est obligatoire en primaire 3 Nécessaire pour la promotion en "Senior teacher" dans certaines juridictions en Australie. En Hongrie la formation continuée peut contribuer à des avancements de carrières exceptionnels SOURCE: OCDE, Le rôle crucial des enseignants: Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, 2005; TALIS

127 Figure 114 Réponses à la question En tant qu enseignant, je reçois une formation continue de qualité Tout à fait d accord Plutôt d accord Neutre Plutôt pas d accord Pas du tout d accord Pourcentage de réponse Enseignement fondamental Enseignement secondaire Les formations sont parfois intéressantes, mais sans suivi elles ne servent pas à grande chose, on oublie comment appliquer Fondamental Qui confierait sa santé à un médecin qui n'a que 6 demi-jours de formation continuée et un taux de 50% de réussite? Secondaire G&TT Les formations sont souvent très théoriques et, au final, le temps de midi est parfois le plus intéressant suite aux échanges entre enseignants Spécialisé SOURCE: Vote électronique auprès de ~700 enseignants du LC en FWB, ; Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai

128 3.3 Directions Toutes choses égales par ailleurs, il n y a pas d école de qualité sans une direction de qualité. Synthèse des observations par rapport aux directions d établissement La qualité des directions des établissements est un levier clé pour améliorer la performance d un système scolaire. Dans les meilleurs systèmes, les directions concentrent leurs efforts sur (i) l amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants, (ii) l animation du changement pour améliorer les résultats de tous les élèves de l établissement et (iii) le maintien d un environnement propice à l enseignement. En FWB, par rapport à ces missions prioritaires, les directions rapportent un manque de temps pour s y consacrer, une accumulation de tâches administratives et une autonomie limitée dans la gestion de leurs équipes. Les meilleurs systèmes considèrent les directions comme une ressource centrale à l amélioration et mettent en place plusieurs bonnes pratiques : Attirer d excellents candidats. En FWB, l attractivité de la fonction de direction apparait comme «à améliorer» (charge de travail élevée, rémunération peu avantageuse surtout dans le fondamental, image améliorable) Former les directions aux compétences de leadership requises. En FWB, il y a peu de gestion proactive d une réserve de candidats potentiels en amont de la formation, et la formation initiale est trop axée sur des thématiques administratives et trop peu sur le leadership pédagogique et la mise en situations réelles. Sélectionner les meilleurs profils en fonction des défis de chaque école. En FWB, le mécanisme de priorisation par palier favorise des critères administratifs plutôt que l adéquation entre le profil des candidats et les défis de l école. Les étapes de sélection (formation, évaluations de stages) sont peu restrictives. Soutenir et développer les directions en cours de carrière. En FWB, les directions bénéficient d un soutien très hétérogène de la part de leurs POs, lors de l entrée en fonction mais également en cours de carrière. L évaluation formative est peu pratiquée. Les formations continues et les échanges avec d autres directions sont généralement appréciés. De nombreuses études ont démontré qu après la qualité du corps enseignant, toutes choses étant égales par ailleurs, la qualité de la direction a le plus d impact sur les résultats des élèves 22. En effet, ceux-ci ont un impact direct sur plusieurs des dimensions identifiées comme facteurs-clés de succès des systèmes les plus performants, tels que le tutorat pour 22 Marzano, Robert J., Timothy Waters, and Brian A. McNult, «School Leadership that Works: From Research to Results»,

129 les nouveaux enseignants, le développement personnel des enseignants, la mise en place de pratiques collaboratives au sein de leurs écoles ou l organisation de remédiation pour faire progresser tous les élèves. Le métier de direction recouvre une multitude de rôles : du gestionnaire administratif, financier et parfois logistique au leader d équipe et au pilote pédagogique. La fonction de direction nécessite des compétences très variées de gestion d équipe, de communication et de coaching d adultes, mais également une capacité à promouvoir le changement et l amélioration continue mais aussi à se remettre en question. Une direction doit également disposer d une grande capacité d adaptation. En FWB, des directions d écoles relèvent tous les jours ces défis en prenant tour à tour les casquettes requises afin d assurer que les élèves soient accueillis, les parents informés, les obligations administratives remplies, les pannes et autres problèmes logistiques pris en charge, bref, que l établissement «tourne», afin de soutenir leurs enseignants dans leur mission. Un inventaire des multiples interlocuteurs des directions illustre encore davantage la complexité de cette fonction (Figure 115) : l établissement scolaire est de plus en plus souvent considéré comme un «outil» pour répondre rapidement à des problèmes de société tels que la violence, l obésité, l homophobie ou l alimentation, tout en restant responsable de délivrer un enseignement de qualité, permettant aux élèves au passé et aux environnements de plus en plus pluriels de s épanouir. Ces attentes sont relayées par les média ainsi que par les parents et les familles, et retombent sur les épaules des directions, qui ne sont pas suffisamment armées ni toujours suffisamment soutenues par les outils en place aux différents niveaux du système, système qui lui-même est complexe à naviguer et en perpétuelle évolution. Pourtant de nombreux établissements fleurissent, y compris dans des contextes socio-économiques complexes, grâce aux efforts permanents de ces hommes et femmes. 129

130 Figure 115 Les changements dans la société complexifient encore davantage les activités et les responsabilités des directions Elèves Rapport différent à l autorité Stimulation par les nouvelles technologies et médias sociaux Absentéisme Hétérogénéité des niveaux et profils Connaissance de la langue d enseignement 40% et 25% des élèves sous le seuil de pauvreté respectivement en RBC et RW Enseignants Légitimité de l autorité de la direction non automatique Enseignant seul maître à bord dans sa classe Pénurie d enseignants Hausse des temps partiels (gestion d équipe plus difficile) Politiques et administration Ecole = outil pour répondre vite à des problèmes de société (violence, obésité, homophobie, alimentation, citoyenneté) Nombre élevé de demandes, décrets et circulaires Directions d écoles 1 Familles L école doit instruire et éduquer Défaitisme face à l échec scolaire Hétérogénéité des publics, cultures, et langues parlées à la maison Recours et remises en question des décisions Disponibilité et suivi de la scolarité Accueil et garde: horaires étendus Médias Interpellations plus fréquentes dans des situations parfois complexes Intervenants sociaux / judiciaires SAJ, CPMS, ONE, Police, parquet, juge, avocats 1 Les directions intéragissent également avec d'autres interlocuteurs: POs, fédérations de POs, autres directions; etc: SOURCE: Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015, Entretiens avec 1,200 directions entre 2012 et 2015 Dans les meilleurs systèmes, les directions concentrent leurs efforts sur trois missions: 1. Améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants au travers du tutorat pour les nouveaux enseignants, des observations en classe afin d analyser les forces et les points de développement de chacun, du mentorat et des formations ciblées, ainsi que la planification et la coordination des matières et du suivi des résultats des élèves 2. Animer le changement pour améliorer les résultats de tous les élèves en articulant un projet pour l école, une culture de partage d expériences entre collègues, une exemplarité en termes de pratiques et comportements, et la promotion des collaborations avec les parents et les autres acteurs de la communauté scolaire 3. Maintenir un environnement de travail de qualité pour les élèves et pour les enseignants en réduisant les perturbations, les absences et les interruptions externes, ainsi qu en veillant au confort des bâtiments, à la disponibilité et fiabilité des services de support logistique, administratif et financier Par rapport à leurs missions prioritaires, les directions en FWB identifient trois problèmes principaux : (1) un manque de temps à consacrer au travail pédagogique, (2) une accumulation de tâches administratives et (3) une autonomie limitée dans la gestion de leurs équipes : Manque de temps consacré à l amélioration des pratiques pédagogiques. Sur base d une enquête réalisée entre 2012 et 2014 en FWB auprès de ~700 directions d écoles, 130

131 celles-ci déclarent consacrer en moyenne 13% de leur temps à l amélioration des pratiques pédagogiques de leurs enseignants dans le niveau fondamental et 17% dans le niveau secondaire. Dans les meilleurs systèmes, les directions consacrent jusqu à 40% de leur temps de travail à ces activités (Figure 116). Plusieurs raisons sont mentionnées par les directions : lourdeur des tâches administratives (voir ci-dessous) mais également non priorisation du rôle de la direction comme pilote pédagogique par certains POs, non priorisation de ce rôle par la direction elle-même (avec délégation vers les conseillers pédagogiques et/ou l inspection), sentiment d un manque de compétences à coacher ses enseignants ou peur de la réaction des enseignants face à une démarche que la direction pourrait initier vis-à-vis d eux. Figure 116 Répartition des directions selon le pourcentage de leur temps consacré à l amélioration des pratiques pédagogiques Pourcentage du temps de travail total Enseignement fondamental 40% 35% Enseignement secondaire 40% 35% Ma directrice est débordée, elle n a pas le temps pour sa mission pédagogique même si elle le voulait. Enseignant secondaire supérieur 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0 Moyenne 13% 30% 25% 20% 15% 10% 5% Moyenne 17% 0% Notre rôle devrait être pédagogique, mais cela devient quand on a le temps, au lieu du contraire. Directrice secondaire général Notre directeur nous connait et connait l école, ses conseils pédagogiques ont énormément de valeur. Enseignant CEFA SOURCE: Vote électronique auprès de ~675 directions du LC en FWB, , Vote auprès de ~280 directions du fondamental Officiel subventionné en FWB, février 2012; Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015 Lourdeur des tâches administratives. A contrario, dans le cadre de la même enquête, le temps passé aux tâches administratives est élevé dans le niveau fondamental (plus de 30% pour 42% des directions interrogées) et dans une moindre mesure dans le niveau secondaire (plus de 30% pour 19% des directions interrogées, Figure 117). Par ailleurs, les directions de l enseignement fondamental souffrent d un manque de soutien administratif, éducatif et social limité (Figure 118). La lourdeur des processus administratifs est également citée comme «chronophage», nécessitant dans certains cas le ré-encodage répété d informations similaires. Certains outils informatiques commencent néanmoins à se développer, ayant pour but de simplifier les obligations administratives. 131

132 Figure 117 Temps consacré aux tâches administratives et à la gestion des services généraux de l établissement Pourcentage de réponses Enseignement fondamental 37 Enseignement secondaire On augmente les tâches administratives avec chaque réforme et chaque ministre. Directeur primaire 16 <10% % 20-30% 30-40% >40% <10% 10-20% 20-30% 30-40% >40% 9 On passe son temps à compter. Toute la journée. Tous les jours. Directrice secondaire qualifiant J ai l image de mon directeur sous ses tonnes de papiers. Instituteur primaire Des tendances similaires ont été observées en groupes de discussion SOURCE: Vote électronique auprès de ~150 directions du LC en FWB, ; Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015 Figure 118 Le soutien administratif, éducatif et social dans le niveau fondamental est inférieur à celui en vigueur dans le niveau secondaire Le soutien octroyé dans l enseignement fondamental est inférieur à celui du secondaire Taille de l école Nombre d élèves ,16 0,21 0, ,62 Fondamental Equivalents temps plein octroyé 1 Secondaire Equivalents temps plein octroyé obligeant les différents réseaux à trouver des solutions alternatives Réseau officiel organisé Réseau officiel subventionné Réseau libre confessionnel NON EXHAUSTIF Mise à disposition d un correspondant-comptable au sein de l administration Mise à disposition de certains membres du personnel administratif et technique communal Système de solidarité du niveau secondaire vers le niveau primaire pour des projets administratifs Mutualisation des ressources par des centres de gestion au sein ou entre POs Bénévolat comptable de la part de certains membres de POs Utilisation des fonds collectés lors de projets d école (fancy fairs, soirées spaghetti, ) 900 0,80 10 Réseau libre non confessionnel Cotisations des parents 1 Non compris les postes liés aux politiques de résorption du chômage SOURCE: CEF, La fonction de direction dans l enseignement fondamental en Communauté française: état des lieux, 2012; Entretiens avec les représentants de fédérations de PO 132

133 Autonomie limitée dans la gestion de leurs équipes. Par rapport aux bonnes pratiques en matière de gestion des ressources humaines, deux facteurs systémiques limitent la marge de manœuvre des directions dans la gestion de leurs équipes: (1) leur implication souvent limitée dans la sélection des membres de l équipe et (2) leur autonomie limitée pour inciter la collaboration entre enseignants. Les directions ont une implication souvent limitée dans la sélection des membres de leur équipe. D après les différents décrets régissant les statuts des enseignants, cette responsabilité est du ressort des POs dans les réseaux subventionnés et de la DGPEO 23 pour le réseau W-BE. Néanmoins, dans le réseau libre, la démarche de recrutement est en pratique (mais pas toujours ) partiellement voire totalement déléguée par le PO à la direction. Dans d autres environnements, une autonomie totale ou partielle (par exemple, en combinaison avec l avis d un département des ressources humaines et du «N+1») est généralement accordée aux responsables pour qu ils ou elles puissent assembler une équipe qui combine les forces de chacun et veille à l adéquation entre la fonction à relever, son contexte et le profil du collaborateur. Dans plusieurs réseaux, les directions disposent de plus de degré de liberté pour le recrutement des nouveaux enseignants (les primo-engagements). Une fois les enseignants sélectionnés, la direction a peu de prise sur la mobilité de ceux-ci : les règles d absences et de mobilité ne nécessitent pas ou peu de délais de préavis et ne nécessitent pas l accord de la direction. La combinaison de ces trois éléments limite la capacité des directions à assembler des équipes pédagogiques cohérentes et stables dans le temps. Pour rappel, dans la section relative aux enseignants, le lien entre stabilité de l équipe pédagogique et résultats des élèves a été clairement établi. Par contre, les directions sont responsables de la répartition des horaires et de l attribution des classes. Les directions sont également soumises à des règles de priorité et de dévolution d emploi (propres à chaque réseau). La possibilité d inciter à la collaboration entre enseignants dans la préparation de cours, la discussion des progrès des élèves et l échange de bonnes pratiques est limitée par les règles de temps «présentiel» en vigueur, où, comme mentionné précédemment, seules les heures d enseignement sont définies dans la charge de travail statutaires. Dans l enseignement fondamental, 60 périodes par année scolaire sont contractuellement prévues pour la concertation entre enseignants ; ceci n est pas le cas dans niveau secondaire. D autres systèmes scolaires utilisent des horaires contractuels basés sur un temps total passé à l école, où il peut être dès lors plus aisé pour les enseignants d avoir le temps pour se concerter et pour se coacher mutuellement. En sus de ces observations sur les missions premières, les meilleurs systèmes scolaires gèrent les directions d école comme une ressource stratégique et centrale à l amélioration du système. Ces systèmes mettent en place quatre bonnes pratiques : 23 Service général de Gestion des Personnels de l'enseignement Organisé 133

134 Attirer d excellents candidats Former les candidats aux compétences de leadership requises Sélectionner les profils en fonction de la capacité à gérer des ressources humaines mais aussi les défis spécifiques à chaque établissement à un moment donné de la vie de l école Soutenir et développer les directions en cours de carrière Attirer d excellents candidats J ai l impression que les POs ont toujours du mal à trouver des candidats et doivent recruter ceux qui se portent volontaires Directeur de l enseignement secondaire Les meilleurs systèmes veillent à ce que le métier de direction ait une image positive et le promeuvent activement. En FWB, ~80% directions rencontrées n avaient pas envisagé activement la carrière de direction, bien que valorisant l engagement social du métier et les responsabilités importantes y afférent. Trois facteurs limitatifs sont mentionnés par les intéressés: Charge de travail élevée. En FWB, le temps de travail déclaré par les directions se situe entre 50 et 55 heures par semaine (>55 heures pour 30% des directions interrogées). Cette charge de travail élevée est combinée avec la compréhension du rôle de direction comme étant surtout administratif et éloigné de la réalité du terrain et du contact avec les élèves. Idéalement, cette vision «négative» devrait évoluer au fur et à mesure de l implémentation d une répartition du temps de travail plus proche des pratiques observées dans les systèmes les plus performants et dans lesquels la direction reste proche des réalités de terrain (coaching et l animation pédagogique, projet d école, aspects relationnels ). Rémunération peu avantageuse. La différence de rémunération avec les salaires des enseignants est peu significative compte tenu du temps de travail supplémentaire surtout dans le fondamental (Figure 119) et est inférieure à d autres fonctions, par exemple les inspecteurs (Figure 120). Un projet d alignement des rémunérations des directions de l enseignement fondamental sur celles de l enseignement secondaire inférieur existe mais n a pas été complètement mis en œuvre. Sur base d une enquête dans le réseau libre, entre 50 et 75% des directions interrogées n estiment pas disposer d une rémunération et de conditions de travail agréables. D autres systèmes scolaires ont mis en place des conditions salariales plus avantageuses. 134

135 Figure 119 Comparaison de la rémunération des directions et des enseignants, selon qu ils possèdent un master ou non Salaire mensuel brut indexé 1, euros par mois, 2013 Sans master Avec master 2 Ancienneté Enseignement fondamental Enseignement secondaire Directeur 3 Barème 180 Barème Barème 379 Barème ans Enseignant Barème 301 Barème Barème 301 Barème ans Barème Directeur 3 Barème Barème 379 Barème Enseignant Barème 301 Barème Barème 301 Barème Hors compléments de salaire et autres avantages accordés par certains POs 2 Master en sciences de l éducation, master en psychopédagogie, licence en sciences de l éducation, licence en sciences et techniques de la formation continue, licence en sciences psychopédagogiques, licence en psychopédagogie, licence en politique de formation et psychopédagogie ou licence en politiques et pratiques de formation 3 Les barèmes des directions varient selon la taille des écoles dans l enseignement fondamental. Dans le cadre de cette analyse, les barèmes 180 et 825 ont été comparés, équivalent à des établissements de plus de 210 élèves SOURCE: Tableaux des barèmes officiels FWB Figure 120 Comparaison de la rémunération des directions, des enseignants et de l inspection Salaire mensuel brut indexé 1, EUR par mois, 2013 ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL Instituteur Directeur >210 élèves sans master Inspecteur fondamental sans master +13% % % % Ancienneté 0 Ancienneté maximale SOURCE: Tableaux des barèmes officiels FWB 135

136 Image de la fonction à améliorer. La communication autour du contenu de la fonction de direction est limitée et semble se baser principalement sur l image que la direction en place projette vis-à-vis de l extérieur et dans le cadre de ses relations avec les enseignants. Cette situation est particulièrement marquée dans l enseignement fondamental, où la direction bénéficie d un encadrement éducatif, administratif et social plus limité, et où la direction est dès lors perçue comme une fonction moins soutenue et plus solitaire. Concernant ce point, il est à noter que certains besoins en personnel prévus par décret ne sont actuellement pas couverts, comme par exemple les conseillers en prévention. 24 En conséquence, certaines fédérations de POs font état d un manque de candidats, en particulier dans l enseignement fondamental. Par comparaison, d autres systèmes ont déployé des moyens de communication à grande échelle afin de sensibiliser et motiver les enseignants par rapport au rôle de direction. En FWB, certains POs ont également intensifié leur communication envers les enseignants (p.ex. posters dans établissements, informations sur internet) pour mettre en avant la possibilité de s inscrire en formation initiale de direction Former les candidats aux compétences de leadership requises La mise en place d une formation initiale pour les directeurs a permis de s assurer que les directions aient les bases du métier, il faut maintenant l utiliser pour d autres fins et améliorer la qualité de toutes les directions. Directrice de l enseignement maternel Les meilleurs systèmes gèrent pro-activement une réserve de candidats directeurs, en ligne avec les besoins attendus, en anticipant les besoins par établissement, en identifiant les candidats à haut potentiel de manière précoce dans leur carrière, en les mettant en condition d apprentissage via des formations au leadership et des mises en situation de gestion de projets spécifiques et en mettant en place des possibilités de «désignation rapide» pour les candidats les plus prometteurs. Les établissements d enseignement secondaire offrent plus de possibilités que dans le fondamental pour tester les directions futures dans des fonctions intermédiaires. 24 Le décret du 26 mars 2009 prévoit l octroi de moyens complémentaires aux établissements scolaires pour le Conseiller en prévention, dont la mission est d assister l employeur, la ligne hiérarchique et les membres du personnel sur toutes les matières relatives au bien-être au travail. L'application de ce décret était initialement prévu pour la rentrée académique 2009, mais celle-ci a été reportée à plusieurs reprises et est à l'heure actuelle reportée au 1er janvier

137 En FWB, il est ressorti que l identification des candidats était rarement anticipée (Figure 121), malgré la mise en place de tâches complémentaires préparatoires à la fonction de direction. En effet, certains établissements proposent aux enseignants intéressés par la fonction de direction de participer à des réunions avec le PO ou, dans l enseignement secondaire, d accéder à une fonction intermédiaire (sous-directeur, sous-préfet, etc.). Les formations initiales des directions consistent en cinq modules couvrant les axes relationnel, administratif et pédagogique. La durée de la formation est de 120 heures, où 60 heures, soit trois modules, sont assurées en inter-réseaux par l Institut de la Formation en Cours de Carrière (IFC) et 60 heures, soit deux modules, sont couvert par les fédérations de POs. Cette formation est généralement couverte sur une période d un an. Pour accéder au stage de direction, les candidats doivent réussir un minimum de trois modules (50%). La nomination au poste de direction requiert quant à elle la réussite des 5 modules. Figure 121 En FWB, l identification de candidats est rarement anticipée et le nombre de candidats pour un poste varie en fonction de l école Lorsque la directrice de mon établissement a fait un burn-out, mon PO m a suppliée de reprendre sa place parce qu il n y avait personne d autre Directrice fondamental Je suis devenue directrice par sympathie pour la directrice sortante qui avait vraiment besoin d un remplaçant Directrice fondamental Les postes de directions dans les grands PO sont plus faciles à combler que dans les petits parce qu il y a un bon vivier d enseignants. Pour les petits POs, on ouvre l appel en interne et en externe Représentant de Fédération de POs J ai l impression que les POs ont toujours du mal à trouver des candidats et doivent recruter ceux qui se portent volontaires Directeur secondaire Pour les écoles les mieux connotées, on a jusque quatre à cinq candidats par poste ouvert. Représentant de Fédération de POs Pour une école dans un quartier réputé difficile, on a eu qu un seul candidat, malgré les appels en interne et en externe. Représentant de Fédération de POs SOURCE: Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015; Wallonie-Bruxelles Enseignement; Entretiens avec représentants de fédérations de POs Sur base du rapport d activité de l IFC et des discussions avec les enseignants et directions rencontrés, des pistes d amélioration sont à envisager pour adresser les faiblesses suivantes: (1) une absence de gestion proactive d une réserve de candidats potentiels en amont de la formation, (2) un contenu et un format de formation initiale trop axés sur des thématiques administratives et trop peu sur les mises en situations réelles : Participation à la formation. ~30% des participants à la formation initiale sont déjà en fonction ou considèrent rejoindre une direction à court terme. Dans d autres 137

138 systèmes, la formation initiale est utilisée comme outil de développement en amont de la prise de fonction. Certains systèmes scolaires ont mis en place un système de «fasttrack» pour les enseignants qui ont été identifiés au préalable comme potentiels directeur(-trices) de qualité. Contenu de la formation initiale. Un tiers des heures de formation sont consacrées aux apprentissages administratifs, soit 40 heures sur un total de 120 heures. Leur utilité est mise en doute par les directions interrogées qui privilégieraient plutôt une synthèse écrite des règles et tâches administratives à remplir (un «kit de survie»). En effet, les 80 heures restantes sont jugées comme insuffisantes pour développer les compétences de leadership et relationnelles nécessaires pour mener à bien les missions des directions et développer les capacités d adaptation nécessaires à la gestion d une école (Figure 122). Certaines formations sont par contre très appréciées, notamment les formations aux problématiques relationnelles (p.ex. gestion d'équipe, de réunion, du stress et de conflit, connaissance de soi et des autres), aux nouvelles pédagogies et à l'utilisation des nouvelles technologies. Figure 122 La formation initiale des directions couvre les axes pédagogique, relationnel et administratif et a une durée totale de 120 heures Année académique Axe pédagogique Durée Type de contenu Nombre de participants 2 30h Organisation pédagogique Enjeux pédagogiques Continuité des apprentissages Evaluation Développement professionnel de l équipe 396 Volet inter-réseau Responsable: IFC Durée: 60h Axe relationnel 20h Identité professionnelle Gestion de coordination d une équipe éducative Communication avec les acteurs Prévention et gestion des conflits Représentation de son établissement Perception forces et faiblesses et projet de formation 348 Formation initiale Durée: 120h Volet intra-réseau Responsable: Réseau 1 Durée: 60h Axe administratif Axe pédagogique Axe administratif 10h 30h 30h Trouver les infos Identifier les ressources Formuler une réponse S approprier une démarche de recherche Mise en oeuvre des projets éducatif et pédagogique du pouvoir organisateur et du réseau, entre autres Développer son projet d'établissement Gestion de l inspection Plans de formation Compétences de l'axe administratif, matériel et financier spécifiques à chaque réseau ou à chaque pouvoir organisateur, entre autres GRH Gestion des équipes Loi marchés publics Subventions Ressources réseau Ou à chaque pouvoir organisateur si celui-ci n'adhère pas à un organe de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs 2 Chiffres transmis par le Service de Pilotage, ne comprend pas toutes les formations des POs SOURCE: D ; Entretiens avec divers membres des réseaux; Commission de pilotage, Rapport commun d évaluation des formations initiales de directeurs des niveaux interréseaux et réseaux ; IFC, Rapport d évaluation des formations initiales des directions volet commun à l ensemble des réseaux organisées en

139 3.3.3 Sélectionner les profils en fonction de chaque école Je considère être un bon directeur dans mon établissement, mais je ne pense pas que je le serais dans un autre. Directeur enseignement secondaire Dans les meilleurs systèmes, la sélection des directions vise à recruter les enseignants avec les meilleures compétences pédagogiques et de coaching d adultes. Idéalement, il s agit également d identifier les candidats présentant un profil en adéquation avec le type de leadership requis compte tenu des défis de l école (Figure 123) et de capacité d adaptation, au-delà des compétences de base requises telles que décrites plus haut. Figure 123 La sélection des directions devrait se faire en adéquation entre le type de leadership requis par l école et les forces du candidat Un établissement mettra en avant L amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants dans le cas où Il y a de grandes variations entre les compétences pédagogiques des enseignants nécessitant un rôle de direction en tant que Pédagogue avec une attention particulière portée aux programmes, le recrutement et le développement et soutien de l équipe pédagogique L animation du changement pour améliorer les résultats L école est en difficulté et il y a une nécessité de changement immédiat Animateur de changement avec une attention particulière portée au renforcement d une culture d école forte, la re-motivation des équipes pédagogiques ainsi que le rétablissement des relations avec les parents et élèves Le maintien d un environnement de travail de qualité L équipe pédagogique est de bonne qualité avec une opportunité d innovation de pratiques pédagogiques Gestionnaire avec une attention particulière portée aux processus de gestion de l école et l implémentation des bonnes pratiques Le type de rôle peut impliquer des objectifs progressifs à court / moyen et long terme SOURCE: Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants, McKinsey L évaluation des défis et besoins de chaque école pour sélectionner le (ou la) meilleur(e) candidat(e) est une tâche complexe qui nécessite une approche professionnelle. Au sein des réseaux subventionnés de la FWB, les POs sont en charge de la procédure de recrutement. Les critères de sélection dépendent d un mécanisme de priorisation, où les candidats satisfaisant à un certain nombre de conditions sont regroupés par paliers. Ces paliers sont numérotés de 1 à 9, du plus strict au moins strict. Le PO est contraint de sélectionner un 139

140 directeur parmi les candidats du palier le plus strict, pour autant qu il y ait plus d un candidat 25. Le candidat sélectionné entre alors dans une période de stage de deux ans, au terme de laquelle il pourra être désigné. Pour le réseau officiel organisé, la tâche de recrutement est gérée par la Ministre, sur la base d un système de priorisation selon le nombre de modules de formation initiale réussis et l ancienneté au sein du réseau (Figure 124). Figure 124 Processus de sélection de la direction Démarche du PO Rédaction du profil de fonction Appel à candidature Sélection Evaluation annuelle du stagiaire direction Rédaction des conditions administratives, pédagogiques et relationnelles 1 Publication du profil de fonction au minimum dans toutes les implantations 2 et au Conseil d entreprise Sélection du candidat choisi sur base de l adéquation avec le profil de fonction et le mécanisme de paliers Remise d une lettre de mission détaillant les objectifs à atteindre Accès à la nomination si réussite des 5 formations et deux évaluations favorables ou une réservée puis une favorable Réseau officiel organisé Réseau officiel et libre subventionné Pas de profil de fonction rédigé Possibilité d ajouter des critères d aptitude complémentaires et spécifiques aux besoins de l établissement 3 au poste à pourvoir Appel aux candidats lancé par le Gouvernement au moins tous les deux ans PO libre de choisir les moyens de communication et le périmètre (niveau local ou plus étendu) de chaque appel à candidature Désignation des candidats selon le nombre d attestations de réussite dont ils sont titulaires et leur ancienneté de service 4 Mécanisme de paliers: le PO doit choisir le candidat associé au palier le plus élevé. En cas de candidat unique, possibilité d élargir au palier suivant Pas de spécificité entre réseaux 1 Pour des emplois définitivement vacants que temporairement vacants pour une durée de plus de 15 semaines, pour moins de 15 semaines, le PO est libre de la procédure à mettre en place 2 Le PO envoie copie de l appel à candidature aux membres du personnel qui sont absents de l établissement et qui en font fait la demande préalablement 3 Par exemple: connaissance informatique, habilité aux relations personnelles, à la communication, capacité à soutenir et gérer le conflit, expérience passée, formations complémentaires 4 L ancienneté de service est définie comme l ancienneté au sein d un même PO; dans ce cas-ci donc la WBE SOURCE: Décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs; SeGEC; CECP; CPEONS Au sein de la FWB, les éléments de diagnostic mettent en évidence les points d attention suivants: Critères de sélection. Le mécanisme de priorisation par palier en vigueur dans les réseaux subventionnés favorise des critères administratifs comme l ancienneté et l appartenance à un PO ou à un réseau plutôt que l adéquation entre le profil des candidats et les défis de l école. Dans le réseau organisé par la FWB, la prévalence des critères administratifs est plus marquée encore, puisque, celle-ci se base sur un classement établi par rapport aux critères d ancienneté et de réussite de modules de formation. Sur ce point, il faut souligner le contraste entre ces critères administratifs et les pratiques de sélection des cadres qui sont aujourd hui appliquées dans la majorité 25 Dans le cas où il n y a qu un candidat, le Pouvoir Organisateur peut sélectionner un candidat du palier suivant. 140

141 des organisations et qui, au-delà des critères formels, donnent un poids décisifs au processus de sélection lui-même pour évaluer le meilleur candidat, par exemple, au travers d un ensemble d épreuves et d entretiens individuels spécifiques pour chaque poste ouvert. Sur ce point, l évolution des processus de sélection des cadres dans les pouvoirs publics belges pourrait constituer une première source d inspiration. Par ailleurs, le nombre d années requises pour devenir directeur (7 ans dans les réseaux subventionnés et 8 ans pour le réseau organisé par la FWB), est supérieur aux autres pays européens. D autres systèmes scolaires favorisent plus les compétences relationnelles et de gestion, testées au travers d entretiens individuels. Certains systèmes, comme les Pays-Bas, ont également permis l accès direct à la profession de direction par des professionnels d autres secteurs. Ceux-ci bénéficient alors d une formation pédagogique de remise à niveau (Figure 125). Figure 125 Le processus donne priorité aux enseignants nommés avec une ancienneté de 7/8 ans, plus élevée qu ailleurs Plus exigent Analyse de l expérience dans l enseignement requise pour accéder à la fonction de direction 3 types d expérience Nombre d années d expérience déterminées Expérience en tant qu enseignants requise mais dont la durée n est pas définie Pas d expérience requise Moins exigent Expérience dans l enseignement requise Nombre minimal d années requis Expérience requise, mais pas de nombre d années précisé Pas une condition Nombre de pays Exemples FWB Grèce France Espagne Danemark Allemagne Finlande VG Pays-Bas Norvège Chypre Malte FWB WBE FWB Subv. Turquie Grèce Irlande Grèce Espagne Italie Hongrie Pologne Portugal Roumanie Slovénie Slovaquie Royaume-Uni Croatie Rep. Tchèque 1 France ans pour le secondaire SOURCE: Eurydice: Chiffres clés des enseignants et des chefs d établissement en Europe, 2013 Etapes de sélection. Les étapes suivantes de sélection sont peu restrictives au niveau (i) de la certification des modules, et (ii) des évaluations de stage. Le taux de certification atteint dans certains cas les 100% (Figure 126). La réussite des modules n est pas considérée, selon les acteurs interrogés, comme étape sélective (note : un taux de réussite faible n est pas corrélé avec une formation de meilleure qualité, si celle-ci amène tous ses participants à un niveau suffisant) 141

142 L évaluation du stage par les POs n est ni systématiquement pratiquée, ni toujours utilisée comme élément de la sélection. Les raisons fréquemment mentionnées concernent (i) le fait que les objectifs énoncés dans la lettre de mission sont difficilement mesurables et que les POs mènent peu d observations sur le terrain pour vérifier l atteinte des objectifs et (ii) les compétences intrinsèques des POs à évaluer les candidats à la direction. Certaines fédérations de POs ont néanmoins commencé à mettre au point et à partager des documents soulignant les principes clefs d une sélection de candidats pour assister les POs dans la mission d évaluation. Dans d autres environnements, un évaluateur expérimenté est assigné au stagiaire pour pouvoir in fine mener une évaluation plus objective. Figure 126 Taux de réussite des modules de formation initiale des directions Pourcentage de réussite 1, Module relationnel Module administratif Module pédagogique Niveau inter-réseaux Niveau réseaux Niveau fondamental IFC WBE SeGEC CECP Niveau secondaire Le CPEONS n a pas organisé de formation initiale en IFC SOURCE: Commission de pilotage, Rapport commun d évaluation , 2015; Discussions de groupe organisées du 23 avril 2015 au 27 mai 2015; Entretiens avec les représentants des Fédérations de POs, avril-mai 2015 WBE SeGEC CEPEONS 1 Le nombre de réussites correspond au nombre de personnes qui ont réussi l épreuve de certification parmi ceux qui ont présenté l épreuve. L épreuve est soit réussie, soit ratée, sans nuances entre ces deux cas. 2 Pas de distinction entre enseignement fondamental et enseignement secondaire Afin d attirer plus de directions de qualité, les meilleurs systèmes actionnent simultanément plusieurs leviers, par exemple, une rémunération attractive, un soutien éducatif, administratif et social conséquent ainsi qu une formation exigeante et de qualité. 142

143 3.3.4 Soutenir et développer les directions en cours de carrière Avant de participer à la formation «gestion d équipe», je ne m étais pas rendu compte à quel point j avais besoin de m y former. Directeur de l enseignement fondamental Dans les meilleurs systèmes, les échelons intermédiaires entre les écoles et l administration centrale jouent un rôle important de soutien aux directions pour : Intervenir auprès des directions les plus faibles ou en difficulté de manière ciblée, rapide et décisive Organiser le coaching et le développement des directions au cours de leur carrière Gérer les groupes d écoles en favorisant l échange des meilleures pratiques entre directions Aider à professionnaliser le recrutement et la nomination des directions ainsi que l identification et la formation de la réserve de candidats à la direction (soutien aux POs) Aider à professionnaliser et calibrer l évaluation de directions (soutien aux POs) Offrir des services partager de qualité (finance, juridique, IT, administratif, logistique, immobilier, achat, ) Au sein de la FWB, le diagnostic met en évidence les points d attention suivants : Soutien des PO, fédération de POs et de l administration. Il semble exister en FWB une grande hétérogénéité dans le soutien des POs, fédérations de POs et de l administration perçues par les directions (Figure 127). 143

144 Figure 127 Le soutien de la part des Pos, des fédérations de POs et de l administration est vécu différemment selon les directions De nombreuses directions se sentent peu aidées par leurs PO et fédération de PO alors que les outils de soutien sont disponibles pour certaines directions Je n'ai jamais eu de lettre de désignation, j'ai vu un mail passer et je suis venue voir dans l'école si c'était vrai Spécialisé On n a vraiment pas assez de soutien par rapport à nos responsabilités Spécialisé On ne sait pas à combien de NTPP 1 on va avoir droit l année suivante Secondaire G&TT Les réseaux n ont aucune valeur ajoutée et devraient être supprimés Secondaire G&TT J ai le temps de m occuper de la pédagogie, car avec d autres chefs d établissement de mon PO, on a créé une cellule administrative qui se charge de beaucoup Secondaire G&TT, Officiel subventionné Je me tourne vers le SeGEC pour toutes mes questions juridiques, ils sont très efficaces Secondaire G&TT, Libre confessionnel On a organisé une centrale d achat avec d autres établissements, ce qui me décharge d une partie des tâches administratives et permet de faire de bonnes économies Secondaire G&TT, SeGEC La situation avec l'administration est catastrophique: retard de salaires, incompatibilité des fichiers informatiques, contrôle de l'attribution des professeurs manuel alors que dans l'ordinaire c'est informatisé Spécialisé La commune qui se charge de la gestion de nos bâtiments, c est un avantage de ne pas avoir à s en occuper Secondaire G&TT, Officiel subventionné Sans les ressources, y compris d autres réseaux que le nôtre, on serait morts Fondamental, Libre non confessionnel 1 Nombre Total de Périodes Professeurs SOURCE: Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015 Dispositif d encadrement à l entrée en fonction. Le soutien apporté aux directions lors de leur entrée en fonction est de qualité variable. Un grand nombre de directions rencontrées ont signalé avoir pris la direction peu de temps après avoir été approchées pour remplacer une direction ayant quitté son poste, empêchant de fait non seulement une formation d entrée en fonction mais aussi un encadrement par cette direction. Néanmoins, certaines initiatives sont mises en places dans certains réseaux pour soutenir l entrée en fonction des nouvelles directions, comme par exemple le détachement des certaines directions dont la fonction principale est de soutenir les nouveaux directeurs d un ensemble d établissements. Dans certains systèmes, les enseignants exprimant un intérêt pour un poste de direction effectuent pendant quelques mois des stages d observation avant de devenir directeurs ou directrices euxmêmes, en accompagnant de façon temporelle des directions en poste. Évaluation formative. L évaluation prévue par le décret de 2007 semble, d après les avis récoltés sur le terrain, peu pratiquée. Le décret prévoit en effet une évaluation formative quinquennale, effectuée par le PO. Cette évaluation, de façon similaire à l évaluation de stage, est basée sur les objectifs décrits dans la lettre de mission. La qualité de la lettre de mission est dès lors un facteur important pour l évaluation des directions. À titre illustratif, sur la base d une enquête par consensor, 45% d entre elles indiquent ne pas être satisfaites quant au processus d évaluation actuel. Dans les meilleurs systèmes, les directions reçoivent des retours constructifs de sources 144

145 diversifiées comme le principe du «360 degrés» et de manière régulière, contribuant à une évaluation formative (Figure 128). Formation continue. Au vu de l absence d évaluations formatives fréquentes, l élaboration d un plan de développement personnel analysant forces / faiblesses et les formations à suivre n est pas systématisé. Les formations organisées par les réseaux sont généralement perçues comme de bonne qualité et utiles. Pourtant, elles ne sont pas fréquentées en priorité par les directions. Figure 128 Réponses à la question «Le processus relatif à l évaluation de ma performance en tant que direction est adéquat» Tout à fait d accord Plutôt d accord Neutre Plutôt pas d accord Pas du tout d accord Pourcentage de réponses Fondamental 34 Secondaire SOURCE: Vote électronique auprès de ~650 directions du LC en FWB (375 en fondamental et 280 en secondaire),

146 Figure 129 Des formations continuées sont organisées par les fédérations de POs 62% des directions participent à moins de 3 jours de formations continuées volontaires par an Nombre de directions par nombre de jours de formation déclarés sur la dernière année 62% 10 mais elles sont généralement satisfaites de la qualité des formations continuées reçues Nombre de directions ayant répondu à la question Je suis satisfait par la qualité des formations reçues Pas du tout d accord Plutôt pas d accord Plutôt d accord Tout à fait d accord Les jours de formations continuées obligatoires ne servent pas à nous former puisqu on les passe à former nos équipes ou en journées pédagogiques. Secondaire G&TT J aimerais bien utiliser toutes mes demi-journées de formation mais je ne peux pas me permettre de m absenter aussi fréquemment. Fondamental Je trouve les formations continuées nettement plus utiles que la formation initiale. Par exemple, le module de gestion de réunion m a beaucoup appris. Secondaire qualifiant SOURCE: Groupes de discussion organisés du 23 avril 2015 au 27 mai 2015 La systématisation des bonnes pratiques pour la préparation, l identification, la sélection, désignation, mise en fonction, formation et évaluation de directions de qualité représente sans aucun doute un levier intéressant pour améliorer l enseignement en FWB. Qui plus est, un nombre élevé de directions d établissement partira à la retraite dans les cinq prochaines années (Figure 130). 146

147 CONFIDENTIEL Figure 130 Répartition des directions nommées par tranche d âge Pourcentage du total Age peu avancé Niveau primaire Niveau secondaire Entre 30 et 50% des directions seront remplacées par de nouvelles directions endéans les 5 prochaines années > Age avancé NOTE: Ceci n inclut pas les personnels non-nommés comme directeur mais exerçant temporairement une fonction de direction SOURCE: FWB, fichier paie du personnel, janvier 2014

148 Confidentiel 3.4 Normes et évaluations Synthèse des observations par rapport aux normes et évaluations Les systèmes scolaires établissent des «normes» traitant (i) des objectifs stratégiques du système, (ii) des référentiels de compétences à atteindre à la sortie de niveaux définis, (iii) des programmes de cours pour atteindre ces compétences et (iv) du matériel et des ressources pédagogiques à utiliser pour enseigner ces programmes En FWB, (i) les aspirations et les objectifs du système tels que définis par le Décret Missions et le Contrat pour l École sont relativement généraux, (ii) les socles de compétence et les référentiels sont élaborés par un grand nombre d acteurs sans coordination systématique entre niveaux, étapes et degrés; leur niveau de détail varie entre niveaux d enseignement, (iii et iv) l élaboration des programmes et la préparation du matériel et des ressources pédagogiques sont organisées de manière décentralisée au niveau des fédérations de POs et de certains POs Les meilleurs systèmes mettent en place des évaluations diversifiées et utilisent les résultats de manière à dégager des pistes d amélioration spécifiques aux établissements concernés ainsi que pour tout le système. En FWB, les évaluations sont diversifiées en termes d objectifs et de méthodes et sont réalisées à différents niveaux du système. Malgré de nombreux efforts en cours, il existe encore des pistes pour améliorer l usage de ces évaluations Normes Dans les meilleurs systèmes, des processus sont mis en place pour aligner les normes avec les objectifs stratégiques du système et avec les prérequis nécessaires aux élèves, afin qu ils puissent poursuivre les opportunités disponibles après l enseignement obligatoire, dans le monde du travail ou de l enseignement supérieur. La clarté des objectifs d un système scolaire a un impact direct sur les résultats des élèves et, dès lors, sur sa performance. Les systèmes scolaires établissent donc des «normes» traitant de (i) Objectifs stratégiques du système, (ii) Référentiels de compétences à atteindre à la sortie de niveaux définis, (iii) Programmes de cours pour atteindre ces compétences et (iv) Matériels et ressources pédagogiques à utiliser pour enseigner ces programmes. Les objectifs stratégiques du système ont notamment été établis via le Décret Mission. Le processus d élaboration des référentiels et programmes en FWB permet un alignement avec les objectifs stratégiques fixés dans le Décret «Missions». En effet, des mécanismes comme l acceptation des programmes par la Commission des Programmes et la coordination de la rédaction des référentiels de compétences par la Commission de Pilotage 148

149 Confidentiel permettent d assurer la cohérence entre objectifs stratégiques, référentiels et programmes. Cependant, des référentiels de compétences (socles de compétences, compétences terminales et savoirs requis, etc.) sont définis, sauf pour le niveau maternel et l enseignement spécialisé. Enfin, certaines fédérations de POs et des POs mettent des outils à disposition de leurs équipes pédagogiques afin d aider les enseignants dans leur application des référentiels sur le terrain. Le processus d agrégation des manuels scolaires ne garantit pas nécessairement le choix des outils pédagogiques les plus adaptés Le partage des responsabilités en matière d élaboration des normes est en ligne avec les systèmes voisins (Figure 131). En FWB, les objectifs stratégiques et les référentiels de compétences sont élaborés par l administration centrale, tandis que les programmes sont élaborés par les POs (ceux-ci peuvent confier cette responsabilité aux fédérations de POs desquels ils dépendent). Figure 131 Le processus d élaboration de normes semble en ligne avec les pratiques dans nos pays voisins Etapes de création de normes Description FWB France Vlaamse Gemeenschap Pays- Bas Allemagne (Länders) Royaume Uni A Objectifs stratégiques Définit la mission et les objectifs stratégiques du système scolaire Admin. centrale Autres (p.ex., supérieure) Admin. Centrale Admin. Centrale Admin. Centrale Admin. Centrale Admin. Centrale B Référentiels de compétence Définit le niveau de compétence requis par les élèves à la sortie de niveaux définis Destiné aux concepteurs de programmes Admin. centrale Enseignant Autres (p.ex., supérieure) Admin. centrale Admin. centrale Admin. centrale Admin. centrale Admin. Centrale Directeurs Enseignants C Programmes Définit par discipline les éléments précis qu un élève doit maitriser à chaque niveau de son parcours scolaire et les pédagogies utilisées Admin. centrale 1 Niveau intermédiaire Admin. centrale 1 Niveau intermédiaire Admin. Centrale Directeurs Enseignants Niveau intermédiaire Admin. centrale Admin. centrale 1 Directeurs Enseignants D Matériels et ressources Définit les outils et ressources pédagogiques à utiliser par les enseignants au quotidien de manière à atteindre les objectifs fixés dans les programmes scolaires Admin. centrale Niveau intermédiaire Enseignants Admin. centrale Niveau intermédiaire Enseignants Admin. centrale Niveau intermédiaire Enseignants Niveau intermédiaire Niveau intermédiaire Enseignants 1 Approbation uniquement SOURCE: Eurypedia Le diagnostic met en évidence plusieurs points d attention quant à l élaboration des «normes»: 149

150 Confidentiel Coordination des acteurs de différents niveaux lors de l élaboration des référentiels. Le processus d élaboration ou de revue de référentiels implique un grand nombre d acteurs (enseignants, conseillers pédagogiques, inspecteurs) directement concernés par le niveau et l étape/le degré abordé (voir Figure 132). Même si une certaine coordination entre groupes de travail est assurée par la Commission de Pilotage, l élaboration des référentiels est réalisée sans coordination systématique entre niveaux, étapes et degrés. Par exemple, des acteurs de l enseignement secondaire du deuxième et troisième degré ne sont pas nécessairement impliqués dans l élaboration des socles de compétences élaborés pour le niveau fondamental et le premier degré du niveau secondaire. En particulier, certains acteurs de terrain observent en conséquence un manque de continuité entre la sixième primaire et la première secondaire. Figure 132 La coordination entre niveaux lors de la création de référentiels n est pas automatique Acteurs Responsabilités Parlement Gouvernement Approuve le référentiel de compétences tel que soumis par le gouvernement Détermine les compétences requises Conseil général de l enseignement fondamental Conseil général de l enseignement spécialisé Conseil général de concertation pour l enseignement secondaire Chambre des métiers Chambre ens. formation Revoit et amende les référentiels de compétences soumis par le groupe de travail GT Etape 1 GT Etape 2 GT Etape 3 GT 2 ème cycle GT 3 ème cycle SFMQ 2 Crée le référentiel de compétence des différents cycles/disciplines, avec 1 groupe de travail par étape / cycle formé par le gouvernement Coordination entre les groupes de travail par niveau Via des réunions conjointes Par la supervision de la Commission de Pilotage Implication des représentants de l étape suivante dans la conception des normes uniquement en tant qu expert et sur demande du groupe de travail Pas d approche systématique de backward mapping (utilisation des compétences terminales pour l élaboration des socles de compétences) 1 Pas pour les compétences du 2 ème degré 2 Service Francophone des Métiers et des Qualifications SOURCE: enseignement.be; Décret Missions Niveau de détail des référentiels. Actuellement, le niveau de détail est différent entre les socles de compétences pour le continuum pédagogique (niveau primaire et premier niveau secondaire), datant de 1999, et les nouveaux référentiels pour le niveau 150

151 Confidentiel secondaire, plus détaillés par année. La lisibilité de certains référentiels pourrait être améliorée dans certains cas. L analyse des systèmes qui ont le plus progressé a démontré que le niveau de détail à mettre en œuvre dans la rédaction des référentiels dépend fortement du niveau de départ du système et des compétences des enseignants: Dans des systèmes «Faible» et «Moyen» 26, un niveau de détail plus élevé permet une harmonisation des compétences en fournissant une aide supplémentaire aux enseignants qui en ont le plus besoin. Ce niveau de détail facilite également le passage d un établissement à l autre via, par exemple, l élaboration de référentiels comprenant des notions de continuité (d une année et d un niveau à l autre), de situation de départ de l élève et beaucoup d exemples concrets Dans des systèmes «Bon» à «Très bons», un moindre niveau de détail donne plus de flexibilité aux enseignants capables d interpréter les normes de manière autonome et permet aux différents acteurs d innover et d adapter leurs approches aux besoins spécifiques de leurs élèves (p.ex., approche par thèmes plutôt que par disciplines) Décentralisation de l élaboration des programmes. Plusieurs acteurs développent des programmes à différents niveaux du système (fédérations de POs et POs de toutes tailles) (Figure 133). Bien qu un alignement minimum des contenus et des standards soit garanti par le respect des référentiels, cette diversité amène un surcroit de travail pour la création et l approbation des programmes. Elle peut également compliquer le passage d élèves d un établissement ou d un réseau à l autre. De plus, les différences de séquencement et les différences de niveau minimum repris dans les divers programmes complexifient l élaboration d épreuves externes standardisées cohérentes et pertinentes pour tous. Cependant, selon les fédérations de POs, cette décentralisation permet de répondre plus spécifiquement aux besoins de leurs enseignants en termes de niveau de détail. Par exemple, le réseau libre confessionnel a récemment mis à jour ses programmes pour le niveau fondamental et a commencé à le faire pour le niveau secondaire sur la base d une demande prédominante de leurs enseignants d obtenir plus de guidance sur ce qui doit être vu à quel moment. Cette réécriture a été complétée par de la formation continue sur des thèmes tels que la structuration des apprentissages, la remédiation ou la différenciation. Le CECP est engagé dans une démarche similaire. 26 McKinsey & Company, How the world s most improved school systems keep getting better,

152 Confidentiel Figure 133 En FWB, l élaboration des programmes est décentralisée Entités ayant des programmes approuvés par la FWB Réseau Fondamental W-BE CECP SeGEC FELSI Secondaire inférieur Communauté française SeGEC Humanités Générales et Technologiques W-BE Conseil des pouvoirs organisateurs de l Enseignement officiel neutre subventionné SeGEC Humanités professionnelles et Techniques W-BE Cocof CPEONS SeGEC Secondaire spécialisé (Forme 3) W-BE SeGEC CECP Province Province de Liège Province du Hainaut Province de Liège Province du Hainaut Province de Brabant wallon Province du Hainaut Province de Liège Province de Namur Ville / Commune Ville de Bruxelles Ville de Verviers Ville de Bruxelles Ville de Bruxelles Ville de Charleroi Ville de Schaerbeek Ville de Bastogne Ville de Bruxelles Ville de Charleroi Ville de Liège Ville de Mons Commune d'ixelles Commune de Schaerbeek Ecoles Autre Libre Ecole Rudolph Steiner Ecole Decroly Ecole Internationale Le Verseau ELCE Jury de la Communauté Française Ecole Decroly Ecole Internationale Le Verseau ELCE ELCE Ecole internationale "Le Verseau" INRACI Institut Reine Fabiola Total SOURCE: enseignement.be Périodicité de la révision des normes. La révision et l adaptation des normes pourraient être réalisées en fonction des besoins du système et des changements dans la société. Plusieurs systèmes effectuent fréquemment des révisions mineures des programmes pour prendre en compte les analyses des résultats d évaluations standardisées ou d observations du service d inspection. En revanche, les référentiels de compétences ne sont pas révisés avant que leurs effets soient mesurables (période pouvant aller jusque 10 à 15 ans). En FWB, la révision des programmes est laissée à l appréciation des réseaux et a lieu en moyenne tous les 5-6 ans. Aucune fréquence de révision des référentiels n est prévue dans un décret : tout processus de révision est sujet à l approbation du Ministre et du Gouvernement de la FWB Evaluations Les évaluations permettent de mesurer la maîtrise des savoirs et des compétences définies dans les «normes» du système scolaire. En combinaison avec d autres indicateurs (par exemple des indicateurs sur des pratiques), elles permettent d évaluer la performance d un 152

153 Confidentiel système scolaire. Les meilleurs systèmes veillent à diversifier leurs évaluations en termes de types et de méthodes et de les aligner avec les exigences des programmes à travers le parcours scolaire. La diversité des évaluations est assurée par une utilisation équilibrée de différents types d évaluations (formatives ou sommatives) et méthodes d évaluations à différents moments dans le parcours scolaire. Enfin, ces systèmes utilisent les résultats des évaluations pour aider au pilotage du système scolaire. Par rapport à ces bonnes pratiques, le diagnostic en FWB a mis en évidence les points suivants : Diversité des évaluations. Les évaluations sont relativement diversifiées avec un bon équilibre entre évaluations formatives (réalisées tout au long de l année scolaire), sommatives (en fin de chaque année) et certificatives ou non. Par ailleurs, différentes méthodes sont utilisées par les enseignants pour évaluer les élèves (p. ex., évaluations orales et écrites, question à choix multiple et ouvertes, travaux de groupes et travaux individuels). Les évaluations sont également réalisées à différents niveaux du système : dans la classe par l enseignant, au niveau de la fédération de POs (p.ex. évaluations inter-diocèses en deuxième et quatrième primaires dans l enseignement libre confessionnel), et communes à la FWB dans son ensemble. Chaque évaluation est en soi un «thermomètre» intéressant. Par contre, les niveaux à atteindre, la cohérence et les liens entre ces évaluations ne sont pas toujours très clairs ou coordonnés. Enfin, la FWB participe à trois évaluations internationales majeures: PISA, PIRLS et ESLC. Par contre, contrairement à de nombreux systèmes comme les Pays Bas, l Angleterre, la France, et la Communauté Flamande, la FWB ne participe pas au TIMMS. 153

154 Confidentiel Figure 134 Les évaluations couvrent l ensemble du parcours scolaire de l enseignement Une seule année du niveau secondaire évaluée chaque année Année d étude Âge théorique Primaires Secondaires 1P 2P 3P 4P 5P 6P 1S 2S 3S 4S 5S 6S Evaluations internationales PISA 3 PIRLS 1 ESLC 2 Evaluations externes en FWB Evaluation Non certificative Evaluation Non certificative CEB CE1D CESS 5 Evaluation Evaluation Evaluation Non certificative 4 icative 4 icative Non certif- Non certif- 4 Evaluations par réseaux Evaluation par réseau Evaluation par réseau Evaluation par réseau Evaluations internes Evaluation continue formative et sommative 1 Progress in International Reading Literacy Study 2 Étude européenne sur les compétences en langues European Survey on Language Competences 3 Programme for International Student Assessment 4 Actuellement effectué en 2S, 3S ou 4S, mais sera à l'avenir effectué en 3S, 4S ou 5S 5 Également effectué en 7P SOURCE: enseignement.be; PIRLS; PISA; ESLC Disciplines reprises dans les évaluations externes. Les évaluations ne couvrent pas systématiquement toutes les disciplines reprises dans les référentiels de compétences. Les disciplines de Français, Mathématiques et Sciences sont testées le plus fréquemment. Même si le nombre de disciplines évaluées lors des évaluations externes est en augmentation (p.ex., développement d épreuves d Histoire et de Géographie pour le CE1D), certaines disciplines sont évaluées moins souvent voire pas du tout, par exemple les langues modernes pour des raisons de différences d année de début d apprentissage (Figure 135). Par ailleurs, le CEB est l évaluation la plus complète même si elle a lieu en sixième primaire et non en deuxième ou sixième secondaire qui sont des années qui correspondent à la fin d un référentiel. De manière générale, les évaluations externes ont été mises en place en 2006 et couvrent graduellement de plus en plus de disciplines. 154

155 Confidentiel Figure 135 Certaines disciplines présentes dans les référentiels sont peu testées Evaluations internationales Evaluations externes certificatives Evaluations externes noncertificatives (1 discipline/an) Année d étude Âge théorique Primaires Secondaires 1P 2P 3P 4P 5P 6P 1S 2S 3S 4S 5S 6S Français Mathématique Histoire Géographie Sciences Evaluation d une seule compétence Langues modernes Education physique Education artistique Education à la technologie SOURCE: enseignement.be Utilisation des résultats des évaluations. L analyse régulière d un grand nombre de données quantitatives comprenant les résultats aux évaluations standardisées permet d analyser le niveau de performance des établissements du système, de mesurer leur valeur ajoutée ou encore d identifier des établissements nécessitant un soutien spécifique ou développant des innovations à propager à travers tout le système. Ces trois éléments sont à la base du pilotage et de l amélioration de la performance du système et permettent d observer de manière rigoureuse l efficacité de certaines politiques mises en œuvre au sein du système. Certaines fédérations de POs ont d ailleurs commencé à utiliser les résultats des évaluations externes afin de construire des «clusters» d écoles selon leurs profils et d adapter le soutien qui leur est apporté. Le diagnostic en FWB met en évidence les points d attention suivants : Comparaison temporelle des résultats. Les acteurs de terrain rapportent que les résultats d un même test sont difficiles à comparer d une année à l autre suite à des variations de difficulté, sans contrôle par un docimologue. Ceci complique les analyses de progression des établissements. Comparaison entre établissements. Là où des différences entre programmes empêchent des évaluations certificatives d avoir lieu, des évaluations noncertificatives ont cependant été mises en œuvre pour certaines disciplines. Les 155

156 Confidentiel résultats de celles-ci reflètent donc parfois plutôt des différences d exigence à des moments précis de l année scolaire entre programmes plutôt que de réelles différences de niveau acquis par les élèves entre établissements. De plus, certaines évaluations sont corrigées par les enseignants des établissements eux-mêmes, ce qui peut engendrer des biais de correction dans la comparaison des résultats. Confidentialité des données. Des contraintes légales de respect de la vie privée et du Décret sur les évaluations externes de 2006 limitent les possibilités d exploitation des données collectées. La classification et la segmentation des établissements sur la base des résultats sont fortement encadrées. La publicité relative aux résultats de ces évaluations n est pas autorisée. Suivi des résultats par élève. Même si le cadre légal s assouplissait, l absence d encodage des résultats par élève sur la base d un identifiant unique empêche actuellement une exploitation plus poussée des résultats, tels que par exemple une analyse de l impact du parcours de l élève sur son taux de progression. L Australie, le Canada et la France disposent d information de progression individuelle des élèves, de progression de cohortes d élèves, des études ultérieures et des parcours professionnels des élèves sortants. Soutien des équipes à l analyse des résultats. A côté des pistes didactiques développées suite à certaines évaluations externes, les équipes pédagogiques déclarent ne recevoir que peu de soutien pour l analyse et l interprétation des résultats des évaluations externes. L outil TABOR qui intègre les résultats de ces évaluations constitue indéniablement un intéressant outil d aide au pilotage des établissements. Plusieurs fédérations de POs donnent aux établissements la possibilité de centraliser les résultats de certaines évaluations, de les analyser et de les exploiter avec leurs conseillers pédagogiques. Dans les sections 3.6 et 3.10, nous traiterons plus en détail de «Inspection et accompagnement pédagogique» et de «Données et systèmes d information pour le pilotage». 156

157 Confidentiel 3.5 Filières et options Synthèse des observations par rapport aux filières et options 1. Enseignement qualifiant Le portefeuille d options est très large (178 options). Les 10 options les plus fréquentées concentrent 48% des élèves. A l opposé, les 108 options les moins fréquentées concentrent 7% des élèves. Les options les plus fréquentées ne semblent pas spécialement mener à l emploi, et vice-versa. Le pilotage de l offre d options n est pas pleinement géré ni par l Administration Générale de l Enseignement Secondaire, ni par le Gouvernement FWB. La création des Bassins Enseignement qualifiant-formation-emploi (BEFE) est un pas dans la bonne direction pour la mise en cohérence des offres d options. A l heure actuelle, le système de dérogations permet le maintien pendant plusieurs années d options qui ne satisfont pas les normes. 2. Enseignement spécialisé Le nombre d élèves dans l enseignement spécialisé a cru de +16% au cours des dix dernières années (à comparer à une croissance de la population scolaire totale de +12%). Les élèves à ISE faible sont surreprésentés dans l enseignement spécialisé. Par comparaison avec d autres pays, la FWB ne fait qu un usage limité d options alternatives telles que l intégration d élèves relevant de l enseignement spécialisé dans des établissements ordinaires et/ou dans des classes dédiées d établissements ordinaires. Le processus d orientation vers l enseignement spécialisé présente certaines faiblesses. Dans cette section, nous traiterons de deux sujets spécifiques : 1. L enseignement qualifiant. Pour rappel, l enseignement secondaire est divisé en un premier degré (~ élèves) et un deuxième et troisième degrés (~ élèves). Ces derniers sont divisés en deux filières «de transition» (Général et Technique et Artistique de Transition), et deux filières «qualifiantes» (Technique et Artistique de Qualification et Professionnel). Le diagnostic qui suit analyse de manière approfondie le portefeuille d options 27 de l enseignement ordinaire secondaire qualifiant, étant 27 Option ou encore OBG, acronyme de «Option de Base Groupée» 157

158 Confidentiel donné l importance des options dans ces filières (la part de la grille horaire spécifique à l option suivie est de ~45-60% contre ~10-25% dans l enseignement de transition). 2. L Enseignement spécialisé. En 2014, l enseignement spécialisé comptait ~ élèves et ~8.500 enseignants, répartis dans ~220 établissements. Le diagnostic qui suit analyse l orientation et les parcours d élèves dans l enseignement spécialisé, étant donné la croissance importante du nombre d élèves le fréquentant ces dernières années ainsi que les moyens qui y sont consacrés (~10% du budget de l enseignement consacré à ~4% des élèves) Enseignement qualifiant En FWB, un tronc commun existe jusqu à 14 ans, hormis les classes différenciées en première et deuxième secondaire, censées rediriger vers l enseignement secondaire par la suite (Figure 136 et Figure 137). L allongement de ce tronc commun figure dans la Déclaration de Politique Communautaire du Gouvernement: «Le Gouvernement souhaite allonger le tronc commun au moins jusqu à la troisième année charnière pour la confirmation des choix d orientation et du renforcement des savoirs de base». Cette direction est en ligne avec les recherches internationales qui lient orientation précoce et résultats. Selon l OCDE, l orientation précoce est associée à une iniquité plus élevée et parfois réduit même la performance des systèmes en termes de résultats». L enseignement qualifiant de plein exercice, disponible à partir de 14 ans, (filières «Technique de Qualification» et «Professionnelle» du 2 ème, 3 ème et 4 ème degré) représente ~ élèves (dont élèves dans le 4 ème degré), ce qui équivaut à 46% des élèves dans l enseignement secondaire hors premier degré (Figure 138). La proportion d élèves dans le qualifiant est stable sur les 8 dernières années. 158

159 Confidentiel Figure 136 Structure de l enseignement secondaire ordinaire Approfondi dans cette section Type d enseignement Age théorique er degré commun 2 ème degré Général 2 ème degré Technique de Transition 3 ème degré Général 3 ème degré Technique de Transition Enseignement supérieur Filières de transition dont l objectif est la transition vers des études supérieures Plein exercice 1 er degré différencié 2 ème degré Technique de Qualification 2 ème degré Professionnel 3 ème degré Technique de Qualification 3 ème degré Professionnel 3 ème degré (année 7) 3 ème degré (année 7) Marché de l emploi 4 ème degré Professionnel Filières qualifiantes dont l objectif est l apprentissage d un métier Alternance / CEFA 2 2 ème degré 1 3 ème degré 3 ème degré (année 7) 4 ème degré 1 Le second degré en alternance dure 2 années mais n'est accessible qu'à partir de 15 ans révolus et 2 années dans le secondaire ou 16 ans révolus 2 La formation en alternance peut suivre les mêmes programmes que la formation de plein exercice TQ et P ( articles 49 ) ou des programmes propres ( article 45 ) SOURCE: Les indicateurs de l enseignement 2014 Figure 137 Comparaison du nombre de types d enseignement ordinaire et de la longueur et l'âge de fin du tronc commun avec d autres pays européens Nombre de types d enseignement ordinaire différents Espagne Autriche Allemagne Pays bas Luxembourg FWB 1 Danemark Irlande France Italie Finlande Suède Norvège Angleterre Nombre d années scolaires obligatoires avant orientation vers un type d enseignement différencié Angleterre Danemark Norvège Suède Finlande Espagne France Irlande Italie FWB 2 Luxembourg Pays bas Allemagne 3 Autriche 4 Age théorique de fin du tronc commun Longueur du tronc commun Années Considère les filières «Général» et «Technique de Transition» comme une seule filière 2 L orientation entre premier degré commun du secondaire et premier degré différencié n est pas considérée comme une orientation 3 L enseignement général se poursuit jusque 16 ans en Allemagne (Autriche) mais les élèves passent, dès 10 ans, par une phase d orientation (Orientierungsstufe) où ils sont orientés dans des écoles qui offrent un enseignement général mais à des niveaux d avancement différents. 4 Tout comme l Allemagne, l Autriche oriente ses élèves dès l âge de 10 ans dans des écoles qui offrent un enseignement général mais à des niveaux d avancement différents SOURCE: Eurydice 159

160 Confidentiel Figure 138 L enseignement qualifiant de plein exercice représente 46% des élèves des 2 ème, 3 ème et 4 ème degrés secondaires ordinaires Milliers d élèves, 2014 Répartition de la population des 2 ème, 3 ème et 4 ème degrés du secondaire ordinaire Secondaire ordinaire % 240 Total = 356k élèves 1 er degré 57 22% 116 (33%) 240 (67%) 2 ème, 3 ème, et 4 ème degré % 24% 46% des élèves des 2 ème, 3 ème et 4 ème degrés (110k élèves) sont dans l enseignement qualifiant de plein exercice (Technique de Qualification et Professionnel) 100% G et TT 4 P 2 TQ 3 ALT 1 Total Plein exercice 1 Enseignement en alternance, inclus article 49 (diplôme eq. TQ et P) et article 45 2 Professionnel 3 Technique de qualification (inclus artistique de qualification) 4 Général et technique de transition (inclus artistique de transition) SOURCE: FWB fichier comptage des élèves situation au 15 janvier 2014 A l entrée de l enseignement secondaire qualifiant, l élève choisit une Option de Base Groupée (OBG) pour le 2 ème degré (3 ème et 4 ème années), qui lui donne accès à plusieurs OBG dans le 3 ème degré (5 ème et 6 ème années). A l issue de la 6 ème professionnelle, l élève obtient un Certificat de Qualification 6 (CQ6), et peut soit se diriger vers le monde du travail, soit entreprendre une 7 ème année (faisant aussi partie du 3 ème degré), à l issue de laquelle il obtiendra un CESS et potentiellement un CQ7 28. Les OBG se regroupent en 9 secteurs (par ordre de nombre d élèves : Services aux personnes, Economie, Industrie, Construction, Arts appliqués, Hôtellerie-alimentation, Agronomie, Sciences appliquées, Habillement). Les principaux constats sur le portefeuille d options de l enseignement qualifiant sont les suivants: 28 Obtention du CQ7 et du CESS à l issue de la 7 ème B et obtention du CESS seul à l issue de la 7 ème C. Les élèves à l issue de la 6 ème TQ, quant à eux, obtiennent un CESS et/ou un CQ6 selon qu ils choisissent de passer les épreuves de leurs matières générales et/ou le jury de certificat de qualification. 160

161 Confidentiel Le portefeuille d options est très large, et la majorité des élèves sont concentrés dans un petit nombre d options. Un total de 217 OBG sont disponibles dans les établissements de FWB (39 pour le 2 ème degré, 178 pour les 3 ème et 4 ème degrés, voir Figure 139). Au niveau de la FWB, une grande partie des OBG proposées sont fréquentées par un nombre limité d élèves. Dans les 178 OBG proposées au 3ème et 4ème degré, les 10 OBG les plus fréquentées contiennent 48% des élèves, alors que les 108 options les moins fréquentées contiennent 7% des élèves (voir Figure 140). Au niveau des établissements, dans cas, une année d une OBG du 2 ème et 3 ème degré compte maximum 7 élèves, ce qui concerne ~ élèves (Figure 141). 161

162 Confidentiel Figure 139 Il y a un grand nombre d options disponibles avec 39 OBG dans le 2 ème degré et 178 dans les 3 ème et 4 ème degrés Nombre d options de base groupées TQ P Secteur 2 ème degré 3 ème degré (5 ème et 6 ème années) 3 ème degré (7 ème année) 4 ème degré Services aux personnes Economie Industrie Construction Arts appliqués Hôtellerie Alimentation Agronomie Sciences appliquées Habillement Total Milliers d élèves 49,4 47,4 178 options de base 6,9 groupées pour le 3 ème 1 Inclus l enseignement artistique de qualification degré et 4 ème degré 6,3 SOURCE: FWB fichier comptage des élèves situation au 15 janvier 2014 Figure 140 Les 108 options les moins fréquentées du 3 ème et 4 ème degrés sont fréquentées par 7% des élèves Milliers d élèves, 2014 Nombre d élèves dans les 178 options de base groupées par ordre de fréquentation 3 ÈME ET 4 ÈME DEGRÉS 28,8 Les 10 options de base les plus fréquentées au 3 ème et 4 ème degré concentrent 48% des élèves Agent d'éducation Aide familial Soins infirmiers Technicien de bureau Puériculture Aspirant en nursing Technicien en comptabilité Electricien automaticien Auxiliaire administratif et d'accueil Coiffeur 16,9 Les 108 options les moins fréquentées concentrent 7% des élèves (4,036 élèves) 7,3 3,6 4,0 Option de base groupée % des élèves SOURCE: FWB fichier comptage des élèves situation au 15 janvier

163 Confidentiel Figure 141 Dans ~2.000 cas concernant ~ élèves, une année d une OBG du 2 ème et 3 ème degrés compte maximum 7 élèves Nombre d élèves dans une année d OBG Dans 233 cas, l OBG déroge aux normes de maintien qui lui sont imposées, équivalent à ~5,300 NTPP Elèves dans l année d OBG Nombre d élèves Dans 2,064 cas, la première ou troisième année d une OBG du 2 ème et 3 ème degrés compte maximum 7 élèves (10,058 élèves) ÈME ET 3 ÈME DEGRÉS >= ,3k 1,9k 2,4k 3,2k 3,3k 3,8k 86,9k 1 Estimé en sommant les quotients du nombre d élèves dans chaque option de plus de 10 étudiants au sein de chaque établissement par la norme d ouverture pour le 3 ème degré 2 En appliquant les règles de maintien les moins restrictives de 8 élèves pour le 2 ème degré et de 4 élèves pour le 3 ème degré (première ou troisième année) SOURCE: FWB fichier comptage des élèves situation au 15 janvier 2014; Arrêté de l Exécutif du 31 aout 1992; Décret du 29 juillet 1992 Les OBGs les plus fréquentées ne semblent pas spécialement mener à l emploi. Sans avoir fait une analyse approfondie des perspectives du marché de l emploi et donc, avec toutes les précautions d usage, nous constatons par exemple que parmi 15 OBG les plus fréquentées au 3 ème et au 4 ème degré 29, seulement 4 OBGs mènent à un métier en demande en Région Wallonne ou à un métier en pénurie en Région Bruxelles-Capitale (Figure 142). Par ailleurs, seulement ~2.600 élèves sur ~ du 3 ème et 4 ème degré sont inscrits dans une OBG menant à un des «Top 15» métiers en demande en Région wallonne (Figure 143). La répartition géographique de l offre semble «sous-optimale» avec une indisponibilité partielle d options menant à des métiers en demande et, dans certaines 29 Les OBG du 2 ième degré ne menant pas à un emploi, elles ne sont pas reprises dans l analyse 163

164 Confidentiel zones géographiques, une offre importante de certaines OBGs ne semblant pas nécessairement mener à des métiers en demande : Indisponibilité partielle : l OBG de Technicien en Usinage mène à un métier en demande en Région wallonne 30. Cette OBG est disponible dans 17 établissements répartis sur 15 communes de la dorsale wallonne (voir Figure 144), ce qui la rend difficilement accessible aux élèves du Luxembourg et d une grande partie du bassin namurois et de Hainaut Sud. Ce point est en lien avec le débat concernant la proximité de l établissement : doit-il être proche de ses élèves ou des emplois à pourvoir? Gestion d une offre abondante: l OBG de Technicien en Comptabilité ne mène pas à un métier en demande en Région Bruxelles Capitale 31. Elle est pourtant offerte dans 5 établissements différents sur la seule commune d Ixelles. Jusqu en 2012, elle était offerte dans 4 établissements sur le territoire de la commune. En 2013, dans un contexte de baisse de fréquentation totale de l OBG (193 élèves en 2013 contre 197 en 2012), un cinquième établissement de la commune a ouvert cette OBG. 30 Tel que défini par le FOREM. 31 Il est possible qu une partie de ces élèves trouve actuellement des emplois en dehors de cette section et/ou s oriente vers l enseignement supérieur, mais les données actuelles ne permettent pas de vérifier cette hypothèse. 164

165 Confidentiel Figure 142 Seules 4 des 15 options les plus fréquentées au 3 ème et 4 ème degrés semblent mener à des métiers en demande Métier en demande Nombre d étudiants par option # d étudiants Agent d éducation (educateur) Soins infirmiers Puériculture Technicien en comptabilité (assistant comptable) Auxiliaire administratif et d accueil (employé admin) Aide familial Technicien de bureau (employé admin) Aspirant en nursing (resp. enfants & pers. âgées) Electricien automaticien Métiers en demande 2 Non Oui, Région Wallonne & RBC Non Oui, Région Wallonne Non Oui, Région Wallonne Non Non Non 10 Coiffeur Oui, Région Wallonne Animateur Technicien en infographie (infographiste) Arts plastiques (dessinateur, peintre) Gestionnaire de très petites entreprises Vendeur Non Non Non Non Non Limitations de la liste des métiers en demande Ne tient pas compte des réserves de candidats disponibles Se base uniquement sur les offres d emploi soumises au FOREM ou à Actiris et pas sur les autres sources de recrutement 1 Seule option du 4 ème cycle comprenant les étudiants de 3 années d études contre 2 années d études pour les autres options 2 RW: Métiers en demande; RBC: métiers en pénurie pour des raisons quantitatives SOURCE: Actiris, Liste des fonctions critiques en RBC en 2013; Métiers en demande en 2014 FOREM; Figure 143 Les OBG menant au «top 15» des fonctions critiques nécessitant un diplôme de secondaire qualifiant semblent sous-fréquentées Métiers critiques en Région wallonne Métiers critiques 1 Nombre de demandes d emploi reçues par le FOREM en 2013 Mécanicien automobile ou de poids lourd, monteur de pneus Mécanicien de maintenance Elèves dans l option 2 Nombre d élèves Délégué commercial en biens d équipement professionnels Cuisinier, cuisinier en collectivité, chef de partie Délégué commercial en services aupres des entreprises Technicien en systèmes d usinage (métal) Une OBG peut mener à plusieurs métiers critiques Monteur en sanit. & chauf., clim., pan. solaires, frigoriste Ing. en constr., métreur-déviseur; conseiller en énergie Délégué com. en biens de consommation auprès des entr Technicien chauffagiste, technicien frigoriste Carrossier Mécanicien en g.c., agr., trav. tech., eng. levage et man Electromécanicien Chefs de cuisine, chefs de cuisine collectivité Total Métiers pour lesquels les offres d'emplois reçu par le FOREM ont un délai moyen pour trouver un candidat supérieur à la moyenne et un taux de remplissage de moins de 90% 2 Nombres d élèves inscrits dans l option la plus fréquentée qui mène au métier critique correspondant Ne prend pas en compte Les autres débouchés disponibles pour ces options Les chiffres d Actiris et du VDAB La réserve de candidats L expérience requise par les employeurs Les autres sources de candidats (par ex: formation) SOURCE: Marché de l emploi, chiffres et commentaires, données de décembre 2014, FWB fichier comptage des élèves situation au 15 janvier

166 Confidentiel Figure 144 Certaines OBGs sont indisponibles sur une grande partie du territoire de la FWB Cas de l option «Technicien en usinage», 2014 Bruxelles 4432 Hainaut Wallonie Picarde Brabant 1370 Hainaut Wallon Liège - Huy Hainaut Centre Waremme 4840 Liège Liège Liège Verviers 1 occurrence 2 occurrences En RW, le métier de Technicien en usinage est en demande L OBG Technicien en usinage est offerte dans 17 établissements répartis le long de la dorsale wallonne Bien que le métier soit en pénurie, l offre d étude est peu ou pas accessible pour une partie des élèves de RW Hainaut Hainaut Sud Namur Luxembourg SOURCE: Application Cadastre de l enseignement qualifiant, 24 mars 2015; FWB fichier comptage des élèves situation au 15 janvier 2014 Figure 145 Composition du répertoire d OBG actuellement pilotée par le Conseil Général de Concertation pour l Enseignement Secondaire (CGCE) Cycle de création d une OBG Définition et élaboration de profils métiers Définition des profils de formation correspondants Définition des profils de certification des OBGs 2 et actualisation du répertoire Définition des programmes d études L OBG est programmable Description des activités Définir des profils de certification des Options de Base Groupées Proposer une actualisation du répertoire des Options de Base Groupées et l octroi d un statut à chaque OBG (programmable, réservée, strictement réservée et non-programmable) Adopter un arrêté sur base de l avis du CGCE et validé par le parlement 1 Service Francophone des Métiers et Qualifications rassemblant le service public de l emploi et les opérateurs d enseignement qualifiant, de formation et d insertion socioprofessionnelle 2 Options de base groupées SOURCE: Arrêté royal du 29/06/1984; Décret du 24/07/1997; Décret du 27/10/1994; Décret 30/04/2009 Responsable Le Conseil Général de Concertation pour l Enseignement secondaire (CGCE) composé de 16 représentants des réseaux 3 représentants des syndicats Représentants de l inspection 1 représentant de l administration Le Gouvernement, sur base de l avis formulé par le CGCE Le Conseil Général de Concertation pour l Enseignement secondaire (CGCE) pilote la composition du répertoire d OBG 166

167 Confidentiel Les raisons possibles derrière ces constats : À l exception du Conseil Général de Concertation pour l Enseignement Secondaire (CGCE), l administration centrale occupe un rôle limité dans la composition du répertoire d OBG programmables et dans l ouverture des OBG au sein des établissements. Les OBG sont créées sur la base de profils métiers (contenant la description du métier), qui sont traduits en profils de formation (contenant la description de la formation menant à ce métier), puis combinés en profils de certifications (combinant les profils de formations et les certifications auxquelles mène l OBG) (voir Figure 145). Une fois le profil de certification d une OBG créée, elle peut être inscrite au répertoire des Options de Base Groupées et recevoir un statut (Programmable, Réservée, Strictement Réservée ou Non-Programmable). A l heure actuelle, le CGCE, composé de représentants des organes de concertations (Réseaux, Syndicats, Inspection et Administration) formule les propositions d actualisation du répertoire d OBG programmables (et des statuts associés). Ces propositions sont ensuite validées par le Gouvernement et le Parlement, puis adoptés sous forme d arrêtés. Le rôle de l administration centrale se limite donc souvent à valider «pro-forma» les propositions du CGCE. Pour qu un établissement puisse ouvrir une OBG du répertoire, son PO doit obtenir un «Avis Favorable» à l ouverture de la part de l organe de concertation compétent (Le Conseil de Zone, CoZo pour les OBG programmables, Conseil de Concertation, CoCon pour les OBG réservées et le CGCE pour les OBG strictement réservées, voir Figure 146). 167

168 Confidentiel Figure 146 Les établissements définissent leur offre d OBG avec l accord d organes de concertation (CoZo, CoCon ou CGCE), sans pilotage en central Demande d ouverture d une OBG dans un établissement Obtention d un Avis favorable à l ouverture Description Introduction d une demande de la part d un établissement d ouvrir une OBG l année suivante Obtention d un Avis Favorable à l ouverture de cette OBG de la part de l organe de concertation compétent en fonction du statut de l OBG programmable, réservé ou strictement réservé Possibilité d introduire une recours auprès de l organe de concertation supérieur en cas de refus d ouverture de l OBG Entité responsable Chef d établissement / PO Pour les OBG programmables: Conseil de Zone (CoZo) (par zone et par caractère 1, composé de représentants des PO) Pour les OBG réservées: Comité de Concertation (CoCon) (global par caractère 1, composé de représentants des réseaux) Pour les OBG strictement réservées: Conseil Général de Concertation pour l Enseignement secondaire (CGCE) (global, composé de représentants des CoCon, de l inspection, des syndicats et de l administration) Ouverture de l OBG dans l établissement et comptage des élèves 1 Confessionnel ou Non confessionnel A la rentrée suivante: comptage des élèves dans l OBG et ouverture de celle-ci si les normes d ouverture sont atteintes Direction Générale de l Enseignement Obligatoire pour le comptage des élèves Pas de coordination de l offre d OBG de la part de l administration ou du Gouvernement SOURCE: Décret portant organisation de l'enseignement secondaire de plein exercice (1992); Arrêté de l'exécutif de la Communauté française fixant les obligations de concertation entre établissements de même caractère dans l'enseignement secondaire de plein exercice du 15/03/1994; Décret organisant la concertation pour l enseignement secondaire du 27/10/1994 Une fois l «Avis Favorable» obtenu, l OBG pourra être ouverte à la rentrée suivante si le nombre d élèves inscrits dans l OBG en début d année dépasse les normes d ouverture. L ouverture d OBG n est donc pilotée ni par l AGE, ni par le gouvernement FWB. Pour les ouvertures en , cette ouverture sera encadrée par la CGCE pour freiner l ouverture d OBGs trop peu peuplées ou non pertinentes. Ce constat vaut pour la FWB dans son ensemble : des variations pourraient exister (au niveau des zones et au niveau des caractères) dans les avis remis par les instances de concertation. Une prochaine étape intéressante serait d analyser les avis rendus par les organes de concertation par zone et par caractère, ainsi que de mesurer l impact de la création des IPIEQ sur la concentration des OBG au sein d établissements dans chacune des 10 zones. Les restrictions des Bassins Enseignement qualifiant-formation-emploi (BEFE) sont nécessaires mais pas suffisantes pour rationaliser l offre d OBG. Les BEFE ont été créés récemment avec deux missions : (i) favoriser la mise en cohérence des offres et le développement des politiques croisées et (ii) assurer les synergies entre les interlocuteurs sociaux et les représentants de l enseignement qualifiant, de la formation 168

169 Confidentiel professionnelle, de l emploi et de l insertion. Il s agit d un découpage en 10 zones de la Belgique francophone. Dans le cadre de leur mission de mise en cohérence des offres, les BEFE définissent des «thématiques communes prioritaires» correspondant à des opportunités sur le marché local de l emploi à traiter en priorité. Ces «thématiques communes prioritaires» seront entre autres utilisées pour appliquer des restrictions sur l ouverture d OBG dans les établissements du bassin (voir Figure 147). Figure 147 Les restrictions appliquées par les Bassins Enseignement qualifiant- Formation-Emploi (BEFE) sur les OBG sont nécessaires mais non suffisantes pour assurer la cohérence de l offre d OBG Les BEFE définissent des thématiques communes Les BEFE ont 2 missions Favoriser (i) la mise en cohérences des offres et (ii) le développement des politiques croisées Assurer les synergies entre les interlocuteurs sociaux et représentants de enseignement qualifiant, de la formation professionnelle, de l emploi et de l insertion Dans le cadre de la mise en cohérence de l offre, définition de thématiques communes prioritaires correspondant à des opportunités sur le marché local de l emploi à traiter en priorité Les BEFE appliquent des restrictions sur l ouverture d options sur base des thématiques communes prioritaires 1 Valable uniquement pour les options du 3 ème et 4 ème degré 2 L introduction d une dérogation auprès du CGCE est possible 3 En moyenne sur les deux années précédentes Normes de maintien Normes d ouverture SOURCE: Accord de coopération relatif à la mise en place des BEFE; Interviews Description de la restriction appliquée par les BEFE Pas de restrictions Si OBG du 2 ème degré: pas de restrictions Si OBG du 3 ème degré et fait partie des Thématiques Communes Prioritaires: baisse de la norme d ouverture Sinon, Si l OBG est disponible dans moins de deux établissements du bassin: pas de restrictions Sinon, restriction de l ouverture si la moyenne de fréquentation dans la zone est supérieure à 20, avec possibilité de dérogation Pas de restrictions des BEFE sur les normes de maintien Restrictions des BEFE sur les normes d ouverture dans certains cas spécifiques, avec possibilité de dérogation Les restrictions que les BEFE appliquent sur l ouverture d OBG sont nécessaires mais insuffisantes pour assurer la cohérence de l offre d OBG dans le bassin, puisque ces restrictions ne s appliquent que dans certains cas spécifiques aux normes d ouverture (et non aux normes de maintien), et que ces restrictions sont potentiellement sujettes à dérogation. Il faut aussi noter que même si une coordination entre les différents BEFE est prévue, il ne semble pas que ces bassins soient dotés d un dispositif de pilotage global. 169

170 Confidentiel Le système de dérogation actuel permet le maintien pendant au moins 4 ans d une OBG sous les normes de maintien. Quand le nombre d élèves inscrit dans une OBG d un établissement passe sous les normes de maintien, l OBG est automatiquement maintenue pendant deux ans (voir Figure 148). Figure 148 Le système actuel permet la survie pendant plus de 4 ans d une OBG dans un établissement alors que son nombre d élèves est sous les normes de maintien Min. 2 ans Une OBG passe sous les normes de maintien Maintien automatique de l option Description Maintien automatique de l OBG dans l établissement pendant les deux premières années d effectifs sous la norme de maintien de l OBG 1 Autorité approuvant le maintien de l option N/A Min. 2 ans Maintien sous dérogation automatiquement accordée Maintien sous dérogation motivée Possibilité d introduire une dérogation contre la fermeture après 2 années consécutives d effectifs en dessous de la norme de maintien Si la moyenne des deux années précédentes est inférieure à la moitié de la norme de maintien: refus automatique Sinon: acceptation automatique de la dérogation Possibilité d introduire une dérogation motivée contre la fermeture après 4 années consécutives d effectifs en dessous de la norme de maintien Plusieurs critères déclenchent une acceptation automatique (~84% des dérogations) Les dérogations sans acceptation automatique sont évaluées par le CGCE Décision automatique Validation par le Conseil Général de Concertation de l Enseignement secondaire (CGCE) Règle automatique ou approbation par le Gouvernement sur avis du CGCE Il faut minimum 4 ans pour fermer une OBG dans un établissement Clôture d option Si une dérogation est refusée ou non-introduite suite à 2 années consécutives d effectif en dessous de la norme de maintien, l option sera clôturée à partir de l année suivante Refus de déroger par le Gouvernement sur avis du CGCE 1 Calculée sur le nombre d'élèves inscrit au 15 janvier dans tout le degré (pour le 2ième degré) ou dans la première année de l'obg (3ième degré) SOURCE: Décret portant organisation de l'enseignement secondaire de plein exercice (1992); Arrêté de l'exécutif de la Communauté française fixant les obligations de concertation entre établissements de même caractère dans l'enseignement secondaire de plein exercice du 15/03/1994; Décret organisant la concertation pour l enseignement secondaire du 27/10/1994 A l issue de ces deux années de maintien automatique, l OBG peut être maintenue sous une dérogation automatiquement accordée pourvu que le nombre d élèves inscrits dans l OBG soit supérieur à la moitié des normes de maintien. Après quatre années passées sous les normes de maintien, l OBG peut être maintenue par dérogation motivée, pour laquelle certains critères déclenchent une acceptation automatique. Les dérogations sans acceptation automatique sont évaluées par le CGCE et, le cas échéant, fermées. Le système actuel permet donc la survie pendant au moins quatre ans d une OBG ne satisfaisant pas les normes de maintien. A titre d exemple, seulement 21 OBG sur les ~230 OBG sous les normes de maintien en (~9%) ne jouiront pas de maintien automatique ou de dérogation automatiquement accordées et seront donc examinées pour clôture (voir Figure 149). 170

171 Confidentiel Figure 149 9% des OBG en dessous des normes de maintien sont examinées pour clôture OBG sous les normes de maintien Nombre d options de base groupées Options maintenues automatiquement pendant les deux premières années 128 Sur les 21 dérogations examinées par le CGCE, seule une partie sera réellement clôturée % des options sous les normes de maintien Sous les normes de maintien Maintenues sans dérogation Dérogations introduites Dérogations automatiq. acceptées Dérogations examinées N'inclut pas les options du 4 ème degré et est calculé en appliquant les règles les moins restrictives par degré (8 élèves pour le 2 ème degré et de 4 élèves pour le 3 ème degré (première ou troisième année) SOURCE: FWB fichier comptage des élèves situation au 15 janvier 2014; Fichier dérogation

172 Confidentiel Enseignement spécialisé En FWB, l enseignement spécialisé représente ~ élèves et est divisé en deux niveaux : L enseignement fondamental compte ~ élèves répartis en huit types caractérisant le type de besoins spécialisés de l élève. Quatre de ces huit types concentrent ensemble 87% des élèves (36% dans le type 8, 25% dans le type 1, 15% dans le type 2 et 11% dans le type 3). Les élèves sont également classés en quatre degrés de maturité correspondant au stade d évolution de l élève (voir Figure 150). Figure 150 L enseignement spécialisé fondamental est divisé en 8 types et 4 degrés de maturité Part du nombre d élèves, Pourcent Types d enseignement spécialisé fondamental Degrés de maturité de l enseignement spécialisé fondamental Type Description Nombre d élèves ( ) Degré Description I II III Retard mental léger Retard mental modéré / sévère Trouble du comportement ou de la personnalité 4,691 2,819 2, I II Niveau d'acquisition de l'autonomie et de la socialisation Niveau d'apprentissages préscolaires IV V Déficience physique Maladie ou convalescence III Eveil des premiers apprentissages scolaires (initiation) VI VII Déficiences visuelles Déficiences auditives IV Approfondissements des premiers apprentissages scolaires VIII Troubles d apprentissage 6, Total 18,632 SOURCE: Indicateurs de l enseignement 2014; Analyse McKinsey Le secondaire compte ~ élèves répartis en sept types équivalant à ceux du fondamental (hormis le type 8 qui n existe pas dans le secondaire). Trois de ces types concentrent ensemble 89% des élèves (52% dans le type 1, 19% dans le type 2 et 18% dans le type 3). Les élèves sont également classés en quatre formes caractérisant le projet personnel de l élève en fonction de ses aptitudes. La forme 3 représente 68% des élèves. (voir Figure 151). Selon la forme, certains diplômes sont accessibles. 172

173 Confidentiel Figure 151 L enseignement spécialisé secondaire est divisé en 7 types et 4 formes Part du nombre d élèves, Pourcent Types d enseignement spécialisé secondaire Formes d enseignement spécialisé secondaire Type Description Nombre d élèves ( ) Forme Description Nombre d élèves ( ) Diplôme accessible I II III IV V VI VII Retard mental léger Retard mental modéré / sévère Trouble du comportement ou de la personnalité Déficience physique Maladie ou convalescence Déficiences visuelles Déficiences auditives I II III IV Spécialisé d adaptation sociale Spécialisé d adaptation sociale et professionnelle Professionnel spécialisé Général, technique, artistique et professionnel de transition ou de qualification N/A N/A CQ6 1 CQ7 1 CESS CQ6 2 CQ7 2 Total Total De la filière Professionnelle uniquement 2 De la filière Technique de Qualification SOURCE: Indicateurs de l enseignement 2014 L enseignement spécialisé fait la fierté de ses représentants rencontrés lors des groupes de discussions. Ces représentants font souvent état d une longueur d avance de la FWB sur certains de ses pays voisins dans l encadrement et l infrastructure consacrée aux élèves ayant des besoins spécialisés, ainsi que dans l attention portée aux besoins individuels de chaque élève. Le processus d orientation d un élève vers le spécialisé se déroule en plusieurs étapes : Détection des besoins spécifiques de l élève dans l établissement scolaire (par l enseignant ou autre personnel d établissement scolaire) ou au sein de la sphère privée (par les parents) Concertation entre parent(s), enseignant(s) et CPMS (sur demande des parents) afin de partager ces observations et discuter des options potentielles adaptées à ces besoins Choix par les parents de faire réaliser (ou non) un test à leur enfant auprès d un organisme agréé et reconnu par la FWB (p.ex. CPMS) 173

174 Confidentiel Elaboration d une attestation de nécessité de besoins spécialisés précisant le type d enseignement et le protocole justificatif sur la base de l examen réalisé Inscription de l élève dans un établissement spécialisé en FWB à tout moment de l année sur la base de l attestation susmentionnée Plusieurs constats liés à l orientation vers l enseignement spécialisé ressortent du diagnostic : Le nombre d élèves dans l enseignement spécialisé est en croissance: L enseignement spécialisé connaît une croissance de sa population ces dix dernières années (+16%), supérieure en terme relatif à la croissance de la population scolaire totale (+5%). En conséquence, la part d élèves pris en charge dans le spécialisé par rapport au nombre total d élèves a cru significativement (+12%) (voir Figure 152). Figure 152 L enseignement spécialisé représente ~ élèves, en augmentation de 16% depuis 2004 Part du nombre d élèves dans le spécialisé dans le nombre total d élèves, Pourcent Evolution de la population dans l enseignement spécialisé 1 en FWB Milliers d élèves Non-résidents belges Résidents belges 30,1 2,4 30,5 2,4 30,7 2,4 31,0 2,3 31,3 2,3 32,2 2,2 32,9 2,2 33,6 2,2 34,3 2,2 35,0 2,2 16% 27,7 28,0 28,3 28,6 29,0 30,0 30,7 31,4 32,1 32, ,5 3,5 3,6 3,6 3,6 3,7 3,8 3,8 3,9 3,9 +12% 1 Inclut l'enseignement d'intégration SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves», Cette croissance est particulièrement marquée dans les types 1 (37% de la croissance totale), 2 (30%), 3 (17%) et 8 (8%). 174

175 Confidentiel Par comparaison avec d autres pays, la FWB ne fait qu un usage limité de leviers d options alternatives pour intégrer les élèves avec des besoins spécifiques. En particulier, l intégration d élèves du spécialisé dans les établissements ordinaires et l organisation de classes d enseignement spécialisé dans les établissements ordinaires étaient pratiquement inutilisées en comparée aux autres pays européens alors que ces systèmes peuvent s avérer bénéfiques pour tous les élèves et de plus semblent moins coûteux 32. L intégration des élèves dans l enseignement ordinaire a cependant augmenté depuis 2011 : cette intégration représentait 6% des élèves en 2014 (voir Figure 153). Il s agit d un développement positivement apprécié par les différents acteurs. Qui plus est, outre les aspects positifs pour les élèves concernés, le recours à l intégration s avère être une pratique moins coûteuse que le recours à des établissements spécialisés. L enseignement spécialisé compte 6,3% d élèves ne résidant pas en Belgique ce qui représente un coût total d EUR 33,8 millions. Les résidents français représentent la quasi-totalité de ceux-ci. Des discussions sont actuellement en cours à ce sujet entre la France et la FWB. 32 European Agency for Special Needs and Inclusive Education ( ) 175

176 Confidentiel Figure 153 Contrairement aux autres pays Européens, la FWB n utilise pratiquement pas l intégration et l organisation de classes spécialisées dans des écoles ordinaires malgré leurs coûts à priori limités Part des élèves de l enseignement spécialisé 1 dans des établissements dédiés Part des élèves de l enseignement spécialisé 1 dans des classes dédiées d établissements ordinaires Part des élèves de l enseignement spécialisé 1 en intégration dans l enseignement ordinaire FWB Com. Flamande Allemagne Lettonie Pays-Bas Bulgarie Luxembourg Pologne Hongrie Angleterre Rép. Tchèque Moyenne Autriche Suisse Danemark Estonie Slovénie Grèce Pays de Galles France Espagne Finlande Ecosse Irelande Lituanie Portugal Chypre Malte Norvège Suède Islande Italie Selon la définition de l'enseignement spécialisé propre à chaque pays 99 Suède Grèce Suisse Danemark France Finlande Pays de Galles Estonie Moyenne Lettonie Norvège Chypre Rép. Tchèque Angleterre Irlande Portugal Slovénie Autriche Islande Ecosse Bulgarie Lituanie Malte FWB Com. Flamande Allemagne Pays-Bas Luxembourg Pologne Hongrie Espagne Italie Le système de classes spécialisées dans des établissements ordinaires n existe pas dans ces pays 96 Italie Islande Malte Lituanie Portugal Norvège Chypre Espagne Ecosse Irlande Slovénie Autriche Pays de Galles Hongrie Pologne Finlande Luxembourg Angleterre Estonie Rép. Tchèque Moyenne Bulgarie Pays-Bas France Allemagne Lettonie Com. Flamande Danemark FWB Suède Grèce Suisse Intégration en croissance depuis 2010 (6% des élèves en ) Le système d intégration n existe pas dans ces pays SOURCE: European Agency for Special Needs and Inclusive Education ( ); DGEO; FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014 La propension à être orienté vers l enseignement spécialisé est lié à l indice socioéconomique: Les élèves à ISE faible sont surreprésentés dans l enseignement spécialisé avec 5.8% d élèves dans le spécialisé pour le quartile inférieur d ISE contre 2.0% d élèves pour le quartile supérieur (voir Figure 154). Cela s observe également par une concentration dans le spécialisé d élèves à ISE faible à tout âge. (voir Figure 155). 176

177 Confidentiel Figure 154 Les élèves à ISE faible sont surreprésentés dans l enseignement spécialisé Orientation vers le spécialisé par quartile ISE Pourcentage d élèves dans le spécialisé 1 ISE faible Quartile 1 5,8 Quartile 2 4,4 Quartile 3 3,0 Quartile 4 2,0 ISE élevé 1 Analyse limitée aux élèves domiciliés en Belgique pour lesquels l'ise réel est disponible SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves, situation au 15 janvier 2014 Figure 155 Le spécialisé concentre des élèves à ISE faible à tout âge ISE moyen par type d enseignement et par âge 0,2 Les élèves à ISE élevé réussissent et quittent le système scolaire Age des élèves -0,2-0,4 Le spécialisé concentre des élèves à ISE faible à tout âge Ordinaire Spécialisé Note: Echantillon limité aux élèves résidant en Belgique pour lesquels l ISE réel est disponible. SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves ( , situation au 15 janvier) 177

178 Confidentiel Une partie importante des élèves orientés vers le spécialisé sont réorientés endéans les 3 ans : 17% des élèves entre six et huit ans étant entrés dans l enseignement spécialisé durant l année n étaient plus dans leur type d origine 3 ans plus tard 33. Durant cette période, 7% des élèves analysés ont réintégré l enseignement ordinaire dont 91% viennent des types 1, 3 et 8 (respectivement 16%, 7% et 67%). Ces retour vers l ordinaire comprenne aussi les élèves dans un programme d intégration pour lequel un passage par le spécialisé est requis (voir Figure 156). Figure % des élèves entrant dans le spécialisé sont réorientés endéans les 3 ans; 7% retournent dans l ordinaire y compris via l intégration Méthodologie Echantillon: tous les élèves entre 6 et 8 ans, inscrits en enseignement spécialisé pour l année mais qui ne l étaient pour l année (1.822 individus) Comparaison de leur type en avec leur situation en (spécialisé, ordinaire ou out) Transfert d élèves entre types après leur entrée dans l enseignement spécialisé 1 Type 1 Type 2 Type 3 Type 4 De Type 5 Type 6 Type 7 Type 8 Total Type Type Type Type Type Vers Type Type 7 Type 8 Ord Out Total Part du nombre total d élèves considérés (Pourcent) 17% 2 des élèves visés ont été réorientés endéans les 3 ans de leur entrée dans le spécialisé 7% des élèves ont réintégrés l ordinaire (y compris via le programme d intégration) endéans les 3 ans après leur entrée dans le spécialisé, 91% viennent des types 1, 3 et 8 (16%, 7% et 67% respectivement) 1 Situation en des élèves entre 6 et 8 ans inscrits dans le spécialisé (mais pas inscrits en ) comparée à leur situation en Exclut les élèves étant complètement sortis du système (Out) SOURCE: FWB, fichier comptage des élèves ( , situation au 15 janvier) Ces différents constats mettent en lumière des faiblesses au niveau du processus d orientation vers le spécialisé. Lors des groupes de discussion et entretiens avec les enseignants, parents et centres PMS, ceux-ci ont partagé qu ils ou elles se sentaient souvent démunis d outils et de formations nécessaires pour remplir correctement leur rôle : Les enseignants sont en première ligne pour identifier les besoins spécifiques de leurs élèves dès le plus jeune âge. Cependant, ils indiquent (i) ne pas être suffisamment 33 En ce compris les élèves passant par le spécialisé pour commencer un programme d intégration 178

179 Confidentiel formés à identifier et distinguer un besoin spécifique et (ii) ne pas toujours connaître les spécialistes vers qui orienter les élèves pour un diagnostic approfondi ou un support adapté. («Il y a plein d outils pour le diagnostic [des élèves] mais on ne les connait pas.», Enseignant fondamental ; ou «Je ne dois pas connaître toutes les maladies mais je dois pouvoir orienter vers la bonne personne. Les formations ne couvrent pas cela.», Enseignant fondamental) Les CPMS ne peuvent intervenir dans l orientation de l enfant qu avec l accord des parents, tant au niveau de l identification qu au niveau de la reconnaissance officielle des besoins spécifiques de l élève. De plus, certains agents PMS ont indiqué durant les groupes de discussion que l allocation des moyens vers les CPMS ne leur permet pas de répondre à toutes les demandes, surtout durant le plus jeune âge de l élève. («Certains parents refusent catégoriquement que leurs enfants soient vus par un CPMS», Direction fondamental ; ou «Si tous les moyens qui sont mis en œuvre dans le spécialisé l avaient été dans le maternelle pour répondre à certains besoins, il y a beaucoup de lacunes qui auraient pu être maîtrisées plus tôt», Agent PMS) Les parents sont mal informés sur l existence de l enseignement spécialisé et la manière dont il répond à certains besoins spécifiques des enfants. Certains parents ont une crainte vis-à-vis de cet enseignement ce qui peut avoir un impact important sur l orientation de leur enfant et sur le bon fonctionnement de l intégration. («Je ne vais pas envoyer mon enfant dans le spécialisé car il a de bons résultats», Parent fondamental ; ou «Certains parents ont peur d avoir des élèves en intégration dans la classe de leurs enfants», Direction de l enseignement spécialisé) De plus, les groupes de discussion ont également fait remonter que le processus d orientation souffre du fait que certains facteurs entrant en compte dans l orientation de l élève ne sont pas directement alignés avec ses besoins, par exemple : Certains enseignants perçoivent une orientation vers l enseignement spécialisé comme un moyen de se «débarrasser» de certains enfants présentant un comportement difficile au sein d une classe. («J ai parfois des enseignants ou directeurs qui viennent chez moi pour que je pousse à un transfert dans le spécialisé car l enfant est turbulent», Agent PMS). Les risques de variation du nombre d élèves dans les établissements, pouvant entraîner une chute importante du financement en cas de franchissement d un seuil, peuvent pousser certaines directions à biaiser l orientation de leurs élèves. («Les chefs d établissements n acceptent pas toujours que le CPMS donne des informations sur d autres types d enseignement ou options», Agent PMS ou «En fin de primaire, certaines directions orientent leurs élèves de type 8 vers les types qu elles offrent en secondaire mais qui ne conviennent pas toujours à leurs besoins», Agent PMS) Certains parents, en particulier issus de milieux défavorisés, n osent pas s opposer à l avis d «experts», tels que les enseignants et les agents CPMS quand ceux-ci 179

180 Confidentiel émettent un avis en faveur d une orientation de leur enfant vers l enseignement spécialisé Les avantages financiers liés l inscription dans l enseignement spécialisé (p.ex. gratuité du transport scolaire, allocations familiales majorées 34 ) peuvent inciter certains parents à inscrire leurs enfants dans l enseignement spécialisé. («A Bruxelles, certains parents plus défavorisés poussent à l inscription de leurs enfants dans le spécialisé car le transport scolaire est gratuit», Direction spécialisé) L offre scolaire de l enseignement spécialisé varie en fonction des villes ou régions les établissements ne proposent pas toujours tous les types d enseignement spécialisé. L orientation dans chaque type est donc conditionnée dans certains cas par la disponibilité de ce type d enseignement spécialisé dans la région, ce qui peut empêcher une orientation basée uniquement sur les besoins des élèves. 34 Compétence récemment transférée aux régions 180

181 Confidentiel 3.6 Inspection et accompagnement pédagogique Synthèse des observations en regard des bonnes pratiques relatives aux services d inspection et d accompagnement pédagogique Dans les meilleurs systèmes, les services d inspection et d accompagnement ont pour mission de suivre la performance des établissements afin de prioriser les établissements ayant besoin d un soutien spécifique et de propager les bonnes pratiques dans une démarche d amélioration continue de tous les établissements du système. En FWB, Le débat se concentre sur la réduction du laps de temps nécessaire afin de pouvoir inspecter tous les établissements, plutôt que sur une priorisation des visites sur la base d une analyse régulière d indicateurs de performance. La visite d établissements telle qu organisée actuellement est perçue comme utile par la plupart des acteurs de terrain. Ces visites pourraient s inspirer de certaines bonnes pratiques supplémentaires : implication d autres acteurs (parents, POs, élèves), observation du pilotage pédagogique des directions et de la collaboration entre enseignants, utilisation de grilles d auto-évaluation Le partage des rôles et responsabilités entre les services d inspection et les conseillers pédagogiques (CP) n est pas uniformément compris par les acteurs de terrain, en particulier en ce qui concerne le développement de recommandations. La collaboration avec les CP est bien perçue par la majorité des acteurs de terrain, mais la fréquence d interaction est encore très variable selon les réseaux. Le processus de sélection des inspecteurs(-trices) est gelé depuis 2003, ce qui a créé un vide juridique quant à leur statut et a empêché la mise en place de la formation initiale et l évaluation formelle telles que prévues par le cadre légal. Les services d inspection et d accompagnement pédagogique sont importants dans une démarche d amélioration d un système scolaire. En effet, l un et l autre peuvent contribuer à faire progresser tous les établissements scolaires, en ce compris les plus faibles et ceux confrontés aux défis les plus complexes. Outre un rôle dans l évaluation et le contrôle des établissements, ils permettent l identification des besoins spécifiques des établissements et la mise à disposition d un soutien où cela s avère nécessaire. Ils peuvent également contribuer au partage des bonnes pratiques entre établissements. En FWB, les services d inspection et d accompagnement pédagogique sont structurés comme suit : 181

182 Confidentiel Le Service Général de l Inspection. Ce service centralisé est un des seuls acteurs de terrain à être organisé au niveau inter-réseaux. Il est actuellement composé de 273 inspecteurs(-trices) répartis par zone géographique, généralistes dans le fondamental et par discipline dans le secondaire. Dans certains réseaux, des «inspecteurs» sont également présents au niveau des POs mais leurs rôles sont plutôt d ordre administratif et pas nécessairement liés aux missions des inspecteurs(-trices) du Service Général de l Inspection. Le système d inspection centralisé actuel a été mis en place en 2007 via le décret «Inspection» pour assurer que tous les élèves bénéficient d un enseignement de qualité équivalente. Ce décret définit les missions des services d inspection (voir Figure 157). Figure 157 Aujourd hui l inspection est responsable d un grand nombre de missions différentes, ce qui leur donne une vision globale du système mais peut limiter le temps alloué à l inspection des établissements Inspection au sein des établissements Missions Evaluer et contrôler Le niveau des études (fixé par le décret mission) Le respect des programmes d études L adéquation du matériel didactique et de l équipement scolaire La cohérence des pratiques pédagogiques dont les pratiques d évaluation (principe de continuité) Détecter au sein des établissements scolaires des éventuels mécanismes de ségrégation et soutenir à la suppression de tels mécanismes Contrôler l observation de la sécurité, la gratuité et la neutralité Part de temps 1 ~60% Rapport sur performance individuelle Mission d investigation Rapport sur performance du système Formulation d avis et collaboration avec d autres institutions / acteurs Apprécier les aptitudes pédagogiques de membres d équipes éducatives à la demande du chef d établissement ou du PO (ordinaire, spécialisé et CPMS) Conduire des mission d information et d enquête demandées par le gouvernement, d initiative ou sur base de réclamation Etablir un rapport sur la mise en œuvre et l efficacité des actions prioritaires arrêtés dans le projet d établissement (ordinaire et spécialisé) Etablir tous les trois ans un rapport sur des sujets spécifiques comme l immersion Participer aux groupes de travail, commissions et conseils, en vertu des lois, décrets et règlements (p.ex., pour la conception de référentiels ou d épreuves externes) Donner des avis et formuler des propositions, d initiative ou à la demande du Gouvernement sur tout ce qui relève de leur compétence Collaborer avec les départements pédagogiques des Hautes Ecoles ~20% ~20% 1 Estimation du service d'inspection SOURCE: Décret relatif au service général de l'inspection (2007); Interviews des membres du Service général de l inspection Les services d accompagnement ou de soutien pédagogique. Ces services sont organisés par réseau, puis par niveau d enseignement et par discipline (quand le nombre de Conseillers Pédagogiques le permet). Le même décret «Inspection» de 2007 a mené à la création d un Service de Conseil et de Soutien pédagogiques pour le réseau de la W-BE et d une Cellule de Conseil et de Soutien pédagogiques propre à 182

183 Confidentiel chacun des autres réseaux. Au total, 222 Conseillers pédagogiques (CP) font fonction dans le cadre prédit par le décret. En pratique, certains réseaux et POs ont des effectifs supplémentaires pour des missions similaires à celles des CP. Les CP sont chargés de deux types de missions: Missions préventives ou curatives d accompagnement des établissements pour des sujets liés aux éléments évalués par le service d inspection. Ces missions sont initiées sur demande de l inspection, notamment via une note d information ou sur demande spécifique d un PO, d une direction ou du réseau. Missions d accompagnement indépendantes du cadre des missions d inspections des inspecteurs, qui concernent l amélioration continue des pratiques pédagogiques et la formation des enseignants. Un suivi des interventions des CP est assuré par chaque PO et/ou fédération de POs par le biais de rapports d activités remis chaque année obligatoirement au Collège de l Inspection. Ces rapports sont rédigés par chaque Cellule de Conseil et de Soutien Pédagogiques et incluent une description de la mise en œuvre des missions des CP. Cette description est soutenue par des indicateurs chiffrés permettant d avoir une vue sur la part d interventions allouées à chaque mission, ainsi que sur les acteurs accompagnés ou visités. Le format des rapports varie cependant d une Cellule à l autre, ce qui complique la comparaison des activités effectuées par les CP de différentes fédérations de POs. De plus, à l heure actuelle, ces rapports n incluent aucune mesure d impact ou de retour des acteurs recevant la visite des CP. Afin d adresser cette problématique, certaines fédérations de POs réfléchissent à mieux mesurer l impact de l accompagnement. Dans les systèmes les plus performants, les services d inspection et d accompagnement pédagogique concentrent leurs efforts sur cinq axes : Suivre régulièrement la performance des établissements sur la base de l analyse d indicateurs de résultats des élèves («output») et de moyens («input») Diagnostiquer de manière précise les besoins spécifiques de chaque établissement Mettre à disposition des établissements un soutien ciblé et rapide selon leurs besoins et propager les bonnes pratiques des établissements Motiver les établissements dans leur démarche d amélioration continue et stimuler les établissements plus faibles à prendre les mesures nécessaires pour redresser leur situation Sélectionner, développer et évaluer rigoureusement le personnel des services concernés 183

184 Confidentiel Suivre régulièrement la performance des établissements «Aujourd hui, la longueur d une visite sur le terrain dépend uniquement du nombre d élèves dans l établissement» Service de l inspection Les meilleurs systèmes suivent la performance des établissements sur la base de l analyse de données complètes (résultats des élèves, décrochage, redoublement, absentéisme, etc.) mises à disposition par un service de gestion de bases de données de qualité (voir Section 3.9 Données et système d information pour le pilotage). A partir de ces données, le service d inspection priorise les établissements nécessitant une collecte de données qualitatives complémentaires pour ensuite intervenir de manière ciblée sur le terrain. En FWB, un suivi de la performance des établissements est assuré par le biais de visites sur suivant un processus d observation relativement standardisé permettant une collaboration avec les directions et les équipes pédagogiques généralement vécue comme constructive par les acteurs de terrain. Par rapport aux bonnes pratiques, le diagnostic a mis en évidence les points d attention suivants pour le service d inspection : En FWB, malgré la disponibilité de données disponibles au niveau central (par exemple, TABOR, résultats des évaluations externes), peu d analyses sont effectuées pour identifier les établissements devant être visités en priorité. Le débat se concentre sur la réduction du laps de temps nécessaire afin de pouvoir inspecter tous les établissements (jusqu à 17 ans pour certaines matières dans le niveau secondaire) et un groupe de travail a été créé en ce sens. Les inspecteurs(-trices) du niveau fondamental, organisés par zone, ont pour ambition de visiter tous les établissements tous les trois ans, objectif généralement atteint sauf pour les cours de morale, de deuxième langue ou d éducation physique où la fréquence est plus aléatoire. Dans le niveau secondaire, l inspecteur général concerné élabore des plans de visites des écoles et des matières, en priorisant les re-visites d écoles n ayant pas satisfaits lors d une visite précédente et celles n ayant plus été visitées depuis le plus longtemps. Comme exemple de bonne pratique, aux Pays Bas, le service d inspection réalise annuellement une évaluation des risques de chaque établissement. L analyse concerne l efficacité de l enseignement et la continuité financière de l établissement et est réalisée sur la base des résultats des élèves aux tests standardisés, de l auto-évaluation de l établissement, des rapports financiers de l établissement et de plaintes éventuelles de parents. Suite à cette analyse, les établissements sont regroupés en trois catégories de risques qui détermineront la fréquence et la forme de l inspection pour chaque établissement. 184

185 Confidentiel Absence de procédures d auto-évaluation. De nombreux systèmes considèrent l autoévaluation comme une part importante de l évaluation des établissements pour assurer la responsabilisation des établissements et l instauration d une culture d amélioration continue. En FWB, cette pratique n est pas mise en œuvre de manière systématique. Seuls quelques éléments sont en place comme l analyse avec les équipes pédagogiques des résultats des évaluations externes non certificatives et la révision par le Conseil de Participation du Projet d Etablissement mais ces évaluations ne sont pas reprises dans le processus d inspection. Comme exemple de bonnes pratiques, les Pays Bas utilisent l auto-évaluation est comme une des sources d information pour l analyse de risque des établissements. En Allemagne, les chefs d établissements disposent de nombreux outils (questionnaires pour parents, élèves et enseignants, grilles d évaluation) et ils utilisent entre autres l auto-évaluation pour donner du feedback à leurs enseignants Diagnostiquer de manière précise les besoins spécifiques de chaque établissement «L inspecteur évite toute directive méthodologique mais évalue les aspects pédagogiques de l établissement via le respect des programmes» Inspectrice Dans les meilleurs systèmes, l un des objectifs des inspecteurs(-trices) sur le terrain est d identifier les forces et les besoins spécifiques de chaque établissement et de veiller à l élaboration d un plan d action en conséquence. En FWB, les visites ont principalement pour but la vérification de facteurs d outputs (niveau atteint par les élèves), ainsi que le diagnostic de certains facteurs d inputs (respect des programmes d études, adéquation entre matériel didactique et équipement scolaire, continuité des apprentissages, différenciation et gratuité) (Figure 158). 185

186 Confidentiel Figure 158 Les visites ont pour but la vérification de facteurs d outputs, ainsi que certains facteurs d inputs mais rarement des aspects transversaux ou de management pédagogique Pas inspecté Inspecté de manière systématique Inspecté dans certains cas seulement FWB Angleterre Pays-Bas Ressenti du terrain Méthodes d input Aspects transversaux et management pédagogique Facteurs d output Respect du programme Méthodes pédagogiques Soutien aux élèves Climat d enseignement Communication interne Gestion des RH Calendrier scolaire Procédures administratives Relation avec les parents Compétences de gestion Résultats des élèves Progression des élèves 1 L inspection peut être vue comme un audit du fonctionnement d'une équipe pédagogique. C'est souvent très bien fait: ils mettent en évidence ce qui va bien et ce qui va moins bien Directeur L'inspection pourrait nous encourager à réfléchir sur nos pratiques de manière positive plutôt que d'être des gratte-papiers Enseignante 1 Vérifié par la DGEO SOURCE: Eurydice, «Assuring quality in Education», 2015; Interviews avec des membres du service général de l inspection; Décret relatif au service général de l'inspection (2007) En fin de chaque visite, les inspecteurs(-trices) rédigent un rapport reprenant les forces et faiblesses de l établissement et d éventuelles recommandations spécifiquement destinées aux enseignants. Les rapports sont transmis aux POs et/ou aux directions. Chaque année, l Inspecteur Général rédige un rapport annuel reprenant, la description du travail effectué et les grandes thématiques ressortant des inspections réalisées. Plusieurs points d attention ou de questionnement ont été soulevés par les inspecteurs(- trices) rencontrés : Implication d autres acteurs au sein de l établissement. L inspection en FWB implique majoritairement les enseignants concernés et la direction. Contrairement à d autres systèmes, les perspectives d acteurs tels que les élèves, les parents ou d autres partenaires comme le CPMS ou le PO sont peu sollicités que ce soit via des entretiens ou des enquêtes en ligne 186

187 Confidentiel Retours vers les directions des établissements concernant leur pilotage pédagogique. Les inspecteurs n effectuent pas de retour vers les directions : la raison principale invoquée est que l évaluation des chefs d établissements relève de la responsabilité des POs. De plus, certains inspecteurs(-trices) estiment qu ils collaborent avec les directions en vue d améliorer la performance de l établissement et qu ajouter une dimension d évaluation personnelle pourrait nuire à une bonne collaboration et, de ce fait, à une inspection utile. A l étranger, plusieurs systèmes s assurent que les directions bénéficient de retours constructifs réguliers «à 360» sur leurs pratiques dans une perspective d amélioration et de développement continus, retours auxquels les inspections peuvent contribuer Collaboration interdisciplinaire (dans le niveau secondaire). Les inspecteurs(- trices) du niveau secondaire réalisent généralement des inspections pour une discipline et un degré spécifique à la fois. Cependant, certains inspecteurs(-trices) d une même discipline ont récemment initié la démarche de grouper leurs visites, afin de pouvoir évaluer la continuité de l apprentissage au travers d un plus grand nombre d années d études. Selon les acteurs de terrain, cette pratique a déjà permis de déceler des points d amélioration et gagnerait donc à être utilisée davantage. Cependant, en matière d évaluation interdisciplinaire, il n existe que deux inspecteurs en FWB qui ont pour mission d évaluer les établissements de manière transversale. Ceux-ci ont principalement pour mission d observer les pratiques de remédiation et d accueil des élèves pendant les heures de fourches ou d étude, ainsi que des phénomènes tels que l absentéisme ou le retard des élèves le matin. Leur mission ne concerne donc pas les collaborations entre enseignants via l échange de bonnes pratiques, l observation mutuelle et des discussions communes sur les élèves en dehors du conseil de classe. Grilles d évaluation standardisées (en particulier dans le niveau secondaire). Les inspecteurs(-trices) de certaines disciplines ont développé conjointement des grilles alors que d autres n en n ont pas développées. De plus, certains inspecteurs(-trices) communiquent ouvertement les éléments de leur grille et les niveaux de performance aux directions avant l inspection, alors que d autres n appliquent pas ce degré de transparence 187

188 Confidentiel Mettre à disposition des établissements un soutien ciblé et rapide selon leurs besoins et propager les bonnes pratiques des meilleurs établissements «Il y a un manque de cohérence entre les conseils des CP et des Inspecteurs. Leurs directives manquent de clarté et se contredisent. On ne sait pas lesquelles écouter et implémenter» Enseignante de l enseignement secondaire Les meilleurs systèmes scolaires mettent à disposition des établissements un soutien ciblé et rapide selon leurs besoins. Ce support est généralement apporté par un acteur séparé afin d assurer une distinction claire des rôles d inspection et d accompagnement pédagogique plutôt que de confondre deux rôles au sein d un même acteur. Par ailleurs, les meilleurs systèmes cherchent à codifier et partager les pratiques des meilleurs établissements 35. En FWB, l inspection après sa visite sur le terrain remet un rapport au PO et/ou à la direction. Si le rapport contient des réserves, une re-visite est planifiée. Si elle le souhaite, l équipe pédagogique de l établissement peut demander un accompagnement aux CP de leur réseau pour pallier les manquements identifiés. Dans le cas de plusieurs rapports successifs avec réserves, une note d information est remise au CP, qui a alors officiellement mission d intervenir. Actuellement, 75% des établissements n ayant pas satisfait aux exigences lors d une première visite obtiennent une mention satisfaisante lors de la re-visite. Dans le processus actuel, un point d attention a été soulevé par les différents protagonistes (enseignants, directions, inspection, CP et fédérations de POs) : la clarification des rôles entre services d inspection et d accompagnement pédagogiques. Certaines équipes pédagogiques sont confuses à propos des rôles respectifs des services d inspection et des CP: quels sont les conseils à prendre en compte, en particulier s ils apparaissent contradictoires? Les CP, est-ce une deuxième inspection? In fine, le développement de recommandations reste une tâche partagée entre (i) les inspecteurs(-trices) via leurs conseils en lien avec les constats posés mais également (ii) les conseillers pédagogiques via le plan d action qu ils ou elles développent en cas d accompagnement de l établissement. La variabilité du niveau de collaboration entre CP et inspecteurs(-trices) par réseau est également à prendre en considération. 35 McKinsey & Company, How the world s most improved school systems keep getting better,

189 Confidentiel Motiver les établissements dans leur démarche d amélioration continue et stimuler les établissements plus faibles à prendre les mesures nécessaires pour redresser leur situation Si un enseignant nommé refuse de changer ses pratiques, rien ne l y oblige. Aucune sanction ne sera donnée à l établissement. Ceci décrédibilise les rôles des inspecteurs et CP Conseiller pédagogique "Quand l'inspecteur vient, je n en dors pas de la nuit" Enseignant de l enseignement primaire Les meilleurs systèmes motivent les établissements dans leur démarche d amélioration continue et stimuler les établissements plus faibles à prendre les mesures nécessaires pour redresser leur situation. Par exemple, en Angleterre, les établissements ne répondant pas aux exigences reçoivent des injonctions de plus en plus contraignantes: élaboration d un plan de remédiation, perte d autonomie de leur budget, changement de direction de l établissement ou encore fermeture ou changement du statut de l établissement. En FWB, aucune conséquence positive ou négative n est mise en pratique, bien que des diminutions de subsides sont possibles tels que prévu par le Décret Inspection. L inspection et les CP n ont que peu de leviers pour obtenir le changement ou l amélioration de certaines pratiques. Cependant, l annonce du passage de l inspection crée une certaine «angoisse» auprès de nombreuses équipes pédagogiques. En effet, une majorité d enseignants n a pas l habitude qu un autre adulte vienne observer ses pratiques dans leur salle de classe. Historiquement (et encore actuellement auprès de nombreux enseignants), l inspection a dès lors une sorte d «autorité» sur les équipes pédagogiques qui veulent satisfaire à ses attentes de manière à éviter une re-visite et ne pas être jugées par les autres membres de leurs équipes suite à un rapport contenant des réserves les concernant directement. 189

190 Confidentiel Sélectionner, développer et évaluer rigoureusement les membres des services concernés Afin de disposer de services d inspection et d accompagnement pédagogique de qualité, les meilleurs systèmes scolaires mettent en œuvre des processus rigoureux de sélection, de de développement et d évaluation pour les membres des services concernés. En FWB : Les inspecteurs(-trices) disposent d un barème salarial favorable. Par contre, aucun des inspecteurs(-trices) recrutés depuis 2000 (pour le niveau secondaire) et 2003 (pour le niveau fondamental) n a été sélectionné selon un processus reconnu, ce qui a créé un vide juridique quant à leur statut. En conséquence, aujourd hui, seul 10% des inspecteurs(-trices) sont nommés, de nombreux postes d enseignants et de direction sont vides mais non vacants et les inspecteurs(-trices) ayant passé les différentes épreuves mais n étant pas nommés sont frustrés tant sur le plan statutaire que sur le plan financier étant donné que le calcul de la pension se fait toujours sur leur ancien barème. Selon le décret, les prérequis au poste d inspecteur sont majoritairement d ordre administratifs (10 ans d ancienneté), sans sélection sur la base des compétences pédagogiques ou par exemple de capacités d analyse de données. La formation initiale prévue par le décret (stage et 250h de formation) n a pas pu être mise en place vu l annulation des tests de sélection. Par contre, un système de tutorat par un autre inspecteur choisi par l inspecteur général est utilisé. Les inspecteurs(-trices) ne sont pas systématiquement évalués. D après le décret, seuls les inspecteurs(-trices) nommés font l objet d une évaluation formelle et celleci n est pas toujours mise en place. Des retours informels sont cependant réalisés à intervalles réguliers via la lecture de rapports réalisés par l inspecteur (par le chef de service ou inspecteurs(-trices) chargés de coordination) et via le feedback de chefs d établissements. Le recrutement des Conseillers Pédagogiques inclut généralement une lettre de motivation et un entretien quel que soit le réseau. Par contre, la formation initiale varie fortement d un réseau à l autre. Le décret prévoit une formation initiale de 80h (dont 40h inter-réseaux) mais les 40h communes ne sont pas organisées. Certains réseaux offrent une formation conséquente et/ou un mécanisme de tutorat, alors que d autres ne mettent en place aucune formation mais font en sorte de suivre leurs nouvelles recrues via des réunions mensuelles. L évaluation des CP est majoritairement formative et plus présente dans certains réseaux que dans d autres. Dans certains réseaux, les CP élaborent un plan de développement personnel qui est utilisé comme base pour une discussion annuelle entre le conseiller pédagogique coordinateur et chaque CP sous sa direction. 190

191 Confidentiel 3.7 Organisation du système scolaire Synthèse des observations sur l organisation du système scolaire Le Ministère de l Education combine deux fonctions : (1) Pouvoir Régulateur (PR) pour l ensemble du système et (2) Pouvoir Organisateur (PO) pour le réseau W-BE. Cette double responsabilité n est pas optimale d un point de vue de la gouvernance du système scolaire. La structure de l Administration Générale de l Enseignement souffre de plusieurs faiblesses : a. Séparation floue des fonctions de PO et de PR au sein de certains services de l AGE, avec risque de poser des problèmes de gouvernance ; b. Fragmentation des services relatifs au PO du réseau W-BE au sein de l AGE, rendant complexe sa gestion et son pilotage ; c. Dédoublement de fonctions similaires au sein de différentes Directions Générales différentes, ce qui complexifie la structure organisationnelle et induit un risque de traitement différent de personnes ayant un statut similaire. Les fédérations de POs remplissent des rôles différents au service de leurs POs de tailles très variables. Sauf dans le cas du réseau W-BE, les fédérations de POs n ont pas de pouvoir hiérarchique sur les POs, ce qui conditionne leur faculté à exercer les rôles typiques d un échelon intermédiaire. D importantes variations dans l autonomie conférée par les POs à leurs directions d établissements, différences pour partie induites par la variabilité de la ligne hiérarchique entre direction et PO d un réseau à l autre Pour partager nos constats relatifs à l organisation du système, nous proposons de distinguer trois niveaux qui sont présents sous des formes diverses dans tous les systèmes scolaires: (i) Ministère et administration centrale, (ii) Echelons intermédiaires et (iii) Etablissements. Chaque niveau exerce des rôles et des responsabilités spécifiques : Le ministère et l administration centrale définissent la stratégie et les objectifs du système, assurent son financement, définissent les rôles et responsabilités des acteurs, élaborent les normes et règlementations, définissent les parcours scolaires et les filières, veillent au respect des normes et des règles et assurent le pilotage de l ensemble du système. En FWB, il s agit de la Ministre de l Education de l «Administration Générale de l Enseignement» (AGE) au sein de l administration de la FWB. Au sein du gouvernement de la FWB, deux autres ministères sont également impliqués : (1) Enseignement supérieur et (2) Enseignement de Promotion Sociale. 191

192 Confidentiel Les échelons intermédiaires jouent un rôle crucial dans l amélioration des systèmes scolaires 36 et remplissent typiquement les fonctions suivantes : Fournir un soutien ciblé aux établissements (démarches de progrès) Agir comme une courroie de transmission entre l administration centrale et les établissements (communication dans les deux sens) Renforcer la collaboration entre leurs établissements Fournir une offre de services partagés de qualité En FWB, les quatre fédérations de POs et le réseau Officiel Organisé (le CECP, le CPEONS, le SeGEC, la FELSI et W-BE) remplissent le rôle d organe intermédiaire. Le profil des POs qui les composent (Figure 162) impacte de manière conséquente le rôle qu elles remplissent auprès de leurs POs. Certains gros POs (principalement au niveau des Villes et des Provinces) agissent en tant qu échelon intermédiaire par rapport aux nombreux établissements scolaires qu ils organisent. Les établissements scolaires avec leurs directions, équipes pédagogiques et autres acteurs de terrain sont responsables de délivrer aux élèves un enseignement de qualité (cours, évaluations, orientations ) Dans le cadre de ce diagnostic, plusieurs points d attention ont été identifiés : Le cabinet de la Ministre combine à sa fonction de Pouvoir Régulateur 37 (PR) la fonction de PO 38 du réseau W-BE. Cette combinaison pose plusieurs problèmes, notamment en termes de potentiel conflit d intérêt dans l exercice de la fonction de PR ou en terme de gouvernance du réseau W-BE (sur lequel son Directeur Général n a qu une autorité limitée) L AGE est le fruit de la récente fusion entre l «Administration Générale des Personnels de l Enseignement» (AGPE) et l «Administration Générale de l Enseignement et de la Recherche Scientifique» (AGERS). La structure de l AGE souffre de plusieurs faiblesses liées pour partie à son historique : 36 McKinsey & Company How the world s most improved school systems keep getting better, Le Pouvoir Régulateur (PR) est responsable de l élaboration et du respect des normes et règles, par exemple : (i) la gestion des statuts du personnel, (ii) le calcul et le paiement des traitements du personnel ou (iii) le service d inspection administrative 38 Le Pouvoir Organisateur (PO) est responsable de la mise en place du système, par exemple : (i) la gestion disciplinaire, (ii) la coordination et le développement du personnel, (iii) la désignation du personnel ou (iv) la gestion relationnelle entre acteurs 192

193 Confidentiel Fragmentation au sein de l AGE des fonctions de PO du réseau W-BE. Les fonctions de PO du réseau W-BE sont réparties entre le «Service Général de l Enseignement organisé par la FWB» (pour les aspects pédagogiques et disciplinaires) et la «Direction Générale des Personnels de l Enseignement organisé par la FWB» (pour les aspects de ressources humaines) (Figure 159). Cette fragmentation rend complexe la gestion et le pilotage du réseau. Un manque de séparation des rôles de PR et PO au sein de certaines équipes: Deux divisions de l AGE, le «Service Général de l Enseignement organisé par la FWB» ainsi que la «Direction Générale des Personnels de l Enseignement organisé par la FWB» comportent en leur sein des équipes qui, à l instar du cabinet, exercent simultanément le rôle de PR pour l ensemble du système et celui de PO pour le réseau W-BE, avec les potentiels problèmes de gouvernance que cela suscite (Figure 160). Dédoublement de certaines fonctions au sein de plusieurs DGs. La «Direction Générale des Personnels de l Enseignement organisé par la FWB» et la «Direction Générale des Personnels de l Enseignement subventionné» effectuent certaines tâches similaires (pour des personnels différentes). Ce dédoublement résulte en une structure plus complexe et induit un risque de traitement différent des personnes ayant des statuts similaires (Figure 161). 193

194 Confidentiel Figure 159 Structure de l Administration Générale de l Enseignement (AGE) de la Fédération Wallonie-Bruxelles Nombre d ETP Les ministres de la Fédération Wallonie-Bruxelles Entités offrant des services pour le système scolaire hors des compétences de l AGE IFC (OIP Formation) ETNIC (OIP IT de la FWB) DG Infrastructure, (y.c. gestion de bâtiments scolaires) Secrétariat général Note: Lancement du diagnostic OHI sur l ensemble de l Administration Générale de l Enseignement dans les jours à venir Administration Générale de l Enseignement Direction d appui 39 Direction des allocations et prêts d étude 59 DG Enseignement obligatoire SG Inspection SG Coordination, conception et relation sociales SG Enseignement W-BE SG Pilotage DG Enseignement non obligatoire et recherche DG Personnels de l enseignement W- BE DG Personnels de l enseignement subventionné SOURCE: Administration Générale de l Enseignement Figure 160 Le cabinet et certaines DG de l AGE combinent les rôles de Pouvoir Régulateur pour l ensemble du système scolaire et de Pouvoir Organisateur du réseau W-BE Ministre de l Education Administration Générale de l Enseignement Pouvoir Organisateur (PO) Pouvoir Régulateur (PR) Combinaison PO/PR Direction d appui Direction des allocations et prêts d étude DG Enseignement obligatoire Service général inspection Service général coordination, conception et relation sociales Service général enseignement W-BE Service général pilotage DG enseignement non obligatoire et recherche DG personnels de l enseignement W-BE SG de la Gestion des SG des Statuts et de la Personnels de Carrière des Personnels DG personnels enseignement subventionné l Enseignement organisé de l Enseignement Les directions décentrées remplissent au sein des mêmes équipes des fonctions de Pouvoir Organisateur du réseau W-BE Transmission des demandes de congés et d interruption de carrière Préparation des documents sociaux pour compte des enseignants Pouvoir Régulateur du système scolaire Mise en paiement du personnel désigné Suivi du statuts au long de la carrière (contrôle de la légalité des actes) par la FWB Direction de la coordination Direction déconcentrée du Brabant Wallon Direction déconcentrée de Bruxelles-Capitale Direction déconcentrée du Hainaut Direction déconcentrée du Luxembourg Direction déconcentrée de Namur Direction organisé en FWB Direction des Statuts et des Affaires juridiques Direction de la carrière Service d appui Service social pour les Personnels de l Enseignement organisé par la FWB Cellule Certificats d Aptitudes pédagogiques Cellule Expérience utile et Notoriété Au sein du SG des Statuts et de la Carrière des Personnels de l Enseignement organisé en FWB, certaines équipes ont un rôle de PO du réseau W-BE et d autres de PR du système ou un rôle mixte déconcentrée de Namur SOURCE: Fédération Wallonie Bruxelles, Administration Générale de l Enseignement 194

195 Confidentiel Figure 161 Plusieurs fonctions similaires sont effectuées au sein de deux Directions Générales différentes Divisions effectuant partiellement les mêmes fonctions qu une autre division au sein de l AGE Direction d appui Administration Générale de l Enseignement Direction des allocations et prêts d étude DG Enseignement obligatoire Service général inspection Service général coordination, conception et relation sociales Service général enseignement W-BE Service général pilotage DG enseignement non obligatoire et recherche Les deux Directions Générales en charge des Personnels de l Enseignement effectuent des fonctions régulatrices similaires mais pour des réseaux différents (Organisé et Subventionné) La division de la gestion du personnel en deux DG contentant des fonctions similaires complexifie la structure de l administration avec des risques de traitements du personnel différents malgré des statuts similaires DG personnels de l enseignement W-BE SG des Statuts et de la SG de la Gestion des Cariière des Personnels de Personnels de l Enseignement l Enseignement organisé par la FWB organisé en FWB Direction des Statuts Direction de la et des Affaires coordination juridiques Direction de la carrière Direction déconcentrée du Service d appui Brabant Wallon Direction Service social pour déconcentrée de les Personnels de Bruxelles-Capitale l Enseignement Direction organisé par la FWB déconcentrée du Hainaut Cellule Certificats Direction d Aptitudes déconcentrée du pédagogiques Liège Direction Cellule Expérience déconcentrée de utile et Notoriété Luxembourg Direction déconcentrée de Namur DG personnels de l enseignement subventionné SG de la Gestion des SG des Statuts, de Personnels de Coordination de l Enseignement l Application des subventionné Règlementations et du Contentieux des Direction de Personnels de l Enseignement non l Enseignement obligatoire et des subventionné CPMS Enseignement obligatoire Direction de la Directions coordination déconcentrées Direction déconcentrée du Direction des Statuts Brabant Wallon et du Contentieux Direction déconcentrée du Bruxelles-Capitale Direction déconcentrée du Hainaut Direction déconcentrée de Liège Direction déconcentrée de Luxembourg Direction déconcentrée du Namur SOURCE: Fédération Wallonie Bruxelles, Administration Générale de l Enseignement Figure 162 Le profil des POs varie entre réseaux Nombre de POs Nombre d établissements ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ INCLUS Taille du PO 1 # élèves CECP % du # de POs CPEONS % du # de POs SeGEC % du # de POs LIBRE NON CONFESSIONNEL % du # de POs W-BE % du # d établissement > < Pour le réseau W-BE on regarde la taille des établissements car PO unique SOURCE: Fichier de comptage 195

196 Confidentiel En ce qui concerne les échelons intermédiaires, les fédérations de POs remplissent des rôles différents au service de leurs POs de tailles très variables. Sauf dans le cas du réseau W-BE, les fédérations de POs n ont pas de pouvoir hiérarchique sur les POs, ce qui limite leur faculté à exercer les rôles typiques d un échelon intermédiaire. Plus précisément, les différences suivantes sont observées entre les différentes fédérations de POs : Le CECP et le CPEONS représentent non seulement des POs de grande taille (>2.500 élèves) mais également des POs de petite et moyenne taille. Le CECP mutualise de manière générale plus de services (formations, élaboration des programmes d études, soutien pédagogique, ) que le CPEONS. Les plus grands POs assurent individuellement la majeure partie des services normalement proposés par les échelons intermédiaires. Le SeGEC représente un nombre élevé de POs de taille plus petite. Ces POs sollicitent plutôt naturellement leur fédération afin de mutualiser un nombre important de services. L offre de services du SeGEC est donc étendue, grâce à une taille critique et une mutualisation élevée Le réseau W-BE est un cas spécifique mais qui regroupe un nombre élevé d établissements permettant de mutualiser un nombre important de services La FELSI représente un nombre limité de POs de tailles plus petites, compliquant sa faculté de mutualiser pour offrir un portefeuille étendu de services Les directions des établissements rapportent à leurs POs. L autonomie dont les directions disposent pour organiser l activité pédagogique dans leur établissement varie entre réseaux, en lien avec la nature de la ligne hiérarchique qui lie les directions à leur POs (Figure 163). CECP/CPEONS : Dans les communes et provinces, le conseil communal/provincial est le POs. La longueur de la chaîne hiérarchique entre le PO et les directions des établissements, combinée à la nature politique des POs limite l autonomie conférée aux directions. Une grande partie des décisions (comme le recrutement des enseignants) sont prises par l échevin et approuvée par le conseil communal. («Même pour faire réparer un carreau je dois passer par la commune ce qui prend du temps», Direction de l enseignement fondamental) W-BE : Le réseau W-BE est composé d un seul PO dirigé par la Ministre pour plus de 300 établissements : (i) certaines décisions doivent remonter jusqu à la Ministre (comme le recrutement des directions) mais par contre (ii) les autres décisions peuvent être prises par le chef d établissement, éventuellement de concert avec son préfet de zone. Par conséquent les directions en W-BE disposent de certaines libertés, notamment pédagogiques. («Nous ne choisissons pas nos enseignants, 196

197 Confidentiel mais par contre nous disposons de beaucoup de liberté pédagogique», Direction du réseau W-BE) SeGEC et FELSI : Les POs sont des ASBLs qui regroupent un nombre limité d établissements. Ces ASBLs sont souvent composées de bénévoles qui consacrent un temps variable mais souvent limité (avec cependant des exceptions!) à leur PO. Dans certains cas, les directions siègent également dans le Conseil d Administration et à l Assemblée Générale du PO. L autonomie conférée aux directions des réseaux libre est généralement plus élevée que dans les autres réseaux, avec cependant de grandes variations en fonction du niveau d implication des membres du PO et de la gouvernance de ce dernier. («En tant que président du CA de mon PO, je peux décider de tout», Direction fondamental Libre ; «J ai une bonne relation avec mon PO, qui me laisse la main sur le choix de mes enseignants et qui me laisse beaucoup de liberté pédagogique», Direction de l enseignement fondamental Libre). Figure 163 Ligne hiérarchique entre le PO et les acteurs de terrains pour les différents réseaux Pouvoir Organisateur Nombre d instances Ministre de l éducation CECP/CPEONS SeGEC FELSI Administration Générale de l Enseignement W-BE Préfets coordonnateurs de zone 6 1 Conseil communal / provincial 260 Echevin / conseiller de l enseignement Directeur général de l enseignement 1 Inspecteur public 1 CoDIEC 2 (asbl) 4 PO (asbl) 718 PO (asbl) 35 Directions 311 Directions 311 Directions Directions 35 Enseignants 14k Enseignants 29k Enseignants 41k Enseignants 1k Responsabilité complète de la ministre Autonomie très limitée tant à la W-BE que sur le terrain Responsabilité complète de la commune / province Autonomie des acteurs de terrain dépend de l importance de l enseignement pour la commune / province Responsabilité complète du PO Autonomie des acteurs de terrain dépend de l implication des membres du PO (bénévoles) Responsabilité complète du PO Autonomie des acteurs de terrain dépend de l implication des membres du PO (bénévoles) 1 N'existe pas toujours dans les petites communes 2 Certaines écoles sont aussi attachées à des congrégations religieuses (p.ex., jésuites, salésiens) qui se chargent de l animation spirituelle des écoles 197

198 Confidentiel 3.8 Parents «Quand un patient va voir son médecin, il ne remet pas en question le diagnostic posé, alors que dans notre cas les parents se permettent de juger nos choix pédagogiques.» Enseignant, enseignement fondamental Synthèse des observations par rapport aux parents Les acteurs de l enseignement et représentants de parents disent pour la plupart ressentir une dégradation des relations entre le monde de l enseignement et celui de la famille. Le manque de continuité entre maison et école est perçu comme négatif pour l apprentissage de l élève. Afin de créer un climat positif et inclusif, les meilleurs systèmes développent et gèrent pro-activement les relations entre parents et établissement par deux biais : Instauration d une relation de partenariat et de confiance. En FWB, peu d initiatives ont été relevées au niveau du système scolaire ou des établissements concernant la sensibilisation des parents à l importance de l école ou la meilleure compréhension des besoins des parents. Le cadre légal régissant l implication des parents dans les établissements (Associations de Parents, Conseils de Participation) est mis en œuvre de façon variable sur le terrain, principalement sur impulsion des directions et des POs. Mise en place d initiatives concrètes afin d impliquer les parents. Des efforts sont faits dans de nombreux établissements pour adapter l école aux besoins des parents (p.ex. horaires d ouverture, accueil des parents étrangers ) et innover pour les impliquer davantage dans la vie de l établissement. Certains établissements tentent également de changer leurs façons de communiquer les résultats des élèves à leurs parents. Ces efforts sont cependant loin d être systématisés. Aucune initiative significative de partage d outils pédagogiques avec les parents n a été identifiée en FWB. Les parents ont un rôle à part entière dans l apprentissage de leurs enfants en relation avec celui des enseignants, directions, et autres acteurs scolaires. La capacité d un système scolaire à impliquer les parents et à créer une continuité entre école et maison est donc important pour faire progresser tous les élèves. Les acteurs de l enseignement rencontrés s accordent à souligner ce rôle et à mettre en avant l impact des initiatives qu ils mettent en place pour innover dans leurs relations avec les familles au vu de la dégradation des relations qu ils observent en général. 198

199 Confidentiel En FWB, les parents déclarent ne pas se sentir tous accueillis et inclus dans un système scolaire dont ils ne maîtrisent pas toujours les codes et au sein duquel leur rôle est peu défini. Certains notent un discours «moralisateur» et«infantilisant» des acteurs scolaires envers les parents sans réelle volonté de créer un partenariat pour l apprentissage des élèves. Figure 164 Les parents ne se sentent pas toujours accueillis et inclus dans le système scolaire Les parents ne sont pas considérés comme des acteurs légitimes de l école Fédération des Associations de Parents de l Enseignement Officiel Je sais que certains parents voudraient s impliquer davantage, mais ils ne se sentent pas les bienvenus dans l école Enseignant, fondamental Au jour le jour, un constat s installe au sein d un nombre croissant de familles: il est difficile d accompagner la scolarité de nos enfants et de lui donner du sens. La culture familiale ne correspond pas à celle du milieu scolaire et la distance avec l école devient de plus en plus marquée. [ ] Les visites à l école sont ainsi très peu valorisantes, voire vexatoires, pour les familles, entretenant ainsi la distanciation et finalement le retrait des parents. Fédération des Associations de Parents de l Enseignement Officiel Aujourd hui nombre de familles sont dans une relation de méfiance voire de suspicion envers l école Union Francophone des Associations de Parents de l Enseignement Catholique SOURCE: Focus groups organisés du 23 avril 2015 au 20 mai 2015; Entretiens individuels; site de la FAPEO; UFAPEC, Le partenariat écolefamille. Ses bienfaits et ses limites, 2008 Quant à eux, certains enseignants soulignent un transfert des responsabilités éducatives vers l école (p.ex. propreté des enfants en maternelle, absence de suivi des devoirs), ou des milieux familiaux de moins en moins stables (p.ex. horaires de travail, absence en semaine d un des deux parents, pérennité du modèle familial) qui surchargent le bagage émotionnel et affectif des élèves et font passer l apprentissage au second plan. D autres soulignent par contre une sur-implication et un manque de confiance envers les équipes pédagogiques («surveillance» et contrôle des méthodes pédagogiques des enseignants) d un petit nombre de parents. Il faut noter que ce ressenti de terrain n est pas propre à un milieu socio-économique particulier mais observé à travers une grande variété de contextes d établissements. 199

200 Confidentiel Figure 165 Les équipes pédagogiques rapportent une dégradation des relations avec les parents Difficultés dans le milieu familial Manque d engagement dans l apprentissage des enfants Manque de confiance envers les acteurs de l école Pour certains élèves, l'école c'est le lieu de l'apaisement, une bouffée d'air Enseignant, secondaire G&TT On parle toujours des parents au chômage, mais ceux qui ont de belles carrières sont parfois complètement absents et leurs enfants en souffrent énormément Enseignant, fondamental Il faut modifier la perception des parents vis-à-vis de leurs obligations de parents Direction, secondaire G&TT À l'heure actuelle, les parents remettent tout sur l'école Direction, fondamental Les parents de milieux défavorisés ne sont souvent pas au courant qu ils peuvent refuser l orientation de leurs enfants [en spécialisé] Direction, fondamental J'ai parfois dans mon école jusqu'à 50% des classes qui sont vides pendant la première semaine de l'année Direction, fondamental et secondaire G&TT Certains parents nous espionnent en dehors de l'école pour voir si on surveille bien leurs enfants Enseignant, fondamental SOURCE: Focus groups organisés du 23 avril 2015 au 20 mai 2015 L augmentation du nombre de recours contre les décisions du conseil de classe est également soulignée par les acteurs de terrain comme signe tangible d une judiciarisation des rapports entre parents et établissements: le nombre de recours a cru de 28% entre 2009 et 2013 contre une augmentation du nombre d élèves de 3% sur la même période (Figure 166). 200