L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants

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1 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants Acteurs et ressources de proximité Séminaire international octobre 2009, CIEP

2 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants Acteurs et ressources de proximité Actes du séminaire international octobre 2009, CIEP Marguerite ALTET Directrice de l IUFM des Pays de la Loire, Professeur des universités, Université de Nantes Anne-Marie BERIOT Expert associé au Centre international d études pédagogiques, Sèvres Françoise CROS Professeur des universités, Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) de Paris Coordination Isidore BOURSIER-MOUGENOT et Fabienne MONIER Publication financée par :

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4 Table des matières Préface Tristan Lecoq, directeur du CIEP p. 5 Introduction Un accompagnement de proximité pour les nouveaux enseignants.. p. 8 Les enseignants nouveaux entrants acteurs de leur professionnalisation p. 8 Un accompagnement de proximité p. 10 Solutions, expériences et bonnes pratiques p. 10 Une problématique inscrite dans un cycle de séminaires p. 12 Présentation des Actes du séminaire de p. 14 Première partie 1. Les contours de l accompagnement p La professionnalisation : enjeux et significations p Professionnalisation et cultures de travail et de formation : quelle place pour l accompagnement? p L accompagnement dans la formation des enseignants : démarche, posture et outils p Les paradoxes de l accompagnement p Les représentations de l accompagnement des enseignants par les participants au séminaire p. 26 3

5 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Deuxième partie 2. Acteurs et ressources de l accompagnement p Encadrer, accompagner, rupture ou continuité? p Des formes d accompagnement liées au contexte p L accompagnement : une multiplicité d acteurs et de ressources, une culture différente à développer p. 39 Troisième partie 3. Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation p L accompagnement des nouveaux enseignants en Argentine..... p Un exemple de collectif mobilisé dans l accompagnement professionnel des jeunes enseignants à l entrée dans le métier. Le cas du Département de français, Université de Pédagogie de HoChiMinhville, Vietnam p Un exemple d accompagnement dans une formation à distance au Burundi p. 51 Apports, préconisations, perspectives Les apports du séminaire p. 55 Quelques préconisations p. 58 Perspectives p. 60 Annexes Glossaire p. 64 Programme du séminaire p. 65 Intervenants et participants p. 73 Table des matières du cédérom p. 78 4

6 Préface Le Centre international d études pédagogiques (CIEP) propose aux décideurs et aux experts des systèmes éducatifs des rencontres régulières pour partager leur expérience sur des questions qui se posent dans leur pays en matière d éducation et pour réfléchir ensemble aux moyens d améliorer la qualité des enseignements dispensés aux élèves. Dans le contexte actuel de recrutement massif d enseignants pour atteindre les objectifs de l éducation pour tous, les systèmes éducatifs des pays en développement sont plus que jamais confrontés à la question de la qualité de l offre éducative. Ces rencontres, organisées grâce au soutien d institutions françaises et internationales partenaires du CIEP (notamment le ministère des Affaires étrangères et européennes, l Agence française de développement, l Organisation internationale de la Francophonie, l Union européenne), et grâce à l apport d experts français et étrangers de haut niveau, ont pour objectifs : de contribuer à la formation de réseaux et groupes de travail de décideurs et d experts du Nord et du Sud autour de ces questions, dans la perspective de travailler ensemble ; de créer des synergies entre institutions de diverses régions, qui permettent un investissement dans le temps sur des questions complexes, et de favoriser ainsi le passage de la réflexion à l action, d explorer différentes pistes d action pouvant conduire à l élaboration de politiques susceptibles d améliorer les systèmes éducatifs. Le présent séminaire, intitulé «L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants acteurs et ressources de proximité» s est déroulé au CIEP en octobre C était le dernier séminaire d un cycle consacré à la professionnalisation des enseignants sans formation initiale dans les pays en développement, qui avait commencé en Il rassemblait les représentants d une douzaine de pays d Afrique subsaharienne francophone, d une dizaine de pays d Amérique latine et de trois pays d Asie du Sud-est. Son financement était assuré par le ministère des Affaires étrangères et européennes, l Organisation internationale de la Francophonie et le projet EUROsociAL de l Union européenne. La question centrale de ce séminaire était celle de l appui dont devrait pouvoir disposer un enseignant qui n a pas pu bénéficier d une formation professionnelle 5

7 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) initiale, afin de devenir rapidement opérationnel, c est-à-dire d être capable d assurer ses enseignements de façon efficiente. Les contraintes financières et démographiques qui pèsent sur un système éducatif doivent conduire les responsables à imaginer des solutions innovantes et à prendre des initiatives permettant de concevoir la formation des enseignants de la façon la plus efficace possible. à partir de la présentation des dispositifs mis en place dans certains pays pour palier le déficit de formation des enseignants, les échanges se sont focalisés sur la mobilisation de ressources de proximité permettant de développer des modes d accompagnement pour les enseignants dont la carrière débute. Un certain nombre d expériences s appuient sur l idée de communauté éducative, qui regroupe et coordonne les différents acteurs de l éducation (élèves, parents d élèves, enseignants, agents de l administration) pour assurer cohérence et complémentarité des interventions nécessaires à l acquisition de compétences. De même, les «communautés d apprentissage», développées au Mali, permettent aux enseignants débutants d être accueillis et conseillés par des enseignants expérimentés qui leur apportent un appui dans les modalités de transmission des savoirs. On ne peut cependant ignorer que la généralisation et la pérennisation de dispositifs novateurs, qui ont été expérimentés localement, peuvent parfois se heurter à des réticences institutionnelles ou corporatistes. L apprentissage du métier d enseignant repose sur une mise en situation et une régulation, qui doivent permettre à l enseignant débutant de développer autonomie, responsabilisation et efficacité. En ce sens, l accompagnement des enseignants sans formation initiale peut permettre de construire des pratiques d enseignement adaptées aux contextes nationaux et à leurs contraintes. L objet de ce séminaire était d examiner des expériences en cours, et d en susciter de nouvelles, qui, une fois évaluées, pourront être insérées dans des politiques publiques. Je tiens à remercier les organismes et programmes qui ont permis que se tienne ce séminaire, à savoir : la Conférence des ministres de l éducation ayant le français en partage (CONFEMEN), l Association pour le développement de l éducation en Afrique (ADEA), le Centre régional francophone en Asie-Pacifique (CREFAP), la Commission européenne, par le biais du programme EUROsociAL et l Institut international de planification de l éducation (IIPE-UNESCO). Je remercie également les personnels et les experts associés du CIEP qui ont coordonné cette rencontre. Tristan LECOQ Inspecteur général de l éducation nationale Directeur du Centre international d études pédagogiques 6

8 Introduction à l occasion de la journée mondiale des enseignants qui s est déroulée le 5 octobre 2008, l Unesco et l Internationale de l éducation ont alerté la communauté éducative sur la pénurie d enseignants en cycle primaire que connaît le monde aujourd hui. Dix huit millions d enseignants supplémentaires seraient nécessaires pour atteindre l objectif de l éducation Pour Tous (EPT) à l horizon Associée aux progrès des taux de scolarisation 1 qui correspondent à l ambition d une éducation de base universelle, l évolution démographique presse au recrutement de nouveaux enseignants qui, trop souvent, sont peu voire non formés à la mission qui leur incombe. Comme le souligne l UNESCO 2, la qualité de l éducation se heurte, en plus des classes délabrées et surpeuplées, à «des pénuries aiguës d enseignants, [aux] insuffisances de la formation des enseignants». La Banque mondiale, elle aussi, précise qu il ne suffit pas de diminuer le nombre d enfants non scolarisés mais qu il faut aussi leur assurer un enseignement de qualité : «l accès à l éducation n est pas suffisant : l élément clé est la qualité de l apprentissage» 3. Or ceteris paribus, la qualité de l enseignement provient en grande partie de la qualité des pratiques de l enseignant qui est fortement liée à la préparation à l exercice de ce métier. L intégration massive de ces nouveaux professeurs, immédiatement en responsabilité d une classe, qu ils soient formés ou pas, met donc les systèmes éducatifs en tension et implique de développer leur professionnalisation. Dans ce contexte, comment encadrer, piloter, et former ces nouveaux entrants dans le métier pour répondre à des besoins locaux différenciés? points de pourcentage en moyenne entre 1991 et 2005 pour l ensemble des pays en développement et +16 points pour l Afrique subsaharienne, L éducation pour tous en Un objectif accessible? UNESCO 2007, Paris. 2 Op. Cit. Rapport mondial de suivi de l EPT 2008, UNESCO 2007, Paris. 3 Le rapport Raising Student Learning in Latin America : The Challenge of the 21st century (Banque Mondiale, octobre 2007) explique que «dans leur effort d assurer des taux de scolarisation universelle, de nombreux pays de la région ont négligé d autres objectifs tels que l amélioration de la qualité de l enseignement». Le constat est le même pour l UNESCO dans son Rapport mondial de suivi de l EPT 2008, «baisser les conditions d admission, les procédures et les standards en matière de formation des enseignants pour augmenter le recrutement [ ] peut être en contradiction avec les efforts effectués pour améliorer la qualité de l enseignement et les acquis de l apprentissage chez les élèves». 7

9 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Un accompagnement de proximité pour les nouveaux enseignants Lors des deux précédents séminaires sur la professionnalisation des enseignants qui se sont déroulés au CIEP en 2007 et 2008, les travaux ont mis en exergue le manque cruel d accompagnement au quotidien des nouveaux enseignants arrivant dans le métier, et l importance des solutions de proximité à élaborer et à développer. La question d un accompagnement professionnel de proximité des enseignants in situ s affirme alors comme un des axes de la réflexion sur la professionnalisation. L urgence est bien de fournir à ces nouveaux enseignants, avec ou sans formation initiale, des moyens didactiques et pédagogiques simples, des savoirs et savoir-faire basiques mais nécessaires à la prise en charge des classes. Seul face à la classe, l enseignant nouvel entrant, et plus encore celui qui n a pas de formation initiale, a besoin d une aide, qui peut prendre la forme d un accompagnement. Cette forme d aide au développement professionnel prend en effet tout son sens par rapport aux difficultés que rencontrent les pays en développement dans le projet d atteinte des objectifs de l EPT. Un récent rapport de l UNESCO sur l éducation fait apparaître deux difficultés majeures : la faible qualité des apprentissages des élèves et l inégalité sociale et géographique d accès à l éducation. «Les enfants des ménages pauvres, des zones rurales, des bidonvilles et autres groupes défavorisés doivent franchir des obstacles majeurs pour accéder à une éducation de bonne qualité. Alors que les enfants des 20 % de ménages les plus riches sont déjà tous scolarisés dans le primaire dans la plupart des pays, ceux des 20 % de ménages les plus pauvres ont encore beaucoup de chemin à faire.» 4 L organisation d un accompagnement de proximité pour les enseignants, notamment dans les régions rurales et enclavées, est probablement une des voies permettant de pallier ces difficultés. Par ailleurs, l ensemble des ressources de proximité (encadrement, professeurs expérimentés, communauté scolaire, instituts de formation, TIC ) peut être mobilisé pour favoriser les échanges et l information des nouveaux enseignants. Ces ressources sont autant de moyens pour les enseignants nouveaux entrants d évaluer leurs pratiques et de les recadrer ; en définitive, de développer leurs compétences. Les enseignants nouveaux entrants acteurs de leur professionnalisation La cible des enseignants nouveaux entrants correspond à une réalité de terrain et aux besoins actuels des systèmes éducatifs de bon nombre de pays en développement. Afin d être efficace pour améliorer la situation, il semble essentiel de prendre en compte 4 UNESCO, rapport EPT,

10 Introduction les divers contextes locaux de façon à se situer au plus près des besoins. C est un point sur lequel insiste G. Puiségur-Pouchin 5 «souvent isolé(e)s, compte tenu des distances et de la difficulté des transports, éloigné(e)s des ressources pédagogiques (ressources documentaires, formations), ces enseignant(e)s, envoyé(e)s devant les classes sans formation, sont confronté(e)s à de graves difficultés professionnelles, engendrant la démotivation, la baisse de leur investissement professionnel et de la qualité de leur enseignement, entraînant également le découragement, voire la fuite des élèves». S ils sont novices, ces nouveaux entrants ne doivent cependant pas être vus uniquement sous l angle d agents à professionnaliser mais aussi sous l angle d acteurs se professionnalisant 6. J. Schwille 7 illustre cette idée lorsqu il identifie certaines des conditions d efficacité du développement professionnel continu des enseignants. Parmi elles, il propose : un équilibre entre la didactique des disciplines et la pédagogie ; l observation par les pairs en classe ; des pratiques réflexives accompagnées, visant à l application de nouvelles pratiques ; mais aussi, des enseignants qui travaillent et prennent les décisions ensemble quant à leur propre développement professionnel. Enfin, s intéresser à la professionnalisation des enseignants nouveaux entrants implique de tenir compte dans les solutions proposées, de leur hétérogénéité 8. Tous n ont pas le même niveau de formation initiale, ni le même profil de recrutement. Certains sortent d instituts de formation, d autres viennent de la société civile avec des compétences avérées mais pas nécessairement dans le domaine de la pédagogie, d autres encore ont été recrutés dans le cadre d écoles communautaires... Tenir compte de cette hétérogénéité participe sans aucun doute de l efficacité des solutions de proximité comme le soulignent C. O. Fomba et M. F. Diarra 9 du réseau Ouest et centre africain de recherche en éducation. 5 Intervention de G. Puiségur-Pouchin, chef du projet Relia de l OIF (Ressources en ligne pour les institutrices africaines), lors du colloque MIRA (Mouvement ivoirien de réflexion et d action) du 14 mars Dans Accroître l efficacité des enseignants, IIPE/UNESCO, Paris 2004, L.W Anderson conditionne l efficacité des actions de formation par le fait que les enseignants participent activement à leur propre formation continue, que ces formations mettent «l accent sur l élève» et que cela n est possible que s ils sont convaincus de la nécessité de changer leurs pratiques, qu ils en comprennent les effets sur les élèves. 7 J. Schwille, M. Dembélé, Global Perspectives on Teacher Learning: Improving Policy and Practice, IIPE/UNESCO, Paris C est d ailleurs une des préoccupations du Programme décennal de développement de l éducation (PRODEC) au Mali que de construire la formation continue des enseignants en fonction de cette diversité. 9 «Dans tous les cas, il y a lieu de renforcer les sessions de formation [des contractuels en service] en les adaptant au mieux à la diversité des niveaux de formation initiale des bénéficiaires. [ ] Une formation continue permanente et un suivi régulier pourraient aider les contractuels à relever l efficacité de leurs actions.», C. O. Fomba et M. F. Diarra, Evaluation de l impact des formations des contractuels de l éducation sur leurs pratiques de classe, ROCARE, UNICEF Mali, janvier

11 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Un accompagnement de proximité Pour faire face aux besoins de recrutement, améliorer les effectifs d enseignants et réaliser un lien entre la formation et le monde réel de l enseignement, de nombreux pays ont raccourci la durée des programmes de formation initiale et mis l accent sur les pratiques in situ. Les besoins de formation permanente de proximité en sont d autant plus nécessaires pour tous ces nouveaux entrants. Une première raison pour privilégier des solutions de proximité pourrait découler des difficultés de communication en général, de transport en particulier, et conduire à proposer des solutions de professionnalisation efficaces et financièrement soutenables. Cette approche répond de plus à la contrainte de donner aux nouveaux arrivants dans le métier, les moyens de leur professionnalisation, sans que cela n induise des absences dommageables à la scolarisation des élèves. Cette thématique de la proximité s est imposée à la suite du précédent séminaire sur la professionnalisation 10, qui constatait le peu d effets observables de la formation des maîtres sur les acquisitions des élèves, la raison principale tenant à «une formation souvent trop théorique et déconnectée des besoins», à «une formation pratique peu développée», et à un «suivi de proximité insuffisant». Centrer ce séminaire sur la proximité signifie se questionner sur des solutions tenant compte des différents contextes des pays, des régions, des zones urbaines ou rurales, ainsi que des diversités linguistiques et culturelles des élèves. Mais c est aussi et surtout échanger sur des pratiques dans l école, autour de l école, sur des actions de formation continue et d accompagnement qui soient adaptées aux besoins des enseignants déjà en poste. Même si la notion de «proximité» reste à affiner, elle s entend a minima comme correspondant au niveau de l école elle-même, et englobe aussi les communautés d apprentissages 11 ou de pratiques, les regroupements d écoles, les bassins scolaires Néanmoins, travailler sur le local signifie renforcer les actions de proximité sans pour autant que cela implique un renfermement sur le local. Par conséquent, ces solutions de proximité interrogent aussi le rôle des autorités nationales et régionales dans l évaluation, la mise en œuvre et la diffusion de bonnes pratiques, en cohérence avec la politique éducative nationale de chacun des états concernés. Solutions, expériences et bonnes pratiques L impact de la scolarisation sur la jeunesse n est effectif, comme les recherches le montrent, que si l éducation est d une qualité suffisante. Les solutions et les outils qui 10 Séminaire international Professionnaliser des enseignants sans ou avec peu de formation initiale : des repères pour agir (CIEP, Sèvres, 2-6 juin 2008). 11 Il existe par exemple au Mali des communautés d apprentissages qui rassemblent des directeurs d écoles, les enseignants et d autres partenaires de l école. 10

12 Introduction peuvent y contribuer ne consistent pas en des réponses préfabriquées ou en des modèles génériques immuables et transposables à volonté. Cela n empêche pas pour autant de s appuyer sur des diagnostics et des pratiques ayant montré leur efficacité dans certains contextes, pour examiner dans quelle mesure et selon quelles modalités les différents acteurs locaux et nationaux pourraient se les approprier, comme le préconise d ailleurs pour partie le programme TTISSA 12. Comment mobiliser les ressources de proximité, des personnels aux institutions, en passant par la technologie, pour proposer une offre de formation permanente efficace? S interroger sur des solutions de proximité peut passer par le renforcement des concertations, par l aide à la capitalisation des expérimentations réussies, par la prise en compte des témoignages sur les échecs, par l analyse des bonnes pratiques. La visée de ces différentes modalités est que les enseignants soient mieux à même de gérer leurs classes au quotidien et dans la durée, qu ils maîtrisent davantage les langues d enseignement, qu ils disposent de ressources et de la motivation nécessaires à la prise en charge active de leur propre professionnalisation, et qu ils puissent bénéficier d un appui dans l école, dans la communauté d apprentissage, dans le bassin scolaire, pour les guider et les aider. Par accompagnement et solutions de proximité, nous entendons aussi bien les actions de personnes ressources (professeurs expérimentés, directeurs d écoles, formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs ), que les actions des instituts de formation des maîtres, des associations de parents, des syndicats, des communautés villageoises. Ces solutions peuvent passer par l utilisation de matériels pédagogiques 13 et de moyens techniques (radio, télévision, internet) facilitant à la fois l accès à l information et la formation à distance 14. Cette problématique de la proximité amène aussi à s interroger sur le type de contenus spécifiques 15 pour accompagner l enseignant déjà en classe. En question aussi, l organisation au niveau des écoles, groupements d écoles ou bassins d enseignement de 12 Deux des quatre résultats attendus de l initiative de l UNESCO pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne sont : l «amélioration des structures de gestion et d administration des enseignants» et «l amélioration de la qualité et de la cohérence du développement professionnel des enseignants» TTISSA (Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa), Lettre d information, volume 1, numéro 1, avril Le programme Teacher Education in Sub-Saharan Africa (TESSA) est un programme de «recherche développement qui fournit des ressources éducatives libres (cours complets, matériels de cours, modules manuels, vidéo en streaming, tests, logiciels outils, matériels ou techniques) destinées à aider les enseignants dans la salle de classe» TTISSA, Lettre d information, volume 1, numéro 1, Avril 2008 et 14 à cet égard, signalons l Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM), dispositif pilote initié conjointement par l OIF et l AUF, et les conclusions du sommet de Bucarest de septembre 2006 sur Les technologies de l information et la communication dans l éducation. 15 Plusieurs documents de l AFD, affirment l importance de solutions «intégrant les techniques pédagogiques pour les classes multigrades» ; parmi les recommandations du séminaire professionnalisation des enseignants 2008, nous trouvons l idée d une «formation ciblée sur les problématiques de la gestion de la classe, [ ] la tenue d une salle de classe», «la maîtrise des langues d enseignement»... 11

13 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) l utilisation des nouvelles technologies pour favoriser les échanges et la mise en réseau des ressources. Ceci nécessite d organiser, au niveau local, l articulation entre les personnels de l encadrement et les enseignants eux-mêmes, et les moyens technologiques 16 si l on veut participer effectivement au processus de professionnalisation des enseignants novices. En plus de l action sur la qualité de l enseignement diffusé, c est d une action sur la scolarisation et la rétention des élèves dont il s agit. Développer le professionnalisme des enseignants nouveaux entrants permet à l enseignant d améliorer ses pratiques, de se sentir plus à l aise et moins isolé, de commencer à s approprier son statut et ses rôles. De ce fait, l offre éducative est améliorée, mais aussi la demande dans la mesure où les communautés locales et les parents sont amenés à voir l intérêt et l utilité de la scolarisation des enfants. Une problématique inscrite dans un cycle de séminaires Le séminaire de 2009 a donc eu pour finalité d identifier des modalités efficaces d accompagnement de proximité des nouveaux entrants dans le métier d enseignant, de favoriser l échange d expériences dans ce domaine de sorte qu un plus grand nombre d enseignants du primaire bénéficient d un suivi adapté à leurs besoins. Ainsi se termine un cycle initié en 2006 avec le séminaire intitulé «L évaluation au service de la qualité en éducation : pratiques et enjeux». Un des constats dressé lors de cette première manifestation qui accueillait une dizaine de pays d Asie du Sud-est, d Afrique francophone ainsi que l Angola, était que, si en termes quantitatifs la scolarisation avait beaucoup progressé dans les pays en développement, répondant ainsi aux objectifs de l EPT, l évaluation des acquis des élèves faisait apparaître une grande faiblesse des apprentissages. Ceci a conduit à s interroger sur les pédagogies pratiquées et donc sur les caractéristiques de la formation professionnelle des enseignants. En effet, comme cela a été dit plus haut, il s agit de relever un double défi : recruter des enseignants en grand nombre pour scolariser tous les enfants, dans un contexte de ressources budgétaires limitées, tout en assurant la qualité des enseignements. L injonction quantitative a primé au cours des premières années de mise en œuvre des Objectifs du Millénaire pour le Développement. Une majorité d enseignants ont alors été recrutés dans l urgence, souvent sans formation professionnelle initiale. Le séminaire de 2007, intitulé «Les enseignants recrutés sans formation initiale : quels enjeux? Quelles réponses?» a réuni des participants des pays d Afrique francophone, du Liban et de Haïti, qui ont réfléchi sur les enseignants qui se 16 En complément des actions aux formations présentielles, les TIC permettent d atteindre un public plus vaste de façon plus régulière. Toutefois, elles nécessitent, elles aussi, un accompagnement pour une utilisation efficace. 12

14 Introduction retrouvent face à une classe sans autre formation que leur propre vécu d élève. Au cours de ce séminaire, il est apparu que beaucoup de jeunes enseignants étaient recrutés selon des profils très variés, voire sans profil défini. Les débats ont ainsi conduit à dégager plusieurs points forts : étant donné l immensité des besoins en enseignants 17, ce type de recrutement est indispensable et est appelé à se pérenniser, ce qui nécessite de se pencher sur la qualité des pratiques de ces enseignants ; les dispositifs de formation partiels et locaux présentés par les participants ont mis en évidence de nouvelles modalités de formation, par opposition aux modèles de formation classique ; la notion de professionnalisation, bien que recouvrant des significations diverses, est apparue comme reflétant le mode de formation approprié à la situation de ces enseignants. En effet, elle repose sur le développement de compétences (mobilisation de capacités, auxquelles s ajoute la gestion des émotions et des représentations sur le terrain même de l activité) dans un contexte professionnel en constante évolution. Le séminaire de 2008, intitulé «Professionnaliser les enseignants sans formation initiale : des repères pour agir» a accueilli des participants d une trentaine de pays, d Afrique francophone, d Asie du Sud-est et d Amérique latine. Il s est interrogé de manière plus systématique sur les conditions de la mise en œuvre de la professionnalisation. à partir d une description par pays des modalités de recrutement des enseignants sans formation initiale et des dispositifs mis en œuvre pour leur permettre de «faire classe», s est développée une interrogation sur les compétences à développer et les dispositifs à mettre en œuvre pour professionnaliser ces nouveaux enseignants. Deux caractéristiques essentielles sont apparues dans l ensemble des dispositifs de formation étudiés : le rôle et la place de la pratique et de l expérience professionnelle ; le rôle et la place des collectifs internes et externes à l école. Le travail mené lors des séminaires de 2007 et 2008 a conduit à poser la question de la professionnalisation des enseignants de façon plus large, dans le cadre de l entrée dans le métier. C est ainsi que le séminaire de 2009, intitulé «L entrée dans le métier, accompagner les nouveaux enseignants acteurs et ressources de proximité», s est appuyé sur les constatations du séminaire de l année précédente, notamment sur les deux caractéristiques communes dégagées : la pratique et l expérience professionnelles comme leviers de cette formation, d une part, et les ressources locales, qu elles soient matérielles ou humaines, d autre part. L accompagnement est une modalité d utilisation des ressources locales pour assurer le développement professionnel. 17 Voir l article de Jean-Marc Bernard : «En Afrique subsaharienne, il faudra 2,3 millions d enseignants d ici à 2015», Le Monde, 9 décembre

15 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Présentation des Actes du séminaire de 2009 Le séminaire de 2009, centré sur la démarche d accompagnement, avait pour objectif de présenter à la fois des actions concrètes et des réflexions autour de cette démarche aux contours multiples, dans des contextes variés. Les réflexions issues des ateliers, la synthèse des interventions d experts et de chercheurs, les discussions et débats, se présentent en trois parties : les contours de l accompagnement ; les acteurs et ressources de proximité ; les dispositifs d accompagnement et l institutionnalisation de cette modalité de formation professionnelle. La première partie, «les contours de l accompagnement», s appuie sur les interventions de trois chercheurs, Marguerite Altet, Françoise Cros et Richard Wittorski, pour dégager la spécificité de la démarche d accompagnement et faire ressortir son apport dans le processus de professionnalisation, et pour regarder de façon critique le rôle social qui lui est attribué diversement. En prolongement de ces interventions, un recueil des représentations dominantes des participants en début de séminaire a été mené dans les ateliers. La seconde partie, «les acteurs et les ressources de proximité», rend compte, à partir des témoignages présentés lors du séminaire, par Cheikh Diakaté (Sénégal), par Carlos Beca (Chili), par Jean Adotevi (Togo), ou adressés aux organisateurs par le ministère de l éducation, de l Alphabétisation et des Langues nationales (Mali), des innovations et des expérimentations en cours dans les pays représentés. Les questions débattues lors d une table ronde ainsi que les travaux en atelier apportent un éclairage sur les évolutions nécessaires et les problèmes à résoudre au niveau du partage des fonctions entre encadrement et accompagnement. La troisième partie, «les dispositifs d accompagnement et leur institutionnalisation», présente des dispositifs «réussis», c est-à-dire fonctionnant depuis plusieurs années et dont les résultats, même si des évaluations formelles et systématiques n ont pas été faites, sont considérés comme satisfaisants au regard des objectifs prévus. Ceci amène à poser la question de l évaluation et de l institutionnalisation de la fonction accompagnement à partir de la synthèse de la production des ateliers sur ces thèmes. En conclusion sont repris, à partir des interventions de Marguerite Altet, Roger-Pierre Giorgi, Anton de Grauwe et Ahlin Byll Cataria, les principaux apports de ce séminaire ainsi que les recommandations adressées aux responsables politiques et aux bailleurs. 14

16 Première partie Les contours de l accompagnement

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18 1. Les contours de l accompagnement L accompagnement, acte social complexe, a une place de plus en plus importante dans les actions de formation. Il semble répondre aux demandes nées de la très grande difficulté qu ont actuellement les systèmes éducatifs à prendre en compte un ensemble de paramètres liés à la diversité culturelle, à la disparité d expérience et aux situations professionnelles imprévisibles pour lesquelles les enseignants, surtout ceux entrant dans le métier, sont peu préparés. Qu entend-on alors par «accompagnement»? Quels sont les enjeux et les défis de ce dispositif? Telles sont les questions traitées dans cette partie. Parler d accompagnement c est inscrire la formation dans un esprit éloigné de tout académisme et soucieux d être au plus près du terrain professionnel dans un apprentissage nommé professionnalisation. Mais toute approche de formation professionnelle comporte des enjeux, une certaine idéologie, des ajustements face aux diverses représentations des acteurs La professionnalisation : enjeux et significations 1 La professionnalisation traduit d abord une intention sociale. En France, les textes officiels de 2003 suivis de la loi de 2004 portant sur la formation tout au long de la vie instituent la période et le contrat de professionnalisation. En Europe, le processus de Bologne a instauré la formule de «formation tout au long de la vie», qui dénote une vision de la professionnalisation comme processus continu. Le mot vient de «profession», lui-même polysémique. R. Bourdoncle (1990) en repère déjà au moins trois sens : Un premier sens, celui de la professionnalisation-profession renvoie à la constitution d une profession par rapport au métier, avec plusieurs courants issus de la sociologie des professions. La profession s adosse sur le fait de professer, c est-à-dire de pouvoir la définir par des savoirs académiques, par des organismes officiels qui en défendent à la fois les frontières et la légitimité. Un deuxième sens est issu des pratiques de formation, c est la professionnalisationformation, il correspond au développement des savoirs et des compétences professionnelles des individus par la formation. Un troisième sens issu du champ des organisations de production de biens et de services, est en lien avec le mot compétence. Ce sens s est développé à partir des années c est la professionnalisation-efficacité du travail, conception liée à la recherche de flexibilisation des personnes. 1 Richard Wittorski, Université de Rouen. 17

19 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) La professionnalisation possède en réalité quatre types d enjeux : 1. Des enjeux politiques correspondant à un mouvement d ensemble révélant des enjeux sociaux convergents, à savoir : la valorisation d une décentralisation politique, sociale et organisationnelle ; une intention de responsabilisation accrue des personnes en tant que citoyens et, surtout, une intention implicite de mise en mouvement des personnes permettant, au final, leur acceptation d un nouveau mode de «gouvernance sociale». 2. Des enjeux pour les individus car, passer d un métier à une profession, offre des intérêts à plus d un titre comme : obtenir une meilleure place et une autonomie plus grande dans l espace des activités professionnelles ; constituer un contre-pouvoir dans les organisations contre la tendance à l institutionnalisation de l activité ; pouvoir formuler une demande de reconnaissance de la professionnalité implicite développée dans l activité ; et affirmer un enjeu de dépassement de la crise des identités, en particulier chez les enseignants. 3. Des enjeux pour les organisations. En effet, le courant de professionnalisation se développe dans un contexte d évolution forte du travail à un moment où on assiste au passage d une logique de production poussée par l offre, avec des savoirs à transmettre, à une logique de production tirée par la demande avec, dans le champ qui nous intéresse, la conception de l élève au centre du système éducatif. C est aussi une période de passage à une logique du résultat avec, en particulier, de nouvelles prescriptions publiques concernant le financement de l activité, et cela dans tous les domaines. On assiste également, au passage d un système contrôlé en son centre, à une décentralisation des responsabilités, comme en témoigne l extension du modèle du praticien réflexif, exigeant de l individu de trouver par lui-même la réponse à ses questions. L enjeu majeur des organisations réside surtout dans cet appel aux compétences, c est-à-dire à la mobilisation des ressources humaines (en témoigne le rôle joué par les DRH ces dernières années). Ce déploiement a pour objectif de susciter une dynamique d évolution continue de l activité et des individus, de développer des savoirs nouveaux à côté des savoirs disciplinaires enseignés (gestion de projets, travail collectif), afin de déléguer une partie du pilotage du changement aux individus. Ces enjeux s accompagnement d une conception managériale de la professionnalisation, caractérisée par une autonomie professionnelle, une responsabilité accrue des enseignants (comme de tous les professionnels), dans la production de la réponse et une place plus grande du terrain dans la formation avec le développement de la formation par alternance. 4. Des enjeux pour la formation, car la professionnalisation est à la fois une chance et un risque. Une chance dans la mesure où elle permet de penser la dimension formative de l activité et du fait qu elle autorise la réconciliation de deux espaces traditionnellement séparés, celui du travail et celui de la formation. Elle permet ainsi de dépasser la conception classique des rapports travail-formation très inhibant. et réussit à contourner le problème du transfert par des espace-temps qui sont à la fois de production et de mobilisation des apprentissages. Mais elle est un risque car se pose la question d être ou de ne pas être au seul service d une finalisation plus grande de l acte de formation par rapport aux situations de travail. 18

20 Première partie : Les contours de l accompagnement On ne peut que constater l existence de dispositifs de professionnalisation très variés : soit dans le champ de la formation où il s agit d une professionnalisation-qualification, d une «identisation» 2 ; soit dans le champ du travail où il s agit de dispositifs polyfonctionnels comme des formations-action, des changements de rôles ; soit des dispositifs d analyse du travail ou d analyse des pratiques, eux-mêmes très divers Professionnalisation et cultures de travail et de formation : quelle place pour l accompagnement? L articulation entre professionnalisation et accompagnement varie selon les modalités de formation adoptées. On peut en distinguer cinq, présentées dans la grille d analyse du tableau de la page suivante. Ainsi, pour Richard Wittorski, il y a dans le processus de professionnalisation plusieurs logiques possibles de formation et une place ou non pour l accompagnement, selon les cinq cultures de formation adoptées et en liaison avec les cultures de travail développées. à une culture de formations, de type «apprentissage sur le tas : se former par le faire», correspond une organisation du travail prescriptive, voire taylorienne, qui peut avoir un effet formateur. La logique en jeu étant la logique d action du salarié, émerge la figure du salarié qui se forme à son poste de travail. Dans une culture de formation classique de type «enseignement magistral : se former par l acquisition de savoirs», la figure de l enseignant prédomine dans une logique d intégration et d assimilation. La formation alternée où l on «se forme par l acquisition de savoirs et leur mise en œuvre» laisse place à la figure du formateur, dans une organisation du travail qualifiante et faiblement prescriptive. L accompagnement, lui, se fait à l aide d un tiers, qui prend la figure du tuteur se situant dans la logique de la traduction culturelle, dans une culture de formation où on «se forme en situation grâce à un tiers». Cela va de pair avec une organisation du travail favorisant le coaching, une organisation du travail qualifiante. Une autre forme de formation, l analyse des pratiques, qui se situe dans la logique de la réflexion sur et pour l action, dans une organisation du travail qualifiante et apprenants, laisse une place aussi à l accompagnement, avec la figure de l animateur. Ainsi, selon le type de la formation et la culture du travail, l accompagnement trouvera ou non sa place. 2 L identisation est un néologisme qui définit le processus par lequel passe une personne pour construire sa professionnalité dans toutes ses composantes. 19

21 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Professionnalisation et cultures de travail, et de formation : quelle place pour l accompagnement? Voies Logique de l action Logique de l intégration assimilation Logique de la réflexion et de l action Logique de la traduction culturelle Cultures de formation Apprentissage sur le tas «se former par le faire» Figure du salarié Enseignement magistral «se former par l acquisition de savoirs» Figure de l enseignant Formation alternée «se former par l acquisition de savoirs et leur mise en œuvre» Figure du formateur Accompagnement «se former en situation grâce à un tiers» Figure du tuteur Cultures de travail Organisation prescriptive (taylorisme) Organisation du travail «à effet formateur» Organisation faiblement prescriptive Organisation du travail qualifiante Organisation favorisant le coaching Organisation du travail qualifiante CIEP Logiques réflexion sur et pour l action Analyse de pratiques «se former par l analyse de son action» Figure de l animateur Organisation instituant l analyse de pratiques Organisation du travail qualifiante, apprenante 20

22 Première partie : Les contours de l accompagnement En conclusion, la professionnalisation est à la fois un dispositif proposé aux sujets et un moyen de développement professionnel à partir de la dynamique des sujets. Et cela correspond à l articulation de trois éléments : 1. Une intention (côté organisation) de mise en mouvement des sujets passant par la prescription de certaines compétences (celles du «bon» professionnel), par la proposition de dispositifs spécifiques permettant de les développer, le tout constituant une offre de professionnalisation valant offre/injonction identitaire, c est-à-dire une identité prescrite. 2. Un processus de développement d activités (côté individu ou groupe) dans ces dispositifs, assorti souvent d une demande émanant des sujets, de reconnaissance par l organisation, c est-à-dire une identité agie ou vécue. 3. Un processus de transaction de nature identitaire (individu et organisation) en vue de l attribution de compétences à l individu à partir des résultats de l activité développée, valant attribution/reconnaissance de place dans les systèmes de travail, c est-à-dire une identité reconnue/attribuée L accompagnement dans la formation des enseignants : démarche, posture et outils 3 Une posture singulière Au niveau international, l accompagnement en formation d enseignants s est particulièrement développé ces dernières années en relation avec le courant de la professionnalisation des enseignants. En France, la mise en place des IUFM au début des années 1990 a joué un rôle décisif dans la réflexion sur l accompagnement en formation initiale à travers la formation en alternance (terrain et centre de formation), formation qui peut être définie par les caractéristiques suivantes : Elle vise à former un enseignant professionnel à partir de l action, capable d analyser, de comprendre, de résoudre des problèmes et d inventer des stratégies d action, s efforçant de développer le «savoir-enseigner». Différente des formations académiques, la professionnalisation, elle-même reposant sur un processus de formation en alternance, s entend comme un rapport réflexif au terrain, comme une construction progressive de compétences et une posture de décision en lien avec les situations rencontrées et non plaquée. Elle s appuie sur des savoirs dits professionnels et vise le développement de l autonomie professionnelle. Elle articule les trois temps d une formation : pratique-théorie-pratique. Il s agit de partir de la pratique initiale du débutant pour aller vers une pratique maîtrisée et argumentée en sollicitant une analyse théorique, explicative et réorganisatrice des schèmes d action de ce débutant. 3 Marguerite Altet, Université de Nantes. 21

23 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Elle vise à favoriser la construction de compétences professionnelles vues comme «un ensemble de ressources cognitives, affectives, motrices mobilisées pour faire face à une famille de situations problèmes» (Le Boterf, Rey, Paquay, 2008). Ces auteurs soulignent que les compétences ne peuvent être transmises mais construites dans l activité et par l enseignant lui-même. Dans cette formation, le rôle des formateurs est capital et nécessite de leur part plusieurs positionnements : être expert dans l enseignement (aspect pratique et théorique) ; avoir une posture d accompagnateur selon un cadre et un processus de production d une pensée dans l action ; être compétent en analyse de pratiques et avoir une attitude de chercheur. De par ses caractéristiques, l accompagnement, arrivé conjointement avec la formation en alternance et le processus de professionnalisation, requiert une démarche particulière chez le formateur. Ce dernier se fait plus expert-médiateur, référent professionnel en ce qu il construit un espace de médiation pour le débutant ; il partage avec lui des expériences et lui propose des outils. Une relation singulière Par conséquent, cette démarche exige une attitude d écoute, d empathie, de disponibilité, de respect, de sollicitude, de reconnaissance de l autre, attitude opposée à celle fréquemment mise en œuvre dans le contrôle. Elle est un cheminement «à côté de» Il s agit avant tout de construire un espace commun protégé d échanges, sans évaluation, un espace d intercompréhension instaurant la confiance pour arriver à un partage de valeurs par le dialogue et aboutir à un contrat avec des règles. Du type de relation s instaurant entre le formateur et le formé dépendront la qualité et la réussite de la formation professionnelle. Cette relation peut se définir selon trois directions : d une part, être proche de la personne ; d autre part, aller vers la personne avec le but de progresser ; enfin, aller de pair avec l autre dans ce qu on appelle l esprit d altérité. Maela Paul (2008) parle de trois figures de l accompagnateur : 1. celui qui accompagne avec autorité, sachant ce qui est bon pour lui ; 2. celui qui guide en donnant des conseils et des repères ; 3. celui qui escorte l autre. Cette troisième posture correspond mieux au formateur d enseignants car il fait avancer le débutant en le protégeant et contribue à lui donner une visée. En effet, accompagner consiste à la fois à aider et à conseiller pour répondre aux attentes en proposant des pistes variées et ouvertes, des outils diversifiés, des alternatives, et non pas donner des solutions toutes faites et décontextualisées. 22

24 Première partie : Les contours de l accompagnement Une démarche singulière Comment alors procéder pour être cet accompagnateur? Cette démarche se déroule en plusieurs temps, toujours sous forme d un entretien mais avant, l accompagnateur observe la séance d enseignement du débutant, fait un diagnostic. Cet entretien possède trois phases incontournables : une phase de retour, de «rétroaction», de restitution des observations ; une phase d explicitation, d analyse des actions menées, des choix opérés par le débutant ; une phase interactive de partage d expériences, de reprise pour les séances à venir. L intérêt de l entretien dépend des formes d aides apportées, de l attitude et des interactions dans les échanges. Il y a accompagnement s il y a écoute, partage de connaissances pratiques et professionnelles, aide à la mobilisation des connaissances professionnelles et, surtout, aide à la réflexion. Cela ne s invente pas et exige une formation des formateurs. Pour cela un ensemble de conditions sont nécessaires : privilégier la réflexion et l analyse à la prescription ; trouver les points d entrée communs à la discussion ; créer un climat de confiance et éviter les dissimulations en montrant au débutant qu il n est pas le seul à avoir des difficultés ; localiser, cibler les problèmes à aborder ; aider à hiérarchiser les problèmes rencontrés ; encourager le débutant au regard de ses efforts, de ses progrès, le valoriser en insistant sur les aspects de réussite ; laisser s exprimer le débutant dans le cadre des programmes et des normes pour entendre son point de vue de pair. Une des conditions élémentaire et primordiale réside dans l installation d un climat de confiance qui consiste, dans un premier temps, à tenir compte de l état émotionnel du débutant, à préserver un certain confort dans les échanges. Le dispositif d accompagnement peut être pluriel Jusque-là le lecteur peut penser qu il n y a d accompagnement que dans une relation duelle. Or l accompagnement peut s appuyer sur une autre démarche, celle de l analyse de pratiques réalisée en groupe de pairs avec un accompagnateur. Ce dernier dispositif se décentre quelque peu de l action. Il s agit d analyser la pratique des débutants en tentant de clarifier les variables en jeu, en essayant d expliciter le fonctionnement de la pratique, de mettre en mots certaines actions puis de mener une mise en relation des facteurs en jeu dans la situation analysée. 23

25 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Cette analyse de pratiques est instrumentée par des savoirs, des outils conceptuels, des références théoriques qui permettent de recadrer, de formaliser et de construire le «savoir-analyser» les pratiques et les situations. Un tel dispositif a pour objectif central de donner au débutant les moyens de penser son action par une analyse rétrospective anticipatrice des futures pratiques. En d autres termes, de l aider à construire des compétences et des méta-compétences dans ce caractère réflexif sur la pratique. Les savoirs utilisés sont issus des recherches, notamment des travaux sur la multi dimensionnalité des pratiques en classe, l articulation des logiques d action, l analyse de l interactivité, etc. Cette lecture de la pratique enseignante aide le formateur à répondre aux préoccupations des débutants qui ont sans cesse à construire des relations entre : la visée didactique ; la visée pédagogique ; la dynamique dialogique ; la mise en place des ajustements entre savoirs, tâches, stratégies ; la médiation formative, l étayage, le guidage à partir des situations. En conclusion, ce dispositif est encore à développer surtout chez les formateurs par des compétences nouvelles faisant du formateur non un censeur mais un «ami critique» qui aide à réfléchir et non celle d un conseiller-conseilleur qui contrôle et prescrit sans s adapter à la situation vécue Les paradoxes de l accompagnement 4 L accompagnement est actuellement vu comme un dispositif de formation «naturellement» positif. Serait-ce la solution miracle à une formation qui s interroge sans cesse et est encore plus interrogée lorsqu il s agit de débutants qui n ont eu aucune formation ou si peu? Il conviendrait d attirer l attention sur des dérives possibles ou, tout au moins, sur des éléments de l accompagnement duel, souvent minorés pour ne pas rester naïf au point d ignorer que tout pratique sociale, et c en est une, a des effets non voulus. En effet, l accompagnement en formation est le reflet des modes de régulation sociale, c est-à-dire d intervention sur autrui dans la mesure où l accompagné est en position d être aidé et donc de recevoir des consignes, des conseils, des injonctions, des mots qu il interprète à sa façon. En d autres termes, l accompagnement peut être une forme de contrôle social où l accompagné se forme au métier dans une relation inégale. 4 Françoise Cros, Centre de Recherche sur la Formation, Conservatoire national des arts et métiers. 24

26 Première partie : Les contours de l accompagnement L accompagnateur est toujours supposé savoir plus de choses sur la profession que l accompagné (d ailleurs il est choisi en ce sens). Ce rapport de domination est parfois occulté : on fait comme si on était des égaux. Or l accompagnement dans le cadre de la formation professionnelle vise une affiliation institutionnelle : l accompagné se forme à un métier qui a ses règles de fonctionnement, sa déontologie, ses références culturelles et pratiques. L accompagnement, dans ce cas de figure, s inscrit dans une relation de pouvoir légitime et dans une formation selon du «sur mesure», en adéquation avec les compétences révélées du formé. Mais ce dispositif de formation possède des qualités que d autres dispositifs n ont pas, en particulier le fait d un face à face, dans la recherche d une altérité et d une parité. L accompagnateur n est pas éloigné, il est à côté, dans un pas à pas qui déclenche une intercompréhension. L accompagnateur se forme en formant l autre car il ajuste ses pas avec la cadence de l autre, inventant à chaque fois une réaction singulière dans un aspect de sollicitude donnant confiance à l accompagné tout en l impliquant dans la geste professionnelle. Cet accompagnement joue également comme un processus de validation de compétences professionnelles car l accompagnateur encourage certaines pratiques et en rejette d autres dans un processus de coopération et de co-construction continu. Nous sommes bien dans la production de savoirs professionnels à travers une relation sociale. Ce dispositif en émergence se situe dans un cadre temporel (périodicité et durée des rencontres) et spatial (le lieu d exercice de la profession pour l accompagné) particulier, sous tendu par un contrat plus ou moins explicite avec des prescriptions liées à des compétences professionnelles requises. On peut alors imaginer toutes sortes de modalités d accompagnement, du moins directif à l impositif, la majorité des accompagnateurs oscillant entre ces deux extrêmes par tâtonnements et incertitudes. L accompagnement, comme nous l évoquions au début de ce paragraphe, peut recouvrir un déni 5 d influence dans le sens où l accompagnateur ne met pas de distance entre sa propre subjectivité, sa propre position et celle de l autre, où il ne se pose pas la question de l accompagné. En effet, l attitude de ce dernier peut correspondre à ce que les philosophes appellent de la servitude volontaire et de la dépendance. Quand peut-on considérer qu un accompagnement est fini? N est-on pas dans la même boucle aspirante que celle de la cure psychanalytique? 5 Le déni est un terme utilisé en psychanalyse qui souligne à quel point une personne en déclarant une chose de manière forte, en réalité l occulte. Souligner, par exemple, que nous sommes tous égaux en le déclarant haut et fort est une manière de nier qu il existe une différence, sans toujours en avoir conscience (c est alors un déni). 25

27 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) De plus, l accompagnement repose partiellement sur l idée de la formation professionnelle par contamination de proximité : tout ce qui est proche est bon et formateur, au détriment de modèles collectifs de formation, oubliant quelque peu la transmission pour une réception locale. à partir de ces considérations, il convient de réaffirmer deux points forts : d une part, à quel point les compétences du formateur pour l accompagnement sont indispensables : on ne s improvise pas accompagnateur et les responsables de formation ne doivent pas oublier qu un accompagnement n est pas un stage avec un tuteur improvisé et expert dans son métier, mais la présence d un individu dont la tâche relève de maîtrise en psychologie, en relations sociales et en intersubjectivité ; d autre part, l accompagnement à lui seul ne peut se substituer aux autres formes de formation : il en constitue la complémentarité. Ce dispositif dont les finalités assignées sont celles de la socialisation, de l autonomisation et de l individualisation de la personne requiert des accompagnateurs une maîtrise parfaite des dimensions de cette relation sociale à des fins de professionnalisation ; il doit pleinement s articuler aux autres dispositifs de formation Les représentations de l accompagnement des enseignants par les participants au séminaire Les trois ateliers, sur trois jours avec les mêmes personnes, ont permis de prendre le temps de la discussion et des échanges en profondeur. Le premier jour d atelier a été centré sur la prise de contact des uns et des autres et notamment sur les deux thèmes centraux du séminaire (accompagnement et proximité) permettant ensuite de travailler avec précision sur l espace conceptuel correspondant à ce que recouvre habituellement l accompagnement. Une activité de «brainstorming» a été proposée aux participants et chaque animateur notait sur un papier les mots, qualificatifs et verbes associés, de manière à faire émerger la représentation des personnes sur l accompagnement. Ces éléments ont conduit à repérer trois mondes : celui de l activité même d accompagnement (ce qu on y fait) ; celui de la structure inhérente à l accompagnement et, enfin, celui des objectifs de l accompagnement. Que fait-on dans l accompagnement? On réfléchit avec, on chemine avec, on aide, on encourage, on suit la personne, on est avec, on est une présence, on partage, on conforte, on rassure. 26

28 Première partie : Les contours de l accompagnement Selon quelle structure? Au sein d un établissement scolaire, dans un environnement immédiat à la personne, dans un contexte de relations avec les parents d élèves, dans la communauté locale, avec des moyens performants pour communiquer, en s appuyant toujours sur la présence ou la médiation de l institution, dans un rapprochement qui exige une proximité. Pour faire quoi? Pour initier, orienter, rassurer, encadrer, faciliter, expliquer et expliciter, soutenir, super viser, susciter, guider, conseiller, donner, clarifier. En d autres termes, au démarrage de ce séminaire, l image mentale que les participants ont de l accompagnement est hautement positive. De leur point de vue, l accompagnement tend à résoudre les problèmes personnels et relationnels des enseignants, allant au-delà d une attitude de formation technico-pratique, pour entrer dans le lien entre des individus dans un partage de savoirs et d affects. Il est intéressant de noter que cette vision est en parallèle avec ce que certains pays mettent en place pour l élève qui est le soutien ou l accompagnement personnalisé ou individualisé. à aucun moment, les participants n ont évoqué ce que pourrait être un accompagnement de collectif de personnes. Or les organisateurs avaient reçu des récits d expériences de collectifs à la fois d accompagnateurs et d accompagnés comme ceux du collectif d accompagnement des chefs d établissement. Nous verrons comment cette représentation s est transformée au cours du séminaire à partir des expérimentations menées dans les différents pays et en découvrant l importance des objectifs d efficacité professionnelle. Une telle démarche constitue une facette de l évaluation de ce séminaire : la transformation des représentations des participants quant au thème central du séminaire. 27

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30 Deuxième partie Acteurs et ressources de l accompagnement

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32 2. Acteurs et ressources de l accompagnement La représentation du rôle de l accompagnement était très positive dès le début du séminaire, et tout au long de la semaine, l accompagnement des nouveaux enseignants est apparu comme une nécessité 1 car le nouvel enseignant ne peut être livré à luimême. En effet, il affronte dans ses débuts des tensions résultant du contact entre un contexte encore méconnu et ses caractéristiques personnelles. Ces éléments de tension relèvent de diverses sources : l interaction aves les élèves, la relation avec les collègues et l équipe de direction, la mise en place des innovations et leurs négociations, les tensions générées par la distance entre ses connaissances disciplinaires et les curricula, la gestion des groupes d élèves, les relations avec les parents, la compréhension de la culture scolaire et celle de ses acteurs, la tolérance à la frustration. L enseignant non accompagné risque d être isolé, voire marginalisé ; certains peuvent même abandonner le métier avec les possibles conséquences personnelles et institutionnelles (alors que ces personnes ont de réels talents), ou encore d adopter des pratiques pédagogiques régressives, tournant le dos à toute innovation. L accompagnement poursuit alors plusieurs objectifs 2 : Permettre à l enseignant de s insérer dans le collectif de l école et d acquérir plus de sécurité ; de réfléchir à ses forces et à faiblesses pour surmonter ses difficultés. Développer la pratique enseignante dès l entrée dans le métier ; faciliter le passage entre la formation initiale et le premier exercice de la profession. Inscrire le nouvel enseignant dans des communautés d apprentissage de pairs pour une formation continue. Réduire le nombre d enseignants tentés d abandonner la profession. Cependant, cet accompagnement ardemment souhaité est une nouveauté par rapport aux autres modalités relationnelles qui lient l enseignant aux différents acteurs : inspecteurs, conseillers pédagogiques, chefs d établissements, formateurs, collègues Comment l organiser? Avec qui le mettre en œuvre? Cette partie fait la synthèse des échanges développés au cours du séminaire autour de ces différentes questions. Elle est alimentée à la fois par les comptes rendus d expériences présentés lors du séminaire ou adressés par voie électronique aux organisateurs, par les discussions en plénière et par les travaux conduits en ateliers durant trois jours 1 Les propos rapportés ci-dessous sont tirés de l intervention de Carlos Eugenio Beca Infante, Directeur du Centre de perfectionnement, d expérimentation et de recherches pédagogiques [Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP], Ministère de l éducation, Chili. 2 Idem. 31

33 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) par des groupes stables de participants, ce qui a permis une réflexion et des échanges approfondis. Cette production n ayant pu être retranscrite dans toute sa richesse 3, cette partie ne représente donc qu une infime partie de tout ce qui s est échangé et construit entre les participants. En même temps, afin de proposer des pistes d actions transposables dans différents contextes, l accent est mis sur les orientations possibles plutôt que sur des modèles «prêts à porter» Encadrer, accompagner, rupture ou continuité? Une table ronde 4 a permis, dès la première journée du séminaire, de questionner les liens entre encadrement et accompagnement. Si, de prime abord, encadrer et accompagner semblent deux notions antinomiques, dans la réalité, la distinction entre ces deux fonctions n est pas toujours très tranchée, car à côté d un encadrement qui contrôle et évalue, il existe un encadrement qui suit, conseille et guide l enseignant dans l amélioration de sa pratique. C est ainsi que l accompagnement a été défini par un participant comme un mode d encadrement plus proche des enseignants ou encore comme un encadrement pédagogique. Peut-on alors considérer que les mêmes personnes, les inspecteurs notamment, peuvent assurer la partie contrôle et évaluation, et la partie aide au développement professionnel à travers l accompagnement? Ou bien doit-il y avoir un corps d accompagnateurs distinct des inspecteurs? Et dans ce cas quel serait le mandat de ces accompagnateurs? Par rapport au rôle des inspecteurs dans l accompagnement, trois défis sont à relever 5 : Le premier est lié au mandat de ces deux groupes : les inspecteurs doivent contrôler et couvrir tout le territoire qui leur est imparti, alors qu avec les accompagnateurs on passe d une logique de l offre collective à une logique de la demande personnalisée, individualisée. Le second défi se situe au niveau des individus : les inspecteurs ont une culture qui est si liée à leur recrutement reposant sur des savoirs stabilisés, souvent considérés comme intangibles, qu elle peut difficilement changer. Ce sont en outre des enseignants chevronnés qui doutent peu, alors que l accompagnateur est plus dans l écoute et le questionnement afin que l enseignant construise ses propres réponses. Le troisième défi se situe au niveau de l organisation : l accompagnement signifie être proche des acteurs de terrain, les inspecteurs en sont plus éloignés. 3 Vous trouverez joint à ces Actes imprimés, un Cédérom contenant l ensemble des interventions et productions. 4 Participaient à cette table ronde :Thi Mai Yen Tran, CREFAP ; Graciela Lombardi, INFE Argentine ; Fatou Diop Ndoye, CONFEMEN ; Victorine Kemonou Djitrinou, ActionAid International ; Anton de Grauwe, IIPE ; l animation en était assurée par Marguerite Altet, Université de Nantes. 5 Intervention d Anton de Grauwe lors de la table ronde. 32

34 Deuxième partie : Acteurs et ressources de l accompagnement Changer l encadrement en accompagnement serait peut-être souhaitable mais pourrait induire trois problèmes : Un risque de conflit, un risque de confusion des rôles entre celui qui inspecte et celui qui accompagne. Une interrogation quant au positionnement hiérarchique : celui qui inspecte a de l autorité, celui qui accompagne n a théoriquement pas d autorité. Un risque de perte de créativité liée à l institutionnalisation de la fonction, alors qu aider et accompagner nécessitent souplesse et créativité. En Argentine, des personnels d encadrement (inspecteurs, chefs d établissement) sont devenus accompagnateurs, montrant que si le statut ne change pas, les gestes, les manières d être peuvent évoluer par le fait de mener des analyses de pratiques, d écouter sans juger et à condition que l institution reconnaisse cet accompagnateur et lui permette d exercer en autonomie. Mais, dans ce cas, une formation systématisée de ces personnels a été mise en place. Faut-il alors de préférence se tourner vers les pairs, vers les collègues? Les enseignants chevronnés, qui connaissent les programmes et les difficultés du métier, semblent les plus à même de suivre de près, d aider et de guider l enseignant, car accompagner c est être avec, réfléchir avec. L accompagnement par ces acteurs «informels» existe mais une formation et une reconnaissance de l institution sont nécessaires. Au Vietnam, ces enseignants accompagnateurs s organisent en réseau et sont suivis par une équipe nationale. Faut-il plutôt faire appel aux formateurs des centres de formation? Le centre peut y trouver l occasion de se revitaliser et se renouveler : dans ce cas, le formateur appartenant au centre de formation est en immersion permanente sur le terrain pour y découvrir les questions et les renvoyer au niveau du centre de formation. Ce formateur se forme au contact du terrain et réinterroge ses a priori, notamment la formation dispensée par l institution. Cependant, l enseignant a besoin de réponses dans sa vie quotidienne et le centre de formation ne peut pas couvrir tous les établissements, par conséquent un accompagnement de proximité par les pairs reste important. à l issue de la table ronde, s il est fermement affirmé l intérêt de l accompagnement pour tout nouvel enseignant, il est en même temps constaté une difficulté pour le faire vivre. La question du coût (financier et en temps) est notamment citée comme un frein au développement de l accompagnement. Cependant quelques conseils sont posés : Il n y a pas de réponse unique pour l accompagnement, cela dépend du contexte. L essentiel est de mettre en cohérence les différentes interventions, celles de l inspecteur et celles de l accompagnateur. Définir le niveau d accompagnement et les activités des différents acteurs est important. Il existe, dans certains systèmes éducatifs, un inspecteur, un conseiller 33

35 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) pédagogique, un directeur d école, un formateur ; leurs interventions, tout en étant différentes, ne doivent pas se rejeter mutuellement, mais se compléter, ce qui exige un travail commun. Il faut notamment clarifier ce que signifie «suivre» sur le terrain : est-ce de l encadrement ou de l accompagnement? Pour mettre en place l accompagnement, il faut plutôt revivifier les structures qu en créer de nouvelles Des formes d accompagnement liées au contexte Les expériences relatées ont fourni différentes possibilités de mise en œuvre de l accompagnement. Certaines ont été présentées en séance plénière, d autres décrites au sein des ateliers. Dans le cas de la communauté d apprentissage au Mali, une communication écrite a été adressée aux organisateurs par le ministère de l éducation de ce pays, ce dernier n ayant pas de représentant au séminaire. Les résumés des cas d accompagnement présentés ici correspondent, excepté pour le Mali, aux interventions en plénière. L école comme centre d accompagnement : la communauté d apprentissage animée par le chef d établissement au Mali 6 Au niveau d une école ou d un groupement d écoles, les enseignants sont organisés en équipe, ou communauté d apprentissage. La communauté est constituée par les enseignants et les enseignantes d une école avec leur directrice ou directeur et, parfois, certaines personnes ressources présentes dans l environnement de l école. Ce collectif a pour mission d analyser les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans l école, d identifier les besoins en formation continue de l équipe enseignante, de mobiliser les ressources nécessaires et de mettre en œuvre les actions de formation souhaitées. Trois raisons justifient le terme de communauté d apprentissage. Tout d abord, celleci est entièrement tournée vers un meilleur apprentissage et une meilleure réussite des élèves ; en second lieu, elle permet aux enseignants d apprendre les uns des autres et d améliorer leurs pratiques ; enfin, elle est destinée à créer au sein de l équipe enseignante une dynamique de perfectionnement professionnel continu. La directrice ou le directeur d école a un rôle stratégique. Il anime la communauté d apprentissage, c est-à-dire planifie les réunions, facilite le travail d équipe, procède avec tous les enseignants à l analyse des pratiques en vigueur dans l école et à l identification des besoins en formation, et enfin, mobilise les personnes et les ressources pour mettre en place des actions de formation répondant aux besoins. 6 Communication adressée aux organisateurs du séminaire par le ministère de l éducation, de l alphabétisation et des langues nationales du Mali. 34

36 Deuxième partie : Acteurs et ressources de l accompagnement La communauté d apprentissage n est pas une structure formelle appliquée dans l école. Elle est une dynamique à amorcer et développer, un moyen mis en place par les enseignants eux-mêmes pour améliorer leur qualification professionnelle. Un premier bilan, réalisé par les structures déconcentrées de l éducation, a montré que l installation de communautés d apprentissage des maîtres s était accompagnée d une forte mobilisation de tous les acteurs concernés (directeurs d école et adjoints, comités de gestion scolaire, association de parents d élèves, collectivités décentralisées, ONG ) ainsi que l instauration d un climat d entente et d entraide pour résoudre les problèmes de l école. Au niveau des enseignants, le bilan fait ressortir une prise en charge par les enseignants de leur développement professionnel (identification des besoins de formation, échanges d expériences, participation accrue aux sessions de formation) ainsi qu une amélioration des pratiques pédagogiques et du rendement scolaire des élèves. La mise en réseau des chefs d établissement pour mobiliser toutes les ressources en zone rurale isolée au Sénégal 7 Une zone est constituée, sur la base de critères d accessibilité et d homogénéité, de deux circonscriptions scolaires, caractérisées par la dispersion et l enclavement des écoles, une faible scolarisation des filles en zone rurale, un déficit en encadrement et en formation. Une zone peut épouser les limites d une commune, d un arrondissement, d une communauté rurale ou être simplement un regroupement d écoles unies par la proximité géographique et partageant étroitement des réalités socio-économiques particulières. Dans chaque zone est organisé un collectif de directeurs d école comprenant l ensemble des directeurs et déchargés d enseignement chapeauté par un directeur relais ou coordonnateur de la zone, choisi par ses pairs ou par l inspecteur, en fonction de son leadership, de son expérience et de sa disponibilité. Ce collectif de directeurs est une structure de réflexion et de concertation engagée dans la gestion et le développement du système éducatif au niveau de chaque zone homogène. Il participe à l accompagnement des enseignants de multiples façons. Grâce à un cadre d échanges permanents entre les directeurs d une part, entre directeurs et maîtres d autre part, des initiatives se développent, permettant de minimiser les effets négatifs de l enclavement et de l insuffisance de ressources humaines et matérielles caractéristiques de certaines zones. Les compétences des directeurs d école ont été renforcées afin qu ils assurent mieux leur rôle d encadrement et d accompagnement pédagogique des maîtres. L installation d une liaison permanente à travers les comités de gestion d écoles (CGE) et les associations communautaires d écoles a renforcé la mobilisation autour de l école ainsi que la participation de certains parents à l encadrement des élèves. Elle a également fait des établissements un centre de convergence des ressources du milieu de l école. 7 Communication de Cheikh Diakhaté, Institut national d études et d action pour le développement de l éducation (INEADE), Sénégal. 35

37 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Des encadreurs facilitateurs pour aider à la mise en œuvre de projets de rénovation en Guinée 8 Dans les contextes éducatifs africains, caractérisés par le manque de personnel d encadrement, le soutien de proximité semble être de plus en plus privilégié, avec l école comme terrain de formation professionnelle continue. Le fonctionnement de l encadrement de proximité mis en place par le Programme de Petites Subventions d Ecole (PPSE) en Guinée, de 1995 à 2002, correspond à cette orientation. Des encadreurs dits facilitateurs (EF), venant de divers corps d encadrement, dont des conseillers pédagogiques et des professeurs d Ecoles Normales d Instituteurs, ont reçu une formation pour faire acquérir aux enseignants de plusieurs écoles regroupés en Cellules de Rénovation Educative (CRE), des connaissances en matière d élaboration et de mise en œuvre de Projets de Rénovation Educative. Trois fonctions principales sont dévolues à l EF, celles d animation, de soutien et de suivi-évaluation, correspondant aux trois tâches principales qu il devra assumer : «amener les enseignants à identifier les difficultés qui entravent le processus d enseignement-apprentissage dans la classe, leur apporter l appui pédagogique nécessaire pour les guider dans la résolution de leurs problèmes et assurer le suivi-évaluation des Projets de Rénovation Educative mis en œuvre». à partir d un référentiel de compétences académiques, professionnelles, relationnelles sur lequel les acteurs du PPSE se sont accordés, des dispositions ont été prises pour assurer aux EF une formation continuée de renforcement des capacités qui, malheureusement, s est relâchée au fil du temps. L accompagnement de proximité offert par les EF a contribué à la formation des enseignants sur le tas. Ce dispositif a privilégié le scénario pédagogique d apprentissage entre pairs, de pratique réflexive et d apprentissage libre à travers l exploitation de ressources documentaires disponibles dans le milieu, activités en elles-mêmes formatives, quel que soit le niveau de compétence de l enseignant. En effet, le fonctionnement du type d encadrement de proximité mis en place par le Programme de Petites Subventions d Ecole (PPSE) en Guinée, de 1995 à 2002, n a pas discriminé les bénéficiaires. Ce sont tous des enseignants en situation de classe, les uns débutant, les autres comptant un certain nombre d années d expérience. On peut cependant s interroger sur les acquis réels des nouveaux enseignants au sein des CRE. Les observations faites par l assistance technique au PPSE ont décelé la participation timide de cette catégorie d enseignants et émis des réserves sur la prise en compte de leurs besoins réels de formation continue. Le dispositif d accompagnement mis en place voudrait que les efforts des EF soient relayés par l apprentissage entre pairs à travers des séances communes de préparation de cours, suivies de leçons d essai pouvant mettre en scène aussi bien des enseignants débutants qu expérimentés. 8 Intervention de Jean Adoté-Bah Adotévi, Association pour le développement de l éducation en Afrique (ADEA). 36

38 Deuxième partie : Acteurs et ressources de l accompagnement Il cherche à créer les conditions favorables à la dynamique du changement qualitatif et à établir des relations d aide non dépendantes et d assistance-conseil afin de développer chez les enseignants autonomie et esprit d autoformation. Un regard rétrospectif sur le dispositif PPSE d accompagnement des enseignants indique qu il a marqué un changement de paradigme en matière de professionnalisation des enseignants. Il aurait pu mieux remplir sa fonction de dispositif de formation continue et de développement professionnel si le programme avait veillé au ciblage d au moins trois catégories d enseignants, à savoir, les débutants, ceux qui commencent à s affirmer dans leur identité professionnelle et ceux dits «chevronnés». L accompagnement des nouveaux enseignants avec peu ou pas de formation initiale aurait pu faire l objet d une attention particulière. Une expérience pilote de formateur-accompagnateur pour les enseignants débutants au Chili 9 Comme dans la majorité des pays d Amérique Latine, il n existe pas de dispositif d appui systématique aux nouveaux enseignants, en dehors de quelques initiatives locales. Cependant, en 2005, le ministère de l Éducation chilien a demandé à une commission de réfléchir à ce qui pourrait être fait pour faciliter l insertion des nouveaux enseignants. De 2006 à 2008, ont été mis en place des projets pilotes de formation d accompagnateurs, pris en charge deux universités catholiques, de Valparaiso et de Temuco. Les accompagnateurs ont été choisis parmi les «meilleurs» enseignants appartenant au réseau de formation des maîtres. Ces projets pilotes esquissent le programme ministériel d appui au développement professionnel des enseignants. D autres universités seront concernées par cette formation qui dure un an sous forme à la fois pratique et théorique. Ceci est d autant plus urgent que le Chili réfléchit à une transformation dans la carrière du personnel enseignant. L accent sera mis sur l entrée dans le métier par un accompagnement lors des première et deuxième années d entrée dans la profession (période «d induction»). à l issue de cette étape, l enseignant est évalué et il s inscrit dans une perspective de carrière. Le fait que certaines écoles dépendent directement des municipalités oblige, d une part, à négocier avec ces autorités et, d autre part, à trouver des accompagnateurs sur place. L accompagnement suppose un travail suivi qui permet le développement professionnel du nouvel enseignant dans le contexte précis de cette école. Il suppose également un lien avec l équipe de gestion de l école. En complément de l analyse et de la réflexion de l accompagné sur sa pratique, il semble indispensable de faciliter 9 Carlos Eugenio Beca Infante, ministère de l Éducation, Chili. 37

39 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) l observation mutuelle de classes entre le tuteur et l enseignant. L accompagnement s organise autour d instants de réflexion personnelle, d un dialogue avec l accompagnateur et d échanges avec un groupe d autres enseignants, débutants et experts. Pour la communauté éducative, ce dispositif présente trois avantages importants : bénéficier d un professionnel formé et expert qui aide à l insertion des nouveaux enseignants ; les professeurs débutants acquièrent les savoirs professionnels de façon plus rapide que s ils étaient livrés à eux-mêmes ; les professeurs débutants commencent à travailler dans une atmosphère plus sereine et de sécurité, renforçant ainsi une identité professionnelle réflexive. Un tel dispositif national, articulé au local, nécessite l implication conjointe des trois niveaux : le ministère de l Éducation ; l université qui forme les accompagnateurs ; l école. à l heure actuelle, au Chili, il existe des discussions autour de la revalorisation du métier d enseignant, en particulier au cours des premières années d exercice, phase clé de la carrière. De même la formation continue doit être en étroite articulation avec cet accompagnement. Enfin, les universités, qui forment les accompagnateurs et les suivent dans leur pratique professionnelle, sont bien placées pour faire des propositions d amélioration du dispositif. Ce sont des collectifs de proximité qui entourent le nouvel enseignant et l appuient : les accompagnateurs, les autres enseignants de l école, nouveaux et expérimentés et l équipe de direction de l école. Les quatre cas d accompagnement présentés renvoient à deux grandes orientations dans la mise en œuvre de l accompagnement : L accompagnement est interne à l établissement, c est à partir d une école ou d un réseau d écoles que se met en place un dispositif pour accompagner le développement professionnel des enseignants. Les chefs d établissements impulsent, coordonnent, animent ce dispositif. Il importe donc de développer les compétences qui leur permettront d assurer ce rôle. L intérêt de ce type de dispositif est, comme cela est exprimé dans les deux premiers cas, de favoriser une mobilisation de tous les acteurs autour de l école et de créer un climat d entraide et de coopération. Le risque est de faire peser sur les chefs d établissement une responsabilité qu ils ne peuvent pas assumer car n étant pas préparés à ce nouveau rôle et exerçant dans des conditions difficiles. Le collectif des directeurs d école mis en place au Sénégal est à cet égard particulièrement intéressant. 38

40 Deuxième partie : Acteurs et ressources de l accompagnement L accompagnement est externe à l établissement, les accompagnateurs sont des personnes ressources appartenant à différentes catégories (enseignants chevronnés, chefs d établissement, conseillers pédagogiques, formateurs voire inspecteurs) ayant été choisies, formées et donc légitimées pour remplir cette fonction. L intérêt de cette modalité est de valoriser la spécificité de l accompagnement et de favoriser des modalités de formation centrées sur l écoute et l aide à l analyse des situations professionnelles. Cette forme d accompagnement doit cependant s intégrer à l existant et doit être en lien, comme le montre l expérience menée au Chili, avec les équipes de gestion de l établissement et les enseignants L accompagnement : une multiplicité d acteurs et de ressources, une culture différente à développer Cette partie est issue des travaux des ateliers. C est une synthèse qui vise à faire ressortir comment, à travers la multiplicité des expériences et la diversité des contextes, se dessinent des lignes de force, des points de convergence. Elle ne rend donc pas compte de toute la richesse des échanges et des apports des participants des trois ateliers 10. Les situations d accompagnement évoquées Les participants, invités à décrire les expériences d accompagnement qu ils connaissaient, ont évoqué un très grand nombre de situations : Accompagnement du nouvel enseignant dans l école où il est affecté, pour faciliter son intégration, lui permettre de s adapter à ce nouvel environnement. Le rôle du directeur est primordial mais tout le personnel de l établissement est également impliqué ainsi que les équipes pédagogiques. Accompagnement des nouveaux enseignants affectés dans une région éloignée et à laquelle ils doivent s acclimater. Dans ce cas, il faut souligner le rôle des associations de parents d élèves, des comités de gestion (COGES) qui se chargent de trouver un logement, de l encadrer et, dans certains cas, de lui fournir un petit pécule. Accompagnement et suivi pédagogique organisés par les corps d inspection avec des animateurs reconnus, pour améliorer les pratiques. Accompagnement au plus près des besoins individuels de l enseignant pour identifier les problèmes qu il rencontre et l aider à les résoudre. Là est évoqué le rôle des pairs, des enseignants chevronnés qui peuvent intervenir de façon plus ou moins formelle et celui des accompagnateurs formés et reconnus. Accompagnement pour introduire le changement dans l école dans son entier et casser les pratiques routinières : c est ainsi que se met en place un accompagnement par le projet. Dans ce cas, on constitue un réseau d écoles pour définir des projets, réseau 10 Se reporter au cédérom inséré dans ces Actes. 39

41 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) appuyé sur un lieu ressource, appelé «l école de convergence», où sont organisées des conférences et où se retrouvent les enseignants aussi bien novices que chevronnés pour échanger. Comme cela s est fait en Guinée, des accompagnateurs-facilitateurs peuvent être désignés et recevoir une formation pour accomplir cette mission. Accompagnement pour pallier l absence de formation initiale : les enseignants sont envoyés directement «en immersion» sur le terrain mais bénéficient d un accompagnement organisé à travers un réseau d écoles constitué par une école mère au centre et des écoles satellites, plusieurs écoles mères constituant une zone d animation pédagogique (Madagascar). Dans ce cas, inspecteurs, conseillers pédagogiques, formateurs des centres et chefs d établissement doivent se concerter pour qu il y ait cohérence dans l accompagnement. Les différentes façons de caractériser l accompagnement Lors des discussions, les participants, compte tenu du contexte de leur pays, de leur place dans le système éducatif et de leur expérience de l accompagnement, portaient des regards différents sur les caractéristiques de l accompagnement, insistant sur un aspect ou sur un autre. Il a été possible de repérer trois types de regard, chacun ayant pour conséquence de s appuyer sur tels ou tels acteurs pour la mise en œuvre des dispositifs. Pour les uns, la principale caractéristique est d être une fonction intégrée, qui peut être décrite sous la forme de cercles concentriques correspondant aux différents niveaux de proximité de l enseignant accompagné : 1. le premier niveau est celui de l école avec son directeur, les collègues expérimentés, la communauté de parents qui sont auprès de l enseignant au quotidien ; 2. le second niveau correspond à un réseau d écoles, animé par un collectif de directeurs d école, où sont organisés des échanges et des concertations ; 3. le troisième niveau est celui d une zone pédagogique regroupant plusieurs réseaux avec, à sa tête, un responsable de zone ; 4. le quatrième niveau est celui de la circonscription scolaire avec, à sa tête, l inspecteur secondé par un ou plusieurs conseillers pédagogiques. Ce regard sur l accompagnement met au premier rang des accompagnateurs le directeur de l école ou de l établissement, secondé par les enseignants chevronnés. En même temps, la clarification des rôles et la mise en réseau des acteurs et des ressources, y compris les centres de formation, deviennent primordiales. Pour d autres, c est avant tout une fonction nouvelle, en réponse aux difficultés que rencontrent les enseignants dans leur pratique quotidienne et rendue indispensable face aux évolutions de leur métier. Car, s il n est pas possible d améliorer la situation des enseignants qui vivent avec des bas salaires, le fait de pouvoir échanger entre eux, de pouvoir être écoutés, de pouvoir partager leurs problèmes avec des pairs, de pouvoir construire ensemble pour améliorer leurs pratiques les aide à faire face et à améliorer leur identité enseignante. 40

42 Deuxième partie : Acteurs et ressources de l accompagnement L accent sera alors mis sur les accompagnateurs, leurs compétences, leur formation délivrée par les centres de formation ou les universités. Se pose alors la question du statut de ce nouveau personnel. Du côté des enseignants, il est souligné que c est leur demande qui déclenche l accompagnement, c est un choix individuel, une démarche volontaire. Pour d autres, enfin, c est un outil pour améliorer les pratiques, il se situe dans le prolongement du suivi pédagogique. La place des corps d inspection sera alors prépondérante dans l organisation de cette fonction mais, comme cela a été évoqué lors de la table ronde, la question de leur rôle en tant qu accompagnateurs se pose. Un inspecteur peut-il être accompagnateur? Une mutation d inspecteur contrôleur à inspecteur accompagnateur est-elle possible? Il semble que la réponse à cette question dépende du contexte et de la représentation des corps d inspection dans le pays auquel ils appartiennent. En effet, certains participants ont évoqué l image de l inspecteur comme celle d un «chef tout puissant» alors que pour d autres, elle est plutôt celle d un «conseiller bienveillant». L importance majeure reconnue à l accompagnement pour tout enseignant Si les situations évoquées et les regards portés sur l accompagnement sont diversifiés, un point de convergence fort est apparu parmi les participants : l accompagnement est indispensable à tout nouvel enseignant, qu il ait reçu ou non une formation initiale. C est ainsi que trois cas de figures ont été définis : Lorsqu un enseignant est affecté dans une école sans aucune formation professionnelle initiale, l accompagnement par le directeur et par les pairs lui permettra de prendre en charge une classe. Dans certain cas, les étapes de l accompagnement sont définies. Après un temps d immersion dans la classe d un enseignant expérimenté, le nouvel enseignant s initie au métier avec l appui du directeur et des enseignants. Dans un troisième temps, il prend en charge une classe, l accompagnement se poursuit à la fois dans l aide à la préparation des séquences d enseignement et dans la mise en œuvre de ces séquences à travers les observations d un enseignant chevronné ou du conseiller pédagogique, suivies d entretiens. Lorsque l enseignant a bénéficié d une formation initiale dans un centre de formation, cet accompagnement est cependant considéré comme indispensable, car la formation initiale classique est centrée sur les savoirs à transmettre, elle ne développe pas assez les capacités réflexives, elle prépare non aux classes réelles mais à une classe idéale, utopique. Enfin, pour tout enseignant, et tout au long de sa vie professionnelle, l accompagnement est un outil de progrès, étant donné l évolution du travail enseignant et les difficultés auxquelles il est confronté. 41

43 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) La spécificité de l accompagnement Dans un des ateliers, en réponse aux interrogations concernant les différentes modalités relationnelles entre l enseignant (débutant ou non) et les personnes responsables de son évolution professionnelle (inspecteurs, conseillers pédagogiques, formateurs, accompagnateurs), un tableau comparatif a été élaboré. Il permet de clarifier la spécificité de l accompagnement en le comparant au suivi pédagogique. Caractéristiques Relation de suivi pédagogique Relation d accompagnement Type de relation Origine Relation verticale, hiérarchique où l évaluation est présente. Le cadre institutionnel, les programmes, les modalités d évaluation, les changements préconisés par l institution éducative ou générés par les évolutions de la société. Relation tendant à la parité et visant à établir la confiance. Les besoins d aide et de soutien de l enseignant dans sa pratique quotidienne et dans son développement professionnel. Modalités Définies par l institution : observation de classe, entretiens de conseil et d évaluation, formation. Souples, non formelles, adaptées aux personnes et aux situations, l analyse des pratiques est privilégiée. Ce tableau, quoique schématique, permet de concrétiser la rupture que représente l accompagnement dans les systèmes éducatifs des différents pays où domine la culture de l encadrement et où prévaut trop souvent une approche hiérarchique des problèmes et de leur solution. Un grand nombre de participants ont souligné la nouveauté de cette approche et la rupture avec leurs pratiques qu elle impliquait. à l issue des travaux des ateliers sur les acteurs et les ressources de l accompagnement, il est apparu clairement que cette fonction ne peut rester isolée et qu en aucun cas sa mise en œuvre ne peut reposer uniquement sur des accompagnateurs formés. Car si elle nécessite des compétences nouvelles dont les interventions d universitaires dès le premier jour ont brossé le tableau, et que des outils conceptuels et méthodologiques y sont indispensables, elle ne peut s inscrire que dans un environnement privilégiant l échange, la concertation, l analyse collective des difficultés et la recherche de solution en commun. Le rôle du politique à travers l institutionnalisation de l évaluation de cette fonction a donc fait l objet d une réflexion et de travaux en atelier durant ce séminaire, ce qu abordera la troisième partie. 42

44 Troisième partie Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation

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46 3. Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation L accompagnement dans la formation professionnelle des enseignants nécessite d être adossé à un dispositif qui en détermine le cadre, aussi bien sur le plan des compétences de l accompagnateur que sur celui de son propre accompagnement, et en fixe le soutien institutionnel. Nous présentons ici une série de témoignages de dispositifs qui ont fait leur preuve dans des pays aussi différents que l Argentine, le Vietnam, et le Burundi L accompagnement des nouveaux enseignants en Argentine 1 Un des principes fondamentaux de l accompagnement en Argentine repose sur l idée que les formateurs partagent les premiers pas professionnels des nouveaux collègues en leur offrant des contextes collaboratifs de réflexion sur leurs pratiques et d actualisation à la fois pédagogique et de didactique disciplinaire. Ceci, afin de faciliter leur insertion institutionnelle et de collaborer au développement de leur créativité professionnelle. Le processus d accompagnement En réalité, l accompagnement est une fonction du système de formation des enseignants en cours d institutionnalisation. Tous les niveaux scolaires sont concernés et reçoivent cette proposition des Centres de formation qui facilitent également le contact avec les enseignants débutants dans les écoles et entre établissements. Des écoles à profil particulier peuvent solliciter une intervention sur mesure pour leurs nouveaux enseignants. Dans certaines provinces, les enseignants débutants qui ont accepté d être accompagnés, reçoivent des «crédits» pour l avancement de leur carrière. Des acteurs de cet accompagnement témoignent : un directeur d école secondaire dans la province de San Luis dit : «L établissement que je dirige accueille environ élèves. Il y a beaucoup de difficultés et quand on nous a proposé ce programme d accompagnement, nous nous sommes rendu compte que cela nous permettait de penser la pratique des enseignants nouvellement arrivés, chose que nous n avions pas faite jusque-là.». 1 Beatriz Alen, Département du développement professionnel, Institut national de formation des enseignants, Argentine. 45

47 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Un formateur souligne que : «Le fait de connaître la directrice de cette école nous a donné une première information : elle avait très peu d expérience enseignante et était plutôt orientée vers la gestion. La possibilité de canaliser ses incertitudes par l accompagnement lui a ouvert un nouvel horizon sur la participation des enseignants débutants, c est-à-dire tous les enseignants de son école!». Enfin, une directrice de Centre de formation ajoute que «la directrice de l éducation primaire nous a demandé plus particulièrement le programme d accompagnement pour une école où les enseignants nouveaux arrivants étaient inquiets et débordés par les problèmes des enfants». Les contenus de l accompagnement Les enseignants débutants sont invités à exprimer leurs besoins. En général ces besoins sont proches et se regroupent autour des thèmes suivants : Les stratégies didactiques pour un enseignement multigrade dans des classes surchargées. Les stratégies pour améliorer la motivation des élèves. La planification, l évaluation et l alphabétisation. Les activités pour une éducation des adultes. La lecture et la compréhension des curricula. Les thèmes et les objets de connaissance correspondant à l expérience vécue dans la classe ou dans les équipes pour les enseignants débutants (ceci relevant plutôt des formateurs disciplinaires). En d autres termes, pour répondre à ces demandes, l accompagnateur aborde les problèmes quotidiens que rencontrent les débutants avec leurs élèves. Il élabore des réponses concrètes à tester sur le terrain et à analyser lors de la prochaine rencontre. Une sélection de livres est faite dans le but de travailler des textes correspondant à l intérêt de chacun. Les compétences de l accompagnateur Il existe des coordinateurs dans chaque école dont le rôle et la compétence sont de : Être en contact direct avec les enseignants nouvellement nommés. Avoir une solide formation didactique et disciplinaire. Disposer d une panoplie de propositions méthodologiques qui facilitent l analyse de la pratique enseignante. Se tenir au courant dans le domaine des stratégies de coordination des groupes. à côté de ces coordinateurs interviennent, hors de l école, les accompagnateurs, dont les compétences relèvent de : La connaissance du système éducatif et des réalités de l école. Une parfaite connaissance des curricula. 46

48 Troisième partie : Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation L actualisation des stratégies particulières du développement professionnel. La systématisation de leurs pratiques d accompagnement. Une disposition pour travailler en réseau. Une attitude de recherche. Un exemple d accompagnement didactique Cet exemple émane de l Institut supérieur du professorat Joaquin V. Gonzalez, de la province de Santa Fe, où les accompagnateurs ont recueilli un certain nombre de demandes d aide de la part des enseignants débutants comme : le manque d appui des familles, la violence, le désintérêt, l apathie, voire de sérieux problèmes de conduite des élèves. Ces accompagnateurs ont alors proposé une variété de dispositifs comme : des ateliers de réflexion, des séminaires, des journées de travail inter écoles, des co-observations, de la documentation. Le choix des dispositifs fait partie intégrante de la négociation progressive avec les nouveaux enseignants et leur direction. Les accompagnateurs utilisent parfois des supports virtuels qui permettent de garder le contact avec les enseignants et les incitent à se rendre sur tel site Internet, pour lire une conférence, etc. à tout cela, ajoutons une formation permanente des accompagnateurs à travers des séminaires nationaux, des rencontres au niveau provincial, des classes virtuelles, une assistance technique, qui permettent de mieux institutionnaliser et consolider le dispositif d accompagnement. Ce dispositif montre à quel point l accompagnement en Argentine, outre qu il s inscrit dorénavant dans la formation continue, offre des formes très variées d intervention en fonction du problème détecté et négocié avec le débutant Un exemple de collectif mobilisé dans l accompagnement professionnel des jeunes enseignants à l entrée dans le métier. Le cas du Département de français, Université de Pédagogie de HoChiMinhville, Vietnam 2 Dans la majorité des universités du Vietnam, le recrutement des universitaires vient généralement de trois sources : les personnes titulaires d un diplôme postuniversitaire (master minimum) mais n ayant encore jamais enseigné, les enseignants venant de l enseignement secondaire ayant fait leurs preuves dans l enseignement et possédant 2 Thi Ngoc Suong Nguyen, Formatrice à l Université de Pédagogie de HoChiMinhville (UP-HCMV), assistante de coordination de projets au CREFAP. 47

49 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) un master, les diplômés de maîtrise fraîchement sortis de leur cursus de formation et directement engagés par leur établissement de formation. L Université de Pédagogie de HoChiMinhville, propose que les jeunes entrants, sous contrat d essai professionnel, bénéficient de 150 à 200 heures de suivi pédagogique et que les Départements, désireux de former leurs recrutés, élaborent un plan de formation et un devis financier. Cette commande institutionnelle, figurant dans le Projet des réglementations sur les dépenses internes de l UP-HCMV, article 15, clause 2, dictée à l origine par l urgence de former des nouveaux enseignants pour la relève devant le départ massif à la retraite des cadres universitaires, donne une première impulsion à la mise en place d un dispositif de suivi pédagogique à destination des jeunes entrants même si, on le regrette, elle voit la chose essentiellement sous un angle financier et sans avoir clairement affiché les objectifs du suivi, ni les conditions de réalisation, ni les modalités d évaluation, ni le statut des acteurs impliqués. Les différents Départements de l UP-HCMV, pourtant tous confrontés à la même problématique, réagissent à cette directive avec plus ou moins de zèle. Le Département de français, quant à lui, a monté un plan d action qui commence par une étude sur ce qu est l accompagnement professionnel et qui a abouti à la rédaction d un cahier des charges. Face aux questionnements comme «Comment assurer la professionnalisation des formés en 200 heures?», «Quelles tâches reviennent au formateur accompagnant?», «Comment impliquer tout le personnel à ce projet?», le Département de français s est fixé les grandes lignes d action suivantes : la nomination de professeurs confirmés comme formateurs accompagnants ; l implication des jeunes enseignants aux différentes activités de la vie d un Centre de formation, dont l enseignement, les recherches, le relationnel et les autres activités parallèles ; la création de réseaux, de groupes de pairs ; le passage du tutorat classique à l accompagnement professionnel, qui applique les principes de la didactique professionnelle. Le Département de français a, au-delà du simple prescrit, visé l intégration des nouveaux à l identité collective, pour leur faire acquérir les gestes, les habitus, les représentations propres au métier, pour les faire travailler à la convergence d intérêt, au partage des normes et des valeurs. Pour cela, il fait appel au rôle d aîné chez les formateurs, à la solidarité dans le collectif d enseignants, il opte pour une logique domestique plutôt qu une logique de renom, il s attribue ainsi deux fonctions, celle de former et celle de socialiser. Dans l accompagnement, il n y a pas que la part effective, descriptible et perceptible à travers des tâches précises réalisées dans des conditions données par des acteurs concernés ; il faut considérer aussi la part mentale, faite de mémoire d expériences, de représentations, de jugements et d attitudes. Comment rassurer les jeunes sur l obtention d un poste universitaire lorsqu ils sont sous contrat d essai professionnel et alors que leur sort peut être décidé par le rapport d évaluation du formateur accompagnant à la fin de leur stage? Comment convaincre les formateurs de continuer, après les 200 heures prévues, ce travail de longue haleine 48

50 Troisième partie : Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation pour la formation continue des jeunes, pendant deux ou trois ans? Si le Département de français a pu entreprendre l accompagnement des jeunes avec un certain succès, c est parce que l identité collective est une ressource importante qu il a su mobiliser. Quant aux formateurs sollicités pour accompagner les nouvelles recrues, ils représentent une ressource humaine de qualité : qualification académique élevée, ancienneté allant au-delà de 20 ans, compétences disciplinaires et didactiques confirmées. Il leur revient de suivre leurs jeunes pairs en visites de classe, en conduite d analyses de séances de cours, en entretiens de conseil. Par ailleurs, ils veillent à leur socialisation professionnelle : connaissance de l environnement éducatif, observation des règles de vie et de travail, partage des valeurs communes. Ces formateurs sont à la fois des médiateurs de la formation pour mettre en œuvre des procédures de co-construction du projet, des régulateurs pour veiller à ce que la formation corresponde au projet en question, des formateurs d adultes, qui fassent preuve d empathie, de souci de l autre, d estime et respect. En gros, ils sont appelés à guider, orienter, inciter, pousser, dynamiser, donner envie d avancer, recadrer, veiller au respect des normes et au bon déroulement du stage. Ce travail d accompagnement est bien pour eux un surinvestissement, en temps, en charge cognitive, et même en sacrifices, qu ils ne sauraient accepter, vu la très modeste rémunération qui leur est versée (en 2006, les formateurs étaient rétribués de l ordre de VNĐ de l heure, soit 2,5 euros) s ils n étaient euxmêmes imprégnés de l identité collective, ou animés de ce sentiment de dette envers la jeune génération et d un sens du devoir par rapport à leur métier. La mise en réseau de la communauté enseignante est à exploiter comme ressource. En effet, si un formateur A est sollicité par le Département de français pour ses connaissances d ingénierie de la formation et d outils conceptuels et méthodologiques permettant l accompagnement professionnel, pour encadrer un stagiaire B, cela ne doit cependant pas se réduire à une affaire entre deux personnes (l accompagnant et l accompagné) car il y a derrière tout un collectif d enseignants auprès de qui il faut faire écho pour que ce projet porte et devienne un projet d établissement. Le Département de français n en est pas encore à un vrai dispositif d accompagnement, le concept n étant pas encore unanimement partagé par la communauté enseignante, puisque certains défendent toujours l encadrement classique fidèle au modèle de l exemplarité. Mais dans un premier temps, un modeste réseau de formateurs accompagnants a pu se constituer pour une mutualisation d efforts et d échanges d expériences au sein du réseau et pour une information vers l extérieur au travers des réunions dans le Département, des interventions dans les colloques et séminaires nationaux et internationaux et des publications dans des revues nationales et régionales. Autre ressource mobilisable est le sujet en formation lui-même, ici l accompagné, avec son groupe de pairs. On attend de lui un réel désir de se transformer, en fonction des objectifs personnels qu il s est fixé et des attentes institutionnelles. Il lui faut 49

51 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) s impliquer dans toutes les activités du Département, entre autres les activités d enseignement dans une classe sous la tutelle de son formateur et de ses pairs. Accompagné, il travaille dans un «espace protégé», selon l expression d E. Bourgeois lui permettant «d expérimenter sans trop de risque pour son existence de nouvelles manières de voir le monde, de penser et d agir» avec la possibilité qu il a de revenir sur ses idées, de marquer ses différences, sa prise de position. Ainsi, les enseignants nouvellement recrutés se proposent d organiser des projets culturels avec et pour les étudiants, de créer le site web du Département, d administrer le forum d échanges en ligne du Département, d assurer des cours de rattrapage pour les étudiants en difficulté, etc. En groupe de pairs, ils font un retour réflexif sur leur projet pédagogique, sur les stratégies qu ils ont mises en œuvre par le biais d activités de conceptualisation, de distanciation critique et de verbalisation métacognitive. Ils développent ainsi des compétences collectives qui leur seront utiles plus tard dans leur vie professionnelle, telles que le travail en équipe, la confrontation d idées et d expériences, le positionnement, Cette démarche de formation par groupes de pairs que le dispositif d accompagnement adopte ne peut être que formatrice et transformatrice. Cela dit, l accompagnement ne se fait pas de façon systématique, il y a toujours un dosage à faire en fonction de la personne en formation, du cadre institutionnel, administratif, culturel, mais aussi de la relation mutuelle qui se noue entre les protagonistes. En effet, les valeurs personnelles du sujet en formation, son style, ses convictions, ses acquis antérieurs, ses expériences, son histoire sociale et familiale et même ses résistances, ses affects sont aussi à prendre en compte. Parmi nos trois accompagnés, il y en a un qui attend plus d être guidé, qui est préoccupé seulement à répondre aux normes prescrites et aux tâches demandées plutôt qu à chercher à se réaliser lui-même, alors que les deux autres sont plus autonomes et plus coopératifs. Au niveau de la parole, la mise en mots n est pas toujours facile face aux pairs, pour expliciter ses pratiques. Question de face à préserver, mais aussi de culture éducative au Vietnam, qui ne donne pas de place à la verbalisation métacognitive 3. Quant à la relation intersubjective dans une formation qui veut s adresser à des collègues, des adultes, des pairs, qui cherche à tendre vers un mode de partenariat horizontal, la position de ces jeunes enseignants celle de nos anciens étudiants et celle de stagiaires en attente d un engagement institutionnel peut être un obstacle qu accentue davantage la culture vietnamienne qui prône un rapport très hiérarchisé et respectueux au maître. Dans l accompagnement professionnel, il y a donc des risques et des imprévus qu il faut savoir gérer. 3 Bourgeois, E. Identité et apprentissage. éducation permanente, n 128, mars 1996, pp ; Roberge, M. (2002). A propos du métier d accompagnateur et de l accompagnement dans différents métiers. Education permanente, n 153, avril

52 Troisième partie : Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation 3.3. Un exemple d accompagnement dans une formation à distance au Burundi 4 Le Burundi est un pays d Afrique de l Est entouré par une majorité de locuteurs anglophones et sa population subit d énormes influences linguistiques : kiswahili et anglais, langues officielles de l Afrique de l Est. Le Rwanda, la Tanzanie, l Ouganda, le Kenya et le Burundi ont choisi l anglais comme langue de communication. à l Ouest, la République Démocratique du Congo est le seul pays francophone de la région. Le défi est donc de maintenir au Burundi, le statut du français comme langue officielle et langue d enseignement et d assurer son expansion dans les pays limitrophes. Pour répondre à ce défi, le Burundi a mis en œuvre dans deux provinces un projet visant à promouvoir la formation à distance des maîtres du primaire dans les pays francophones du Sud : projet IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres). Ce projet est issu de la demande adressée à l OIF et à l AUF par le président Abdou Diouf, porte parole des chefs d Etats et gouvernements francophones, afin d améliorer les compétences en français langue d enseignement. Actuellement, il est expérimenté au Burundi, au Bénin, en Haïti et à Madagascar. Les enseignants des zones rurales en difficulté remplissant les conditions pour être fonctionnarisés sont la cible de ce projet. Le projet propose une formation à distance sur un mode hybride. Une autoformation Chaque enseignant a accès à une série de livrets de formation en ligne qu il peut télécharger et consulter hors ligne, il dispose d une mallette pédagogique contenant les livrets en format papier ainsi qu un dictionnaire et une grammaire. Des salles équipées d ordinateurs, d une unité audiovisuelle (poste de télévision, lecteur de DVD, abonnement à TV5-Monde) et de tout le matériel périphérique nécessaire (imprimante, photocopieur ) sont disponibles. Ces salles sont aussi des centres de documentation pédagogique et permettent de lutter contre l enclavement. Ainsi chaque enseignant se forme chez lui à son rythme à partir des livrets mis en ligne ceux-ci comportent cinq modules : 1. Introduction à la formation : 4 heures 2. Renforcement des compétences méthodologiques et linguistiques : 40 heures 3. Renforcement des compétences à l écrit : 40 heures 4. Renforcement des compétences à l oral : 40 heures 5. Réalisation de séquences pédagogiques : 30 heures 4 Cf. les présentations de Jean-René Bourrel et de Victoire Nahimana sur le cédérom ci-joint. 51

53 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Une formation en présentiel En même temps, trois regroupements sont prévus pendant les vacances de Noël, Pâques et les grandes vacances. Ces regroupements durent deux à trois jours. Durant ces regroupements, des animateurs forment les instituteurs à l informatique et i nterviennent sur des contenus méthodologiques et linguistiques. Au terme de cette formation, le Burundi reconnaît les acquis professionnels de l enseignant sous forme d échelon comptant pour l avancement dans la carrière. Apprendre à distance est difficile, mais l enseignant n est dans ce projet pas livré à lui-même, il bénéficie d un soutien de proximité assuré par des tuteurs. Le rôle des tuteurs est d encadrer un groupe d instituteurs tout au long de leur formation, de veiller à la bonne progression dans l appropriation des livrets de formation, et d aider et conseiller à la demande. Les instituteurs peuvent rencontrer leur tuteur mais peuvent aussi communiquer avec lui à partir d une plateforme en ligne. Les tuteurs sont réunis tous les mois et font un rapport mensuel aux responsables nationaux du projet. Cet accompagnement dans les pratiques quotidiennes a été possible grâce à la mobilisation des acteurs de terrain. En effet, les tuteurs (un par commune) sont choisis parmi des personnels déjà en place, les inspecteurs, ce qui a permis de renforcer l encadrement pédagogique. Cette modalité de formation a aussi permis de mutualiser les acquis de l expérience car les enseignants se rencontrent et échangent, ce qui n était pas le cas auparavant. Dans cette expérience, l accompagnement est intégré à un dispositif complexe, la gestion du dispositif IFADEM implique une Commission nationale de suivi qui comporte des décideurs politiques du pays, des responsables pédagogiques, des représentants locaux de l OIF et de l AUF pour les questions diplomatiques et la gestion des fonds et surtout des acteurs de terrains de quatre types : les rédacteurs de contenus, qui conçoivent le programme, produisent les modules, forment les animateurs et les tuteurs à l utilisation des modules ; les experts en contenus Internet qui publient les contenus sur le site web, qui collectent les ressources existantes, conçoivent de nouvelles ressources et surtout créent des contenus d auto-formation via Internet ; les animateurs qui encadrent les groupes d instituteurs pendant les regroupements et animent les séances de formation en face à face pédagogique ; les tuteurs, qui sont des inspecteurs communaux (un par commune), encadrent un groupe d instituteurs pendant leur travail à distance et veillent à la bonne progression de la formation et à l appropriation des modules. La ligne de force de ce dispositif est un souci permanent d adaptation au contexte (notamment dans l élaboration des contenus) et de prise en compte des difficultés réelles des enseignants. L accompagnement en est un élément indispensable car un des 52

54 Troisième partie : Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation points noirs de l enseignement à distance est généralement l abandon ; il a aussi des effets sur le système éducatif, en renforçant l encadrement de proximité, et sur la culture des enseignants, en favorisant la mutualisation des ressources et des expériences. Les premières évaluations font état à la fois d une grande assiduité des enseignants (sur 627 inscrits au dispositif, 604 sont allés jusqu au bout) et d un fort taux de réussite (90 % des participants ont été certifiés à la suite d une épreuve et d une inspection). En conclusion, le projet a bien avancé et tient ses objectifs grâce à l implication des instituteurs et à l engagement des tuteurs qui les accompagnent sur le terrain. à la fin de la phase expérimentale aura lieu une évaluation des enseignants et de l initiative. Le défi à relever dans les années sera l extension de l initiative à la totalité du territoire national burundais (dans les 17 provinces). Ces trois expériences présentent trois formes d accompagnement : La première est une offre d accompagnement bien insérée dans le tissu général de la formation des enseignants, afin de soutenir leur développement professionnel. La seconde est liée à un département disciplinaire d une université où il s agit d assurer la relève des jeunes générations en transmettant aux entrants le sentiment d appartenance et l éthique du département. La troisième est en lien avec les difficultés d infrastructures des PMA. En effet, la formation à distance semble être une réponse aux caractéristiques de ces pays, mais sans un accompagnement de proximité, les risques d échec sont importants. Ainsi, à chaque configuration nationale correspond une réponse spécifique en termes d accompagnement. 53

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56 Apports, préconisations, perspectives 1 Ce dernier séminaire sur la formation des enseignants représente à la fois une proposition face aux demandes de formation en lien avec les configurations des pays présents lors des séminaires et une avancée dans la conception que l on peut avoir de la formation professionnelle des enseignants. En effet, dans toute formation des enseignants, deux composantes majeures sont à l œuvre : la première est celle des connaissances académiques, c est-à-dire du niveau «scolaire» de l enseignant. Il est évident que l exercice de la fonction d enseignant de l école de base requiert a minima de savoir lire, écrire, compter et de posséder des savoirs disciplinaires au-delà du brevet élémentaire. Cette composante doit être traitée en urgence et relève autant de la volonté des politiques que des universités ou des centres de formation. La seconde composante, souvent occultée car elle suppose d admettre l idée qu enseigner est un métier qui s apprend, est celle d une formation professionnelle construite à partir de la pratique. C est sur ce créneau qu a porté l ensemble des séminaires, dont le dernier apporte une réponse positive aux interrogations et aux doutes sur la possibilité de former des enseignants quelles que soient les conditions de leur recrutement. Ce chapitre comporte trois parties : des apports spécifiques à ce séminaire, des préconisations à tout responsable qui souhaiterait améliorer la qualité de l école et, enfin, des ouvertures ou réflexions qui conduisent à accompagner l école dans le futur. Les apports du séminaire L accompagnement : une réponse au besoin d une solide formation professionnelle de l enseignant L accompagnement de l enseignant est apparu comme la réponse à un double défi : un défi quantitatif face à l accroissement de la population scolarisable en améliorant 1 Nous remercions Messieurs Anton de Grauwe et Roger-Pierre Giorgi pour leurs exposés qui nous ont aidés à bâtir cette conclusion. 55

57 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) le taux d encadrement, et un défi qualitatif en disposant rapidement d enseignants formés à l exercice du métier, c est-à-dire professionnalisés. Cette modalité de formation adoptée dans les pays développés peut intéresser les pays en développement car elle est adaptée à leurs contraintes tout en se préoccupant de la qualité de la formation. En effet, l accompagnement est une modalité déconcentrée de professionnalisation s appuyant sur des acteurs et des ressources de proximité ; il est donc tout à fait pertinent dans les zones éloignées enclavées. L accompagnement est une posture théorique novatrice, un engagement professionnel militant car il propose un modèle spécifique de processus d amélioration de la pratique, distinct des modèles conventionnels de formation. Comme cela a été évoqué dans ce séminaire, les discours actuels sur les pratiques de formation professionnelle d enseignants se réfèrent beaucoup à la notion d accompagnement comme démarche de médiation d un pair médiateur-expert, d un référent professionnel avec un nouvel enseignant, à côté de lui, autour de ses pratiques effectives, et répondant progressivement à ses besoins. Cette démarche recouvre de nouveaux rapports entre les personnes en formation et laisse à la personne qui se forme une place de sujet à part entière, une place de pair avec un professionnel qui, lui, se situe dans une relation de proximité, de partage et de confiance. Cette nouvelle pratique de formation met l accent sur «l individu» qui se forme, construit ses compétences, développe son autonomie avec l aide d un professionnelréférent-expert et sur les «interactions entre des individus, le se-formant et le formateur», sur la relation de confiance entre eux, sur la posture «à côté de», qui comporte la valeur d altérité, notion centrale, les qualités d accueil, d écoute, sur une posture d escorte, sur un engagement mutuel et un contrat ainsi que sur la co-construction de savoirs professionnels partagés par chacun. Cet accompagnement de la construction et du changement des pratiques professionnelles mise à la fois sur l intelligence de l acteur qui se forme, reconnu comme «praticien réflexif» et sur le questionnement et l analyse des pratiques observées à l aide d outils conceptuels et méthodologiques. L accompagnement remplit de nouvelles fonctions Il existe des finalités spécifiques aux différentes configurations d accompagnement et ces dernières mettent en évidence la nécessité d une cohérence des démarches engagées. Ainsi l accompagnement est une première réponse à la formation initiale dans le cas de recrutement massif et rapide d enseignants, elle peut donc remplir la fonction d une primo-adaptation à l emploi. Pour autant, l accompagnement est aussi une composante de la formation initiale dans les formations en alternance par exemple. Sa spécificité, qui repose sur la proximité et l étayage quotidiens, est inégalable dans la mesure où il est difficile d assurer une 56

58 Apports, préconisations, perspectives formation complète c est-à-dire qui répondrait parfaitement aux besoins et interrogations de l enseignant débutant. Il est aussi parfois nécessaire de prendre de la distance par rapport à l exercice même de son métier pour y voir plus clair et dégager des questions transférables à d autres contextes, réflexions qui, par la suite, permettent de mieux analyser le terrain. En ce sens, l accompagnement peut être une remédiation, une régulation de la pratique et une aide à la contextualisation. Enfin l accompagnement peut s inscrire dans un processus de perfectionnement professionnel, de formation continue au long cours, sous la forme de groupe de paroles, d analyse de pratiques, de groupe de recherches. Il est indispensable d identifier les effets induits ou attendus par l accompagnement, car ces derniers peuvent être l acquisition de gestes professionnels, de postures intellectuelles mais aussi la résolution de difficultés, la sécurisation, l autonomie, la rupture avec l individualisme et l engagement dans la réflexion collective. Souvent l accompagnement est identifié au contrôle et à l encadrement. Or ces fonctions correspondent à des postures, à des compétences, à des relations différentes et induisent une formation et une place institutionnelle différentes. En d autres termes, la démarche d accompagnement implique une nouvelle forme d identité professionnelle du formateur «ami-critique» et pas seulement «expert». Accompagner en formation implique une fonction complémentaire à celle de la transmission, de l encadrement ou du conseil classique, une fonction distincte centrée sur les personnes, leurs relations, la proximité, une fonction qui répond à une demande des acteurs, une fonction «bottom up», qui ne repose pas sur de simples prescriptions institutionnelles mais sur la compréhension et la résolution de problèmes rencontrés et la co-construction de normes. L accompagnement remplit une fonction intégrative ; s il s agit d abord d un accompagnement pédagogique, c est aussi un accompagnement psychologique et social d une personne par l accueil et l intégration dans une communauté professionnelle. L accompagnement a des visées spécifiques Il s agit avant tout de professionnaliser les nouveaux enseignants mais aussi d améliorer la qualité de l enseignement. On retrouve la démarche d accompagnement dans deux logiques de formation : une logique individuelle où il s agit de professionnaliser le travail de l enseignant, de développer ses compétences, de construire son identité professionnelle en prenant en compte sa singularité, de faciliter son accès à l autonomie ; et une logique collective où l important est de développer des réseaux, des collectifs de proximité pour socialiser et améliorer les résultats du travail d équipes. Dans les deux cas, l accompagnement vise à renforcer les compétences individuelles et collectives du système éducatif par le changement et l amélioration des pratiques. 57

59 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Ce séminaire met l accent sur la responsabilisation des acteurs (enseignants et accompagnateurs) et sur la nécessité de développer la créativité et l autonomie des acteurs dans un contexte de mutation. Intégrer la formation dans un parcours individuel, social et professionnel Les participants du séminaire sont partis d un constat de départ : la formation initiale n existe pas partout et, là où elle existe, on ne peut pas tout lui demander. Il s est donc agi de se demander en quoi une pratique d accompagnement de proximité peut améliorer les pratiques enseignantes. L argumentaire suivant a été proposé dans les ateliers : Si on recherche la prise en compte de la qualité de l enseignement, l accompagnement est une force pour améliorer les pratiques enseignantes par la collaboration entre enseignants experts et enseignants nouveaux en visant l élévation du niveau des élèves. L accompagnement peut offrir un appui afin de professionnaliser, de socialiser les nouveaux enseignants et de développer leur activité sociale, pour construire des valeurs et des normes communes entre enseignants en poste et nouveaux enseignants. Si on cherche à mettre en œuvre l isomorphie entre les pratiques d enseignement et les pratiques de formation, l accompagnement est une démarche efficace. L accompagnement peut aider à introduire un changement de culture qui consiste à respecter et prendre en compte la singularité de la personne, à développer les relations horizontales, à faciliter la pratique réflexive et à développer l autonomie. L accompagnement aide à assurer la relève en formant des enseignants réflexifs, différenciant leur pédagogie, capables de s adapter aux multiples situations auxquelles ils sont confrontés. Pour une institutionnalisation de l accompagnement? à la question «Faut-il institutionnaliser l accompagnement des enseignants?», la réponse affirmative semble évidente, car il faut à la fois généraliser cette pratique et assurer sa viabilité. Il y a cependant un certain nombre de limites que l on peut d ores et déjà appréhender : l accompagnement est un processus informel et souple qui semble de ce fait peu compatible avec l institutionnalisation ; la généralisation d initiatives qui donnent de bons résultats au niveau local est souvent un échec ; le poids de la culture institutionnelle dans laquelle l initiative s intègre risque de lui faire perdre sa force et son originalité. Quelques préconisations Malgré les mises en garde énoncées ci-dessus, si l on considère, comme toute la réflexion du séminaire le montre, que l accompagnement doit être développé et pérennisé, les questions de son institutionnalisation se posent et plusieurs scenarii sont possibles. 58

60 Apports, préconisations, perspectives Tout d abord se pose la question clé : avec quels acteurs? Des acteurs pouvant prendre en charge l accompagnement existent déjà, il ne faut pas en créer d autres mais renforcer ou amener à changer de posture ceux qui existent. Les critères pour choisir ces acteurs devront être la proximité, le mandat et les missions actuelles. Le choix semble se porter en priorité sur le chef d établissement, mais l accompagnateur doit être celui qui développe l autonomie de l enseignant dans son rôle pédagogique. Le chef d établissement est-il le plus apte pour cela? D autres acteurs de proximité existent comme les conseillers pédagogiques ou des formateurs de centres de formation. Repenser le profil de l accompagnateur et son insertion dans le tissu scolaire Quel que soit le choix qui est fait, il convient de transformer cet acteur en accompagnateur. Cela ne sera possible qu à condition de repenser la gestion globale de ce groupe d acteurs, de ce corps auquel il appartient : son profil, les critères et procédures de recrutement, sa formation, ses outils et pratiques de travail, son évaluation en fonction de l appui qu il apporte. Il n est pas possible de transformer un acteur de façon isolée sans impliquer tout l environnement de l école et les autres acteurs, c est-à-dire, repenser les missions des autres acteurs et réfléchir en particulier à leur relation avec les accompagnateurs et la complémentarité entre les acteurs afin que les enseignants soient appuyés par tout un environnement. Ce séminaire a montré l importance de mettre à profit des structures existantes et de former les acteurs en place à la démarche et posture d accompagnement différentes de celles de l encadrement. Il s agit de : Renforcer les capacités des acteurs à l accompagnement pour favoriser leur évolution professionnelle. Faciliter les réseaux de proximité et leur co-formation, la mutualisation des expériences. Engager les enseignants dans un développement professionnel par des projets individuels et collectifs en mettant l accent sur l autonomie et la responsabilisation. Mieux prendre en compte les écoles en difficulté, l abandon des élèves. Focaliser l accompagnement des enseignants dans des écoles prioritaires. Mettre en place des mesures incitatives de prise en compte de l amélioration des pratiques des nouveaux enseignants (évaluation interne, auto et co-évaluation et évaluation externe). Articuler et mettre en synergie les démarches d accompagnement et d encadrement ; S appuyer sur la CONFEMEN comme relais pour propager cette nouvelle pratique en formation professionnelle. Prendre en compte du côté des responsables de l Institution une gestion des carrières qui ne soit pas d ordre vertical et hiérarchique mais d ordre horizontal car les recherches en sciences sociales montrent que, si toute activité est formatrice en elle-même, elle l est davantage dans une situation où la personne est invitée à aider 59

61 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) autrui. Autrement dit, tout accompagnateur dans l exercice de sa fonction se forme, et cette formation, ce développement de compétences nouvelles, doivent être reconnus comme tels. L accompagnement en formation est désormais reconnu comme une nouvelle pratique formative qui dynamise de nouveaux rapports de proximité entre les enseignants experts en poste et les nouveaux et améliore les pratiques ; ce séminaire a souligné l intérêt actuel d un plaidoyer pour l accompagnement! Perspectives à l issue de ce séminaire, des considérations générales importantes se dégagent et représentent, au regard de la formation habituelle des enseignants, une rupture de paradigme. Il est évident que pour tous les participants à ce séminaire, l enseignement est un métier dont les enjeux dépassent son simple exercice. En effet, l enseignement représente pour chaque Etat un investissement sur l avenir. Chaque jeune qui améliore ses apprentissages est un pari positif pour le futur du pays. C est dire à quel point l école est le centre vital de toute société évoluée. Pour une utilisation raisonnée de l accompagnement Les résultats des évaluations multiples des apprentissages des élèves ont rarement été mis en lien avec les pédagogies des maîtres et encore moins avec la formation réelle (et non institutionnelle) des enseignants. Or l enfant apprend selon les conditions dans lesquelles le place le maître. Si ce dernier est livré à lui-même, marginalisé voire déprécié, les conditions d apprentissage pour l enfant ne seront pas réunies. De telles situations ne dépendent pas uniquement d une formation initiale réalisée souvent rapidement et peu en liaison avec l exercice réel de la profession. C est bien dans l action que l enseignant découvre le métier, dans les gestes quotidiens en relation avec les élèves. Un discours aussi beau et éloquent soit-il ne remplace pas la confrontation avec la classe. Et c est à ce moment qu intervient l accompagnement, comme étayage de la pratique de tous les jours, dans une incorporation continue du métier qui fait la différence entre un expert et un novice. Dans les pays où l accès à la scolarisation universelle a contraint à un recrutement massif des enseignants sans aucune formation professionnelle initiale, il est évident que l accompagnement montre toute son efficacité. Mais considérer que toute la formation professionnelle passerait par seulement par l accompagnement, comme panacée universelle, serait une erreur car l accompagnement est d autant plus efficace qu il intervient, en complémentarité et selon une approche différente, avec la formation initiale menée en centre de formation, dont la fonction est d élever la maîtrise des savoirs à enseigner et le niveau de réflexion de l enseignant pour qu il ait une perspective de l enseignement qui ne soit pas totalement collée au terrain dans lequel il est amené à exercer. 60

62 Apports, préconisations, perspectives Deux modalités peuvent rééquilibrer cette formation par accompagnement : d une part, le réseau, c est-à-dire les liens avec d autres adultes du système, collègues ou inspecteurs ou conseillers pédagogiques selon le pays et, d autre part, une formation temporairement déconnectée du terrain et source de savoirs plus à distance des préoccupations immédiates et urgentes du quotidien professionnel. En effet, les échanges lors du séminaire ont attiré l attention sur le fait qu il ne faudrait pas se laisser bercer par les sirènes de l accompagnement, par une sorte de séduction de cette formule qui invaliderait toute autre forme de formation des enseignants. Si l accompagnement a pour qualité d être au plus près de la pratique réelle et quotidienne de l enseignant, il est cependant nécessaire que l enseignant articule son développement de compétences avec d autres savoirs que ceux de l action, c està-dire des savoirs plus théoriques comme ceux issus de la psychologie de l enfant et de l adolescent, de la sociologie des apprentissages, de l épistémologie des savoirs disciplinaires, des travaux sur l enseignement-apprentissage, des didactiques, etc. L accompagnement introduit la souplesse de l informel dans un système hiérarchisé et cloisonné Il est une qualité de l accompagnement souvent occultée, car les systèmes éducatifs sont encore trop soumis à un regard partant du haut (de la hiérarchie) vers le bas (les enseignants), celle de questionner les centres de formation dans leurs certitudes et de leur renvoyer des problématiques de terrain en évolution. Autrement dit, l accompagnement permet de renouveler à la fois les pratiques des formateurs dans les centres de formation et leurs savoirs. Autrement dit, ce sont les enseignants au cours du processus d accompagnement qui changent les pratiques des formateurs et non l inverse Cette attitude conduit à questionner également la pyramide hiérarchique qui définit tout système éducatif et cela sur deux dimensions : d une part, l accompagnement développe des compétences professionnelles aussi bien chez l accompagné que chez l accompagnateur, c est-à-dire dans une horizontalité de développement professionnel qui interroge le cadre habituel de la promotion de chacun. Pourquoi ne prendrait-on pas en compte dans la carrière ces modalités de professionnalisation souvent plus efficaces que d autres modalités? D autre part, l accompagnement étant une fonction qui peut être remplie par différents acteurs, elle bouscule les cloisonnements instaurés dans l institution scolaire et ouvre la voie à des structures souples, plus informelles et qualifiées par leur efficacité plus que par leur poids institutionnel. L accompagnement développe une nouvelle culture de la formation Enfin, l accompagnement repose sur une nouvelle culture de la formation qui n est plus enfermée dans un temps circonscrit mais dans ce qu on appelle désormais la formation tout au long de la vie, dans une perspective de créativité, d inventivité et 61

63 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) non de reproduction : chacun s autorise à avoir de l initiative, à faire preuve d audace et de réalisme. Et là se rejoignent les deux volets de la formation, l informel et le formel, dans une porosité qui facilite le développement de chacun et les échanges sociaux et professionnels. Comme lors des autres séminaires, il est apparu que les préconisations ne pouvaient être des impératifs car elles doivent tenir compte de chaque contexte aussi bien national que régional voire local : ce sont des suggestions qui ont permis à chaque participant de repartir avec des idées nouvelles et des envies de mettre en place quelques innovations. Les participants ont souligné à quel point leur vision initiale de l accompagnement s était complexifiée et avait ouvert des horizons originaux tout à fait contextualisables et applicables chez eux. 62

64 Annexes

65 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) GLOSSAIRE AFD Agence Française de Développement AUF Agence universitaire de la Francophonie CIEP Centre international d études pédagogiques CONFEMEN Conférence des ministres de l Éducation des pays ayant le français en partage CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [Centre de développement, d expérimentation et de recherche pédagogique] CREFAP Centre régional francophone d Asie-Pacifique EPT éducation pour tous EUROsociAL Programme régional pour la cohésion sociale en Amérique latine (financement : Union européenne) IFADEM Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres IIPE Institut international de planification de l éducation INFE Instituto Nacional de Formación Docente [Institut nacional de formation des enseignants] MAEE ministère des Affaires étrangères et européennes OIF Organisation internationale de la Francophonie ROCARE (anglais ERNWACA) Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation TESSA Teacher Education in Sub-Saharan Africa [Formation des enseignants en Afrique subsaharienne] TIC Technologies de l information et de la communication TTISSA Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa [Initiative pour la formation des maîtres en Afrique subsaharienne] UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture] UNICEF United nations of International Children s Emergency Fund [Fonds des Nations-Unies pour l enfance] 64

66 ANNEXES L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants acteurs Et ressources de ProxImIté octobre 2009 au CIEP, Sèvres Séminaire organisé par le Centre international d études pédagogiques avec le soutien de 65

67 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) LundI 19 octobre 2009 Journée d ouverture, cadrage des thématiques 9h00-9h15 Ouverture tristan Lecoq, Inspecteur général de l éducation nationale, directeur du CIeP. SaLLE de ConférEnCES 9h15-9h30 InterventIOns Ministère des Affaires étrangères et européennes, Organisation internationale de la Francophonie. SaLLE de ConférEnCES 9h30-10h30 PrésentAtIOn du séminaire Historique, problématique, objectifs, Marguerite Altet, Françoise Cros. SaLLE de ConférEnCES 10h30-11h00 Pause. SaLLE Café 2 11h00-11h45 COnFérenCe Professionnaliser les enseignants, pourquoi? Quels enjeux? richard Wittorski. SaLLE de ConférEnCES 11h45-12h30 débats. SaLLE de ConférEnCES 12h30-14h00 déjeuner. SaLLE à manger 14h00-15h15 table ronde Les défis liés à la professionnalisation des nouveaux enseignants : encadrement et accompagnement, animée par Marguerite Altet. SaLLE de ConférEnCES 15h15-15h45 Pause. SaLLE Café 15h45-17h00 COnFérenCe Comment accompagner les nouveaux enseignants? Regards croisés, Marguerite Altet, Françoise Cros. SaLLE de ConférEnCES 66

68 ANNEXES mardi 20 octobre 2009 acteurs et ressources de proximité 9h00-9h30 PrésentAtIOn de LA journée Anne-Marie beriot et Annie blasco. SaLLE de ConférEnCES 9h30-10h30 InterventIOns Exemples de collectifs de proximité mobilisés pour accompagner les enseignants, jean Adotevi, thi ngoc suong nguyen, Carlos eugenio beca Infante. SaLLE de ConférEnCES 10h30-11h00 Pause. SaLLE Café 11h00-12h30 AteLIers Les collectifs de proximité mobilisables et mobilisés pour l accompagnement des nouveaux enseignants atelier 1. grande bibliothèque atelier 2. SaLLE E. Cotton atelier 3. SaLLE diderot atelier 4. SaLLE VoLtaIrE 12h30-14h00 déjeuner. SaLLE à manger 3 14h00-16h00 AteLIers Les collectifs de proximité mobilisables et mobilisés pour l accompagnement des nouveaux enseignants atelier 1. grande bibliothèque atelier 2. SaLLE E. Cotton atelier 3. SaLLE diderot atelier 4. SaLLE VoLtaIrE 16h00-16h30 Pause. SaLLE Café 16h30-17h30 restitution-synthèse. SaLLE de ConférEnCES 67

69 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) mercredi 21 octobre 2009 Comment accompagner? 9h00-9h30 PrésentAtIOn de LA journée Françoise Cros et Marguerite Altet. SaLLE de ConférEnCES 10h00-10h30 InterventIOns Le «comment accompagner» au travers de la présentation de dispositifs spécifiques, Faramalala razakamanana, Cheikh diakhate, beatriz Alen. SaLLE de ConférEnCES 10h30-11h00 Pause. SaLLE Café 11h00-12h30 AteLIers Comment accompagner? atelier 1. grande bibliothèque atelier 2. SaLLE E. Cotton atelier 3. SaLLE diderot atelier 4. SaLLE VoLtaIrE 12h30-14h00 déjeuner. SaLLE à manger 4 14h00-16h00 AteLIers Comment accompagner? atelier 1. grande bibliothèque atelier 2. SaLLE E. Cotton atelier 3. SaLLE diderot atelier 4. SaLLE VoLtaIrE 16h00-16h30 Pause. SaLLE Café 16h30-17h30 restitution-synthèse. SaLLE de ConférEnCES 68

70 ANNEXES JEudI 22 octobre 2009 Evaluation et institutionnalisation 9h00-9h30 PrésentAtIOn de LA journée roger-pierre Giorgi et jean-rené bourrel. SaLLE de ConférEnCES 9h30-10h00 InterventIOns Le dispositif IFADEM, jean-rené bourrel et Pierre-jean Loiret. SaLLE de ConférEnCES 10h00-10h30 InterventIOns Comment évaluer et institutionnaliser les expériences? victoire nahimana, Maoudi Comlanvi johnson. SaLLE de ConférEnCES 10h30-11h00 Pause. SaLLE Café 11h00-12h30 AteLIers Evaluation et institutionnalisation des initiatives et dispositifs d accompagnement atelier 1. grande bibliothèque atelier 2. SaLLE E. Cotton atelier 3. SaLLE diderot atelier 4. SaLLE VoLtaIrE 5 12h30-14h00 déjeuner. SaLLE à manger 14h00-16h15 AteLIers Evaluation et institutionnalisation des initiatives et dispositifs d accompagnement atelier 1. grande bibliothèque atelier 2. SaLLE E. Cotton atelier 3. SaLLE diderot atelier 4. SaLLE VoLtaIrE 16h15-16h45 Pause. SaLLE Café 16h45 visite CuLtureLLe (départ). accueil 69

71 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) VEndrEdI 23 octobre 2009 Conclusions et perspectives 9h00-10h30 synthèse Les préconisations en termes de politiques publiques en éducation, Marguerite Altet, roger-pierre Giorgi. SaLLE de ConférEnCES 10h30-11h00 Pause. SaLLE Café 6 11h00-11h45 11h45-12h45 12h45-13h00 InterventIOns Apports du cycle des séminaires sur la professionnalisation des enseignants, Françoise Cros, Anne-Marie beriot COnFérenCe Perspectives ouvertes par le séminaire, Ahlin byll-cataria. SaLLE de ConférEnCES. SaLLE de ConférEnCES MOt de CLôture tristan Lecoq, Inspecteur général de l éducation nationale, directeur du CIeP. SaLLE de ConférEnCES 13h00-14h30 buffet. SaLLE à manger 70

72 ANNEXES Intervenants JEan adoté-bah adotevi Coordonnateur de l éducation pour tous, Association pour le développement de l éducation en Afrique (AdeA), togo beatriz alen directrice du service du développement professionnel, Instituto nacional de docentes, Argentine marguerite altet Professeur, université de nantes, France CarLoS EugEnIo beca InfantE directeur, Centro de Perfeccionamiento, experimentación e Investigaciones Pedagógicas, (CPeIP), ministère de l éducation, Chili anne-marie beriot experte associée, Centre international d études pédagogiques (CIeP), France JEan-rEné bourrel responsable de projets, Organisation internationale de la Francophonie (OIF), France ahlin byll-cataria secrétaire exécutif, (AdeA), banque africaine de développement (bad), tunisie françoise CroS Professeur, Conservatoire national des arts et métiers (CnAM), France ChEIkh diakhate Inspecteur de l éducation, chef de la division études et curricula, Institut national d études et d action pour le développement de l éducation (IneAde), sénégal roger-pierre giorgi Maître de conférences, directeur de l IuFM de Corse, France anton de grauwe spécialiste des programmes, Institut international de planification de l éducation (unesco-iipe), France maoudi ComLanVI JohnSon secrétaire technique permanent, ministère des enseignements maternel et primaire, bénin PIErrE-JEan LoIrEt directeur délégué des programmes, Agence universitaire de la Francophonie (AuF), France graciela LombardI directrice exécutive, Institut national de formation des enseignants, Argentine VICtoIrE nahimana directrice générale des bureaux pédagogiques, ministère de l éducation nationale et de la culture, burundi fatou diop ndoye Conseillère en politique éducative, Conférence des ministres de l éducation des pays ayant le français en partage (COnFeMen), sénégal thi ngoc Suong nguyen Formatrice, assistante de projets, Centre régional francophone en Asie-Pacifique (CreFAP), vietnam thi mai YEn tran responsable, (CreFAP), vietnam faramalala razakamanana Formatrice de formateurs, Institut national de formation pédagogique (InFP), Madagascar richard WIttorSkI Maître de conférences, université de Paris v, France 7 71

73 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Dans les pays en développement, le recrutement massif d enseignants pose le problème crucial de la qualité des enseignements.beaucoupdenouveaux enseignants sont en effet recrutés dans l urgenceetsanspouvoirbénéficierd unevéritable formation professionnelle. deux séminaires, organisés en 2007 et 2008 au CIeP, ont examiné ce phénomène, ses enjeux, et les réponses concrètes que l on peut y apporter. de nouvelles approches de la professionnalisation, fondées sur la pratique professionnelle comme source d apprentissage, ont ainsi été formalisées. Ce séminaire, le dernier de la série sur la professionnalisation des enseignants, s intéresse à la mobilisation des ressources de proximité susceptibles d aider les enseignants nouvellement recrutés à acquérir les bases de leur métier. Ces ressources peuvent en particulier prendre la forme d un accompagnement qui, au-delà d un soutien pédagogique standard, permettrait à l enseignant de s approprier un métier par un apprentissage continu et interactif, et d enrichir ses compétences tout au long de sa carrière. sont examinés la nécessité et les conditions de l accompagnement, des expérimentations menées dans différents pays, les procédés mis en œuvre et l intégration de cet accompagnement comme élément structurant de professionnalisation des enseignants. Le séminaire se déroule sous forme de séances plénières de cadrage et de synthèse, ainsi que de travaux en ateliers qui abordent les questions suivantes : m pourquoi accompagner? Qu est-ce qu un dispositif de mobilisation des ressources contribuant à la professionnalisation des enseignants? m quelles sont les conditions à réunir pour accompagner un enseignantnouvellement recruté? m quelles sont les caractéristiques d un accompagnement réussi? Comment aider un enseignant à mobiliser des acteurs et ressources de proximité? m comment évaluer pour institutionnaliser, pérenniser et adapter à d autres contextes un dispositif qui a fait sespreuves localement? Les réponses à ces questions permettront d orienter des politiques publiques et d établir des modèles d action pour professionnaliser de façon efficace les enseignants n ayant pas ou peu de formation initiale préalable. 8 C o m I t é S C I E n t I f I q u E Marguerite ALTET, Université de Nantes Anne-Marie BERIOT, CIEP Annie BLASCO, CIEP Gabrielle BONNET, UNESCO Jean-René BOURREL, OIF Françoise CROS, CNAM Martial DEMBELE, Université de Montréal Michel DEvELAy, Université Lumière, Lyon II Roger-Pierre GIORGI, CIEP Gabriele GOTTELMANN, UNESCO-IIPE Pierre-Jean LOIRET, AUF avec le Soutien de 72

74 ANNEXES 1. Intervenants Pays Prénom NOM Fonction, Établissement Argentine M me Beatriz ALEN Directrice du service de développement professionnel «Accompagnement des nouveaux professeurs dans leur première prise de fonction» Argentine M me Graciela LOMBARDI Directrice exécutive de l Institut national de formation des enseignants Bénin M. Maoudi Comlanvi JOHNSON Secrétaire technique permanent, ministère des Enseignements maternel et primaire Burundi M me Victoire NAHIMANA Directrice générale des Bureaux pédagogiques, ministère de l Éducation nationale et de la culture Chili M. Carlos Eugenio BECA INFANTE Directeur de la CPEIP (Centre d expérimentation et de recherches pédagogiques) France M me Annie BLASCO Chef de projet EUROsociAL Éducation, Centre international d études pédagogiques (CIEP) France M. Jean-René BOURREL Responsable de projets, Organisation internationale de la Francophonie (OIF) France M. Roger-Pierre GIORGI Maître de conférences, Université de Provence France M. Anton de GRAUWE Spécialiste des programmes, UNESCO-IIPE France M. Hugues MOUSSY Responsable du Pôle développement humain, Sous-direction de la santé et du développement humain, Direction des biens publics mondiaux, ministère des Affaires étrangères et européennes (MAEE) France M. Richard WITTORSKI Professeur des Universités, IUFM de l Université de Rouen Madagascar M me Faramalala RAZAKAMANANA Formatrice de formateurs, Institut National de Formation Pédagogique (INFP) Sénégal M. Cheikh DIAKHATE Inspecteur de l Éducation, Chef de la division Études et Curricula de l Institut National d Étude et d Action pour le Développement de l Éducation (INEADE) 73

75 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Pays Prénom NOM Fonction, Établissement Sénégal M me Victorine KEMONOU-DJITRINOU Coordonatrice international en éducation, ActionAid International Sénégal M me Fatou Diop NDOYE Conseillère en politique éducative, Conférence des ministres de l Éducation ayant le français en partage (CONFEMEN) Togo M. Jean Adoté-Bah ADOTEVI Coordonnateur régional Afrique de l Ouest, Association pour le Développement de l Éducation en Afrique (ADEA) à la Banque Africaine de Développement (BAD) Tunisie M. Ahlin BYLL-CATARIA Secrétaire exécutif, ADEA-BAD Vietnam M me Thi Ngoc Suong NGUYEN Assistante de projets, Centre Régional Francophone d Asie-Pacifique (CREFAP) de l Organisation internationale de la Francophonie (OIF) Vietnam M me Thi Mai Yen TRAN Responsable du CREFAP-OIF Vietnam M. Dung TRAN VAN Inspecteur de français, Service de l Éducation et de la Formation de Thua Thien Huê 2. Participants Pays Prénom NOM Fonction, Établissement Afghanistan M me Catherine LIU Formatrice FLE et chargée de mission «Professionnalisation du corps enseignant» Argentine M me Graciela LOMBARDI Directrice exécutive de l Institut national de formation des enseignants Bénin M. Dossa Jacob DAGAN Inspecteur de l Enseignement du Premier Degré, Conseiller Technique aux Enseignements Maternel et Primaire du Ministre Bénin M. Koami Bruno KOUDJANGNIHOUE Inspecteur de l Enseignement du Premier Degré, Directeur de l École Normale des Instituteurs de Porto-Novo Brésil M me Helena COSTA LOPES de FREITAS Coordinatrice générale de la formation des enseignants, SEB-MEC 74

76 ANNEXES Pays Prénom NOM Fonction, Établissement Burkina Faso M me Pingréouaoga Séraphine OUEDRAOGO Inspectrice de l Enseignement du Premier Degré, ministère de l Enseignement de base et de l alphabétisation Burkina Faso M. Alassane TRAORE Directeur des ressources humaines, ministère de l Enseignement de base et de la l alphabétisation Burundi M me Lætitia BIZIMANA Inspectrice principale de l Enseignement de base Burundi M. Anatole NIYONKURU Directeur des ressources humaines, ministère de l Enseignement primaire et secondaire Cambodge M. Bunneang MAO Directeur du département d études francophones, Université royale de Phnom Penh Cambodge M. Uttarak OUK Formateur des enseignants de français de collège, Institut national de l éducation de Phnom Penh Cameroun M me Monique Irène EDOGUE OBAMA Directrice, École Normale d instituteurs de l Enseignement Général de Garoua Cameroun M. Paul-Valentin EMOG Directeur des ressources humaines, ministère de l Éducation de base Chili Chili Colombie Colombie République du Congo République du Congo M me Ana Maria CERDA TAVERNE M. Jose Antonio LE FORT SAEZ M me María Cristina GARCIA PARRA M me Mónica LOPEZ CASTRO M me Marie-Pascaline ASSESSE Service de formation continue des enseignants, CPEIP Responsable de l Unité de supervision et amélioration éducative, ministère de l Éducation Sous-directrice technique, ministère de l Éducation Directrice de la qualité de l éducation préscolaire, scolaire et moyenne, ministère de l Éducation Directrice de la Formation continue M. Rufin NGOUMA Conseiller principal Costa Rica M. Juan Antonio ARROYO Directeur exécutif, Institut de développement professionnel, Uladislao Gámez Solano Costa Rica M. Carlos Adolfo MENDEZ BONILLA Chef du suivi et de l évaluation, Institut de développement professionnel, Uladislao Gámez Solano 75

77 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Pays Prénom NOM Fonction, Établissement Côte d Ivoire M me N Goran Virginie KACOU Inspecteur de l Enseignement préscolaire et primaire, Chef de circonscription Côte d Ivoire M. Baba Siré KAKE Directeur du Centre d animation et de formation pédagogique, Inspecteur de l Enseignement primaire El Salvador Honduras Honduras Laos Laos Madagascar Madagascar Mexique M me Gloria Evelyn HERNANDEZ de GONZALEZ M me Blasina de Jesus SANCHEZ CARBOJAL M me Eivy Doris ZELAYA VILLAFRANCA M me Phouangmalay PHOMMACHANH M. Bounthièm PHOUMMYCHIT M. Gabriel Marie MAMISOA M me Faramalala RAZAKAMANANA M me Laura Herlinda LIMA MUÑIZ Directrice du Développement professionnel des enseignants, MINEDUC Coordinateur d unité, Direction du service Étudiants Assistante, ministère de l Éducation Directrice, Département de français, Faculté de Lettres, Université nationale du Laos Directeur-adjoint, Département de français, Faculté de Lettres, Université nationale du Laos Conseiller pédagogique de l Enseignement primaire Formatrice de formateurs, Institut National de Formation Pédagogique (INFP) Professeur-Chercheur, Apprentissage et enseignement des sciences, sciences humaines et artistiques, Université pédagogique nationale Nicaragua M me María Elsa GUILLEN Directrice du développement des curricula Nicaragua Niger M me Tomasa Gertrudis MAYORGA DOMINGUEZ M me Zara Elh Boubacar BAKINGUE Directrice nationale de l éducation, MINEDUC Conseillère pédagogique, Direction de la formation initiale et continue Niger M. Dodo SALEY Directeur général, École normale de Dosso Paraguay M me Mercedes LEREA Directrice générale de l éducation supérieure, Directrice interne de la formation des enseignants Paraguay M. Luis Fernando RAMIREZ Conseiller national en éducation 76

78 ANNEXES Pays Prénom NOM Fonction, Établissement Tchad M. Ouangara Daniel LAGO Inspecteur principal, Inspection pédagogique de l Enseignement primaire de Maro Tchad Uruguay Uruguay Vietnam Vietnam M. Alhadj MAHAMAT ISSA M me Elsa Celina GATTI GARCIA M me María Cristina HERNANDEZ FORTUNATO M me Thi Mong Thu HUYNH M me Thi Ngoc Suong NGUYEN Délégué régional de l Éducation nationale du Ouaddaï Sous-directrice de la formation des enseignants, Service de perfectionnement des enseignants et des études supérieures Sous-directrice de la formation des enseignants, ANEP-CODICEN Enseignante de français, Chef d équipe d enseignants de français de la province de Bentre, Lycée d excellence Bentre Assistante de projets, Centre Régional Francophone d Asie-Pacifique (CREFAP) de l Organisation internationale de la Francophonie (OIF) Vietnam M me Hop PHAM THI Enseignante de français, assistante pédagogique, Collège-lycée Hon Gai Vietnam M me Thi Mai Yen TRAN Responsable du CREFAP-OIF Vietnam M. Dung TRAN VAN Inspecteur de français, Service de l Éducation et de la Formation de Thua Thien Huê 77

79 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Table des matières du cédérom 1. Organisation a. Note conceptuelle b. Programme du séminaire c. Liste des intervenants d. Liste des participants 2. Travaux du séminaire Nouveaux enseignants : un accompagnement de proximité 3. Communications a. Présentations et expériences de terrain b. Conférences c. Table ronde d. Synthèses et préconisations 4. Bibliographie 5. Actes des prédécents séminaires a b c Synthèse 78

80 Mise en page et impression bialec, nancy (France) Dépôt légal n juillet 2010

81

82 Ce document présente la synthèse des actes du quatrième et dernier séminaire annuel (2009) portant sur la professionnalisation des enseignants n ayant pas ou peu bénéficié d une formation professionnelle initiale. Composé d une synthèse de ce dernier séminaire et d un cédérom contenant la totalité des actes et des interventions réalisés au cours des années précédentes, ce document présente l accompagnement de ces enseignants qui constitue un complément aux formations habituellement conduites dans les centres. Cet accompagnement se révèle particulièrement efficace dans des situations d urgence, de recrutement massif d enseignants nouveaux dans des contextes géographiques et financiers peu favorables à des regroupements pour une formation professionnelle en présence. Cet accompagnement est donc ici analysé et abordé selon trois approches : tout d abord, ce qu est et n est pas l accompagnement pour une professionnalisation des maîtres ; ensuite quelles sont les ressources et les acteurs de proximité qui peuvent remplir ce rôle et à quelles conditions ; enfin comment peuvent se mettre en place des dispositifs d accompagnement pérennes, évalués et soutenus officiellement par l institution. C est bien dans l articulation de ces trois domaines que se définit la valeur de l accompagnement : celui de la spécificité de l accompagnement de professionnalisation qui n est ni du maternage, ni du conseil ou de la supervision ; celui des personnes en position pour accompagner les nouveaux arrivants et, enfin, celui de la prise en compte officielle de cette modalité dans l économie générale de la formation, qu elle soit initiale ou continue, ce que tendent à montrer les conclusions de ce séminaire. ISBN : :HSMIPE=WUZ]^X: Centre international d études pédagogiques Département enseignement général Contact : [email protected] 1, avenue Léon-Journault Sèvres cedex - France