L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants

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1 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants Acteurs et ressources de proximité Séminaire international octobre 2009, CIEP

2 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants Acteurs et ressources de proximité Actes du séminaire international octobre 2009, CIEP Marguerite ALTET Directrice de l IUFM des Pays de la Loire, Professeur des universités, Université de Nantes Anne-Marie BERIOT Expert associé au Centre international d études pédagogiques, Sèvres Françoise CROS Professeur des universités, Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) de Paris Coordination Isidore BOURSIER-MOUGENOT et Fabienne MONIER Publication financée par :

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4 Table des matières Préface Tristan Lecoq, directeur du CIEP p. 5 Introduction Un accompagnement de proximité pour les nouveaux enseignants.. p. 8 Les enseignants nouveaux entrants acteurs de leur professionnalisation p. 8 Un accompagnement de proximité p. 10 Solutions, expériences et bonnes pratiques p. 10 Une problématique inscrite dans un cycle de séminaires p. 12 Présentation des Actes du séminaire de p. 14 Première partie 1. Les contours de l accompagnement p La professionnalisation : enjeux et significations p Professionnalisation et cultures de travail et de formation : quelle place pour l accompagnement? p L accompagnement dans la formation des enseignants : démarche, posture et outils p Les paradoxes de l accompagnement p Les représentations de l accompagnement des enseignants par les participants au séminaire p. 26 3

5 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Deuxième partie 2. Acteurs et ressources de l accompagnement p Encadrer, accompagner, rupture ou continuité? p Des formes d accompagnement liées au contexte p L accompagnement : une multiplicité d acteurs et de ressources, une culture différente à développer p. 39 Troisième partie 3. Dispositifs d accompagnement et institutionnalisation p L accompagnement des nouveaux enseignants en Argentine..... p Un exemple de collectif mobilisé dans l accompagnement professionnel des jeunes enseignants à l entrée dans le métier. Le cas du Département de français, Université de Pédagogie de HoChiMinhville, Vietnam p Un exemple d accompagnement dans une formation à distance au Burundi p. 51 Apports, préconisations, perspectives Les apports du séminaire p. 55 Quelques préconisations p. 58 Perspectives p. 60 Annexes Glossaire p. 64 Programme du séminaire p. 65 Intervenants et participants p. 73 Table des matières du cédérom p. 78 4

6 Préface Le Centre international d études pédagogiques (CIEP) propose aux décideurs et aux experts des systèmes éducatifs des rencontres régulières pour partager leur expérience sur des questions qui se posent dans leur pays en matière d éducation et pour réfléchir ensemble aux moyens d améliorer la qualité des enseignements dispensés aux élèves. Dans le contexte actuel de recrutement massif d enseignants pour atteindre les objectifs de l éducation pour tous, les systèmes éducatifs des pays en développement sont plus que jamais confrontés à la question de la qualité de l offre éducative. Ces rencontres, organisées grâce au soutien d institutions françaises et internationales partenaires du CIEP (notamment le ministère des Affaires étrangères et européennes, l Agence française de développement, l Organisation internationale de la Francophonie, l Union européenne), et grâce à l apport d experts français et étrangers de haut niveau, ont pour objectifs : de contribuer à la formation de réseaux et groupes de travail de décideurs et d experts du Nord et du Sud autour de ces questions, dans la perspective de travailler ensemble ; de créer des synergies entre institutions de diverses régions, qui permettent un investissement dans le temps sur des questions complexes, et de favoriser ainsi le passage de la réflexion à l action, d explorer différentes pistes d action pouvant conduire à l élaboration de politiques susceptibles d améliorer les systèmes éducatifs. Le présent séminaire, intitulé «L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants acteurs et ressources de proximité» s est déroulé au CIEP en octobre C était le dernier séminaire d un cycle consacré à la professionnalisation des enseignants sans formation initiale dans les pays en développement, qui avait commencé en Il rassemblait les représentants d une douzaine de pays d Afrique subsaharienne francophone, d une dizaine de pays d Amérique latine et de trois pays d Asie du Sud-est. Son financement était assuré par le ministère des Affaires étrangères et européennes, l Organisation internationale de la Francophonie et le projet EUROsociAL de l Union européenne. La question centrale de ce séminaire était celle de l appui dont devrait pouvoir disposer un enseignant qui n a pas pu bénéficier d une formation professionnelle 5

7 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) initiale, afin de devenir rapidement opérationnel, c est-à-dire d être capable d assurer ses enseignements de façon efficiente. Les contraintes financières et démographiques qui pèsent sur un système éducatif doivent conduire les responsables à imaginer des solutions innovantes et à prendre des initiatives permettant de concevoir la formation des enseignants de la façon la plus efficace possible. à partir de la présentation des dispositifs mis en place dans certains pays pour palier le déficit de formation des enseignants, les échanges se sont focalisés sur la mobilisation de ressources de proximité permettant de développer des modes d accompagnement pour les enseignants dont la carrière débute. Un certain nombre d expériences s appuient sur l idée de communauté éducative, qui regroupe et coordonne les différents acteurs de l éducation (élèves, parents d élèves, enseignants, agents de l administration) pour assurer cohérence et complémentarité des interventions nécessaires à l acquisition de compétences. De même, les «communautés d apprentissage», développées au Mali, permettent aux enseignants débutants d être accueillis et conseillés par des enseignants expérimentés qui leur apportent un appui dans les modalités de transmission des savoirs. On ne peut cependant ignorer que la généralisation et la pérennisation de dispositifs novateurs, qui ont été expérimentés localement, peuvent parfois se heurter à des réticences institutionnelles ou corporatistes. L apprentissage du métier d enseignant repose sur une mise en situation et une régulation, qui doivent permettre à l enseignant débutant de développer autonomie, responsabilisation et efficacité. En ce sens, l accompagnement des enseignants sans formation initiale peut permettre de construire des pratiques d enseignement adaptées aux contextes nationaux et à leurs contraintes. L objet de ce séminaire était d examiner des expériences en cours, et d en susciter de nouvelles, qui, une fois évaluées, pourront être insérées dans des politiques publiques. Je tiens à remercier les organismes et programmes qui ont permis que se tienne ce séminaire, à savoir : la Conférence des ministres de l éducation ayant le français en partage (CONFEMEN), l Association pour le développement de l éducation en Afrique (ADEA), le Centre régional francophone en Asie-Pacifique (CREFAP), la Commission européenne, par le biais du programme EUROsociAL et l Institut international de planification de l éducation (IIPE-UNESCO). Je remercie également les personnels et les experts associés du CIEP qui ont coordonné cette rencontre. Tristan LECOQ Inspecteur général de l éducation nationale Directeur du Centre international d études pédagogiques 6

8 Introduction à l occasion de la journée mondiale des enseignants qui s est déroulée le 5 octobre 2008, l Unesco et l Internationale de l éducation ont alerté la communauté éducative sur la pénurie d enseignants en cycle primaire que connaît le monde aujourd hui. Dix huit millions d enseignants supplémentaires seraient nécessaires pour atteindre l objectif de l éducation Pour Tous (EPT) à l horizon Associée aux progrès des taux de scolarisation 1 qui correspondent à l ambition d une éducation de base universelle, l évolution démographique presse au recrutement de nouveaux enseignants qui, trop souvent, sont peu voire non formés à la mission qui leur incombe. Comme le souligne l UNESCO 2, la qualité de l éducation se heurte, en plus des classes délabrées et surpeuplées, à «des pénuries aiguës d enseignants, [aux] insuffisances de la formation des enseignants». La Banque mondiale, elle aussi, précise qu il ne suffit pas de diminuer le nombre d enfants non scolarisés mais qu il faut aussi leur assurer un enseignement de qualité : «l accès à l éducation n est pas suffisant : l élément clé est la qualité de l apprentissage» 3. Or ceteris paribus, la qualité de l enseignement provient en grande partie de la qualité des pratiques de l enseignant qui est fortement liée à la préparation à l exercice de ce métier. L intégration massive de ces nouveaux professeurs, immédiatement en responsabilité d une classe, qu ils soient formés ou pas, met donc les systèmes éducatifs en tension et implique de développer leur professionnalisation. Dans ce contexte, comment encadrer, piloter, et former ces nouveaux entrants dans le métier pour répondre à des besoins locaux différenciés? points de pourcentage en moyenne entre 1991 et 2005 pour l ensemble des pays en développement et +16 points pour l Afrique subsaharienne, L éducation pour tous en Un objectif accessible? UNESCO 2007, Paris. 2 Op. Cit. Rapport mondial de suivi de l EPT 2008, UNESCO 2007, Paris. 3 Le rapport Raising Student Learning in Latin America : The Challenge of the 21st century (Banque Mondiale, octobre 2007) explique que «dans leur effort d assurer des taux de scolarisation universelle, de nombreux pays de la région ont négligé d autres objectifs tels que l amélioration de la qualité de l enseignement». Le constat est le même pour l UNESCO dans son Rapport mondial de suivi de l EPT 2008, «baisser les conditions d admission, les procédures et les standards en matière de formation des enseignants pour augmenter le recrutement [ ] peut être en contradiction avec les efforts effectués pour améliorer la qualité de l enseignement et les acquis de l apprentissage chez les élèves». 7

9 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Un accompagnement de proximité pour les nouveaux enseignants Lors des deux précédents séminaires sur la professionnalisation des enseignants qui se sont déroulés au CIEP en 2007 et 2008, les travaux ont mis en exergue le manque cruel d accompagnement au quotidien des nouveaux enseignants arrivant dans le métier, et l importance des solutions de proximité à élaborer et à développer. La question d un accompagnement professionnel de proximité des enseignants in situ s affirme alors comme un des axes de la réflexion sur la professionnalisation. L urgence est bien de fournir à ces nouveaux enseignants, avec ou sans formation initiale, des moyens didactiques et pédagogiques simples, des savoirs et savoir-faire basiques mais nécessaires à la prise en charge des classes. Seul face à la classe, l enseignant nouvel entrant, et plus encore celui qui n a pas de formation initiale, a besoin d une aide, qui peut prendre la forme d un accompagnement. Cette forme d aide au développement professionnel prend en effet tout son sens par rapport aux difficultés que rencontrent les pays en développement dans le projet d atteinte des objectifs de l EPT. Un récent rapport de l UNESCO sur l éducation fait apparaître deux difficultés majeures : la faible qualité des apprentissages des élèves et l inégalité sociale et géographique d accès à l éducation. «Les enfants des ménages pauvres, des zones rurales, des bidonvilles et autres groupes défavorisés doivent franchir des obstacles majeurs pour accéder à une éducation de bonne qualité. Alors que les enfants des 20 % de ménages les plus riches sont déjà tous scolarisés dans le primaire dans la plupart des pays, ceux des 20 % de ménages les plus pauvres ont encore beaucoup de chemin à faire.» 4 L organisation d un accompagnement de proximité pour les enseignants, notamment dans les régions rurales et enclavées, est probablement une des voies permettant de pallier ces difficultés. Par ailleurs, l ensemble des ressources de proximité (encadrement, professeurs expérimentés, communauté scolaire, instituts de formation, TIC ) peut être mobilisé pour favoriser les échanges et l information des nouveaux enseignants. Ces ressources sont autant de moyens pour les enseignants nouveaux entrants d évaluer leurs pratiques et de les recadrer ; en définitive, de développer leurs compétences. Les enseignants nouveaux entrants acteurs de leur professionnalisation La cible des enseignants nouveaux entrants correspond à une réalité de terrain et aux besoins actuels des systèmes éducatifs de bon nombre de pays en développement. Afin d être efficace pour améliorer la situation, il semble essentiel de prendre en compte 4 UNESCO, rapport EPT,

10 Introduction les divers contextes locaux de façon à se situer au plus près des besoins. C est un point sur lequel insiste G. Puiségur-Pouchin 5 «souvent isolé(e)s, compte tenu des distances et de la difficulté des transports, éloigné(e)s des ressources pédagogiques (ressources documentaires, formations), ces enseignant(e)s, envoyé(e)s devant les classes sans formation, sont confronté(e)s à de graves difficultés professionnelles, engendrant la démotivation, la baisse de leur investissement professionnel et de la qualité de leur enseignement, entraînant également le découragement, voire la fuite des élèves». S ils sont novices, ces nouveaux entrants ne doivent cependant pas être vus uniquement sous l angle d agents à professionnaliser mais aussi sous l angle d acteurs se professionnalisant 6. J. Schwille 7 illustre cette idée lorsqu il identifie certaines des conditions d efficacité du développement professionnel continu des enseignants. Parmi elles, il propose : un équilibre entre la didactique des disciplines et la pédagogie ; l observation par les pairs en classe ; des pratiques réflexives accompagnées, visant à l application de nouvelles pratiques ; mais aussi, des enseignants qui travaillent et prennent les décisions ensemble quant à leur propre développement professionnel. Enfin, s intéresser à la professionnalisation des enseignants nouveaux entrants implique de tenir compte dans les solutions proposées, de leur hétérogénéité 8. Tous n ont pas le même niveau de formation initiale, ni le même profil de recrutement. Certains sortent d instituts de formation, d autres viennent de la société civile avec des compétences avérées mais pas nécessairement dans le domaine de la pédagogie, d autres encore ont été recrutés dans le cadre d écoles communautaires... Tenir compte de cette hétérogénéité participe sans aucun doute de l efficacité des solutions de proximité comme le soulignent C. O. Fomba et M. F. Diarra 9 du réseau Ouest et centre africain de recherche en éducation. 5 Intervention de G. Puiségur-Pouchin, chef du projet Relia de l OIF (Ressources en ligne pour les institutrices africaines), lors du colloque MIRA (Mouvement ivoirien de réflexion et d action) du 14 mars Dans Accroître l efficacité des enseignants, IIPE/UNESCO, Paris 2004, L.W Anderson conditionne l efficacité des actions de formation par le fait que les enseignants participent activement à leur propre formation continue, que ces formations mettent «l accent sur l élève» et que cela n est possible que s ils sont convaincus de la nécessité de changer leurs pratiques, qu ils en comprennent les effets sur les élèves. 7 J. Schwille, M. Dembélé, Global Perspectives on Teacher Learning: Improving Policy and Practice, IIPE/UNESCO, Paris C est d ailleurs une des préoccupations du Programme décennal de développement de l éducation (PRODEC) au Mali que de construire la formation continue des enseignants en fonction de cette diversité. 9 «Dans tous les cas, il y a lieu de renforcer les sessions de formation [des contractuels en service] en les adaptant au mieux à la diversité des niveaux de formation initiale des bénéficiaires. [ ] Une formation continue permanente et un suivi régulier pourraient aider les contractuels à relever l efficacité de leurs actions.», C. O. Fomba et M. F. Diarra, Evaluation de l impact des formations des contractuels de l éducation sur leurs pratiques de classe, ROCARE, UNICEF Mali, janvier

11 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Un accompagnement de proximité Pour faire face aux besoins de recrutement, améliorer les effectifs d enseignants et réaliser un lien entre la formation et le monde réel de l enseignement, de nombreux pays ont raccourci la durée des programmes de formation initiale et mis l accent sur les pratiques in situ. Les besoins de formation permanente de proximité en sont d autant plus nécessaires pour tous ces nouveaux entrants. Une première raison pour privilégier des solutions de proximité pourrait découler des difficultés de communication en général, de transport en particulier, et conduire à proposer des solutions de professionnalisation efficaces et financièrement soutenables. Cette approche répond de plus à la contrainte de donner aux nouveaux arrivants dans le métier, les moyens de leur professionnalisation, sans que cela n induise des absences dommageables à la scolarisation des élèves. Cette thématique de la proximité s est imposée à la suite du précédent séminaire sur la professionnalisation 10, qui constatait le peu d effets observables de la formation des maîtres sur les acquisitions des élèves, la raison principale tenant à «une formation souvent trop théorique et déconnectée des besoins», à «une formation pratique peu développée», et à un «suivi de proximité insuffisant». Centrer ce séminaire sur la proximité signifie se questionner sur des solutions tenant compte des différents contextes des pays, des régions, des zones urbaines ou rurales, ainsi que des diversités linguistiques et culturelles des élèves. Mais c est aussi et surtout échanger sur des pratiques dans l école, autour de l école, sur des actions de formation continue et d accompagnement qui soient adaptées aux besoins des enseignants déjà en poste. Même si la notion de «proximité» reste à affiner, elle s entend a minima comme correspondant au niveau de l école elle-même, et englobe aussi les communautés d apprentissages 11 ou de pratiques, les regroupements d écoles, les bassins scolaires Néanmoins, travailler sur le local signifie renforcer les actions de proximité sans pour autant que cela implique un renfermement sur le local. Par conséquent, ces solutions de proximité interrogent aussi le rôle des autorités nationales et régionales dans l évaluation, la mise en œuvre et la diffusion de bonnes pratiques, en cohérence avec la politique éducative nationale de chacun des états concernés. Solutions, expériences et bonnes pratiques L impact de la scolarisation sur la jeunesse n est effectif, comme les recherches le montrent, que si l éducation est d une qualité suffisante. Les solutions et les outils qui 10 Séminaire international Professionnaliser des enseignants sans ou avec peu de formation initiale : des repères pour agir (CIEP, Sèvres, 2-6 juin 2008). 11 Il existe par exemple au Mali des communautés d apprentissages qui rassemblent des directeurs d écoles, les enseignants et d autres partenaires de l école. 10

12 Introduction peuvent y contribuer ne consistent pas en des réponses préfabriquées ou en des modèles génériques immuables et transposables à volonté. Cela n empêche pas pour autant de s appuyer sur des diagnostics et des pratiques ayant montré leur efficacité dans certains contextes, pour examiner dans quelle mesure et selon quelles modalités les différents acteurs locaux et nationaux pourraient se les approprier, comme le préconise d ailleurs pour partie le programme TTISSA 12. Comment mobiliser les ressources de proximité, des personnels aux institutions, en passant par la technologie, pour proposer une offre de formation permanente efficace? S interroger sur des solutions de proximité peut passer par le renforcement des concertations, par l aide à la capitalisation des expérimentations réussies, par la prise en compte des témoignages sur les échecs, par l analyse des bonnes pratiques. La visée de ces différentes modalités est que les enseignants soient mieux à même de gérer leurs classes au quotidien et dans la durée, qu ils maîtrisent davantage les langues d enseignement, qu ils disposent de ressources et de la motivation nécessaires à la prise en charge active de leur propre professionnalisation, et qu ils puissent bénéficier d un appui dans l école, dans la communauté d apprentissage, dans le bassin scolaire, pour les guider et les aider. Par accompagnement et solutions de proximité, nous entendons aussi bien les actions de personnes ressources (professeurs expérimentés, directeurs d écoles, formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs ), que les actions des instituts de formation des maîtres, des associations de parents, des syndicats, des communautés villageoises. Ces solutions peuvent passer par l utilisation de matériels pédagogiques 13 et de moyens techniques (radio, télévision, internet) facilitant à la fois l accès à l information et la formation à distance 14. Cette problématique de la proximité amène aussi à s interroger sur le type de contenus spécifiques 15 pour accompagner l enseignant déjà en classe. En question aussi, l organisation au niveau des écoles, groupements d écoles ou bassins d enseignement de 12 Deux des quatre résultats attendus de l initiative de l UNESCO pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne sont : l «amélioration des structures de gestion et d administration des enseignants» et «l amélioration de la qualité et de la cohérence du développement professionnel des enseignants» TTISSA (Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa), Lettre d information, volume 1, numéro 1, avril Le programme Teacher Education in Sub-Saharan Africa (TESSA) est un programme de «recherche développement qui fournit des ressources éducatives libres (cours complets, matériels de cours, modules manuels, vidéo en streaming, tests, logiciels outils, matériels ou techniques) destinées à aider les enseignants dans la salle de classe» TTISSA, Lettre d information, volume 1, numéro 1, Avril 2008 et 14 à cet égard, signalons l Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM), dispositif pilote initié conjointement par l OIF et l AUF, et les conclusions du sommet de Bucarest de septembre 2006 sur Les technologies de l information et la communication dans l éducation. 15 Plusieurs documents de l AFD, affirment l importance de solutions «intégrant les techniques pédagogiques pour les classes multigrades» ; parmi les recommandations du séminaire professionnalisation des enseignants 2008, nous trouvons l idée d une «formation ciblée sur les problématiques de la gestion de la classe, [ ] la tenue d une salle de classe», «la maîtrise des langues d enseignement»... 11

13 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) l utilisation des nouvelles technologies pour favoriser les échanges et la mise en réseau des ressources. Ceci nécessite d organiser, au niveau local, l articulation entre les personnels de l encadrement et les enseignants eux-mêmes, et les moyens technologiques 16 si l on veut participer effectivement au processus de professionnalisation des enseignants novices. En plus de l action sur la qualité de l enseignement diffusé, c est d une action sur la scolarisation et la rétention des élèves dont il s agit. Développer le professionnalisme des enseignants nouveaux entrants permet à l enseignant d améliorer ses pratiques, de se sentir plus à l aise et moins isolé, de commencer à s approprier son statut et ses rôles. De ce fait, l offre éducative est améliorée, mais aussi la demande dans la mesure où les communautés locales et les parents sont amenés à voir l intérêt et l utilité de la scolarisation des enfants. Une problématique inscrite dans un cycle de séminaires Le séminaire de 2009 a donc eu pour finalité d identifier des modalités efficaces d accompagnement de proximité des nouveaux entrants dans le métier d enseignant, de favoriser l échange d expériences dans ce domaine de sorte qu un plus grand nombre d enseignants du primaire bénéficient d un suivi adapté à leurs besoins. Ainsi se termine un cycle initié en 2006 avec le séminaire intitulé «L évaluation au service de la qualité en éducation : pratiques et enjeux». Un des constats dressé lors de cette première manifestation qui accueillait une dizaine de pays d Asie du Sud-est, d Afrique francophone ainsi que l Angola, était que, si en termes quantitatifs la scolarisation avait beaucoup progressé dans les pays en développement, répondant ainsi aux objectifs de l EPT, l évaluation des acquis des élèves faisait apparaître une grande faiblesse des apprentissages. Ceci a conduit à s interroger sur les pédagogies pratiquées et donc sur les caractéristiques de la formation professionnelle des enseignants. En effet, comme cela a été dit plus haut, il s agit de relever un double défi : recruter des enseignants en grand nombre pour scolariser tous les enfants, dans un contexte de ressources budgétaires limitées, tout en assurant la qualité des enseignements. L injonction quantitative a primé au cours des premières années de mise en œuvre des Objectifs du Millénaire pour le Développement. Une majorité d enseignants ont alors été recrutés dans l urgence, souvent sans formation professionnelle initiale. Le séminaire de 2007, intitulé «Les enseignants recrutés sans formation initiale : quels enjeux? Quelles réponses?» a réuni des participants des pays d Afrique francophone, du Liban et de Haïti, qui ont réfléchi sur les enseignants qui se 16 En complément des actions aux formations présentielles, les TIC permettent d atteindre un public plus vaste de façon plus régulière. Toutefois, elles nécessitent, elles aussi, un accompagnement pour une utilisation efficace. 12

14 Introduction retrouvent face à une classe sans autre formation que leur propre vécu d élève. Au cours de ce séminaire, il est apparu que beaucoup de jeunes enseignants étaient recrutés selon des profils très variés, voire sans profil défini. Les débats ont ainsi conduit à dégager plusieurs points forts : étant donné l immensité des besoins en enseignants 17, ce type de recrutement est indispensable et est appelé à se pérenniser, ce qui nécessite de se pencher sur la qualité des pratiques de ces enseignants ; les dispositifs de formation partiels et locaux présentés par les participants ont mis en évidence de nouvelles modalités de formation, par opposition aux modèles de formation classique ; la notion de professionnalisation, bien que recouvrant des significations diverses, est apparue comme reflétant le mode de formation approprié à la situation de ces enseignants. En effet, elle repose sur le développement de compétences (mobilisation de capacités, auxquelles s ajoute la gestion des émotions et des représentations sur le terrain même de l activité) dans un contexte professionnel en constante évolution. Le séminaire de 2008, intitulé «Professionnaliser les enseignants sans formation initiale : des repères pour agir» a accueilli des participants d une trentaine de pays, d Afrique francophone, d Asie du Sud-est et d Amérique latine. Il s est interrogé de manière plus systématique sur les conditions de la mise en œuvre de la professionnalisation. à partir d une description par pays des modalités de recrutement des enseignants sans formation initiale et des dispositifs mis en œuvre pour leur permettre de «faire classe», s est développée une interrogation sur les compétences à développer et les dispositifs à mettre en œuvre pour professionnaliser ces nouveaux enseignants. Deux caractéristiques essentielles sont apparues dans l ensemble des dispositifs de formation étudiés : le rôle et la place de la pratique et de l expérience professionnelle ; le rôle et la place des collectifs internes et externes à l école. Le travail mené lors des séminaires de 2007 et 2008 a conduit à poser la question de la professionnalisation des enseignants de façon plus large, dans le cadre de l entrée dans le métier. C est ainsi que le séminaire de 2009, intitulé «L entrée dans le métier, accompagner les nouveaux enseignants acteurs et ressources de proximité», s est appuyé sur les constatations du séminaire de l année précédente, notamment sur les deux caractéristiques communes dégagées : la pratique et l expérience professionnelles comme leviers de cette formation, d une part, et les ressources locales, qu elles soient matérielles ou humaines, d autre part. L accompagnement est une modalité d utilisation des ressources locales pour assurer le développement professionnel. 17 Voir l article de Jean-Marc Bernard : «En Afrique subsaharienne, il faudra 2,3 millions d enseignants d ici à 2015», Le Monde, 9 décembre

15 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Présentation des Actes du séminaire de 2009 Le séminaire de 2009, centré sur la démarche d accompagnement, avait pour objectif de présenter à la fois des actions concrètes et des réflexions autour de cette démarche aux contours multiples, dans des contextes variés. Les réflexions issues des ateliers, la synthèse des interventions d experts et de chercheurs, les discussions et débats, se présentent en trois parties : les contours de l accompagnement ; les acteurs et ressources de proximité ; les dispositifs d accompagnement et l institutionnalisation de cette modalité de formation professionnelle. La première partie, «les contours de l accompagnement», s appuie sur les interventions de trois chercheurs, Marguerite Altet, Françoise Cros et Richard Wittorski, pour dégager la spécificité de la démarche d accompagnement et faire ressortir son apport dans le processus de professionnalisation, et pour regarder de façon critique le rôle social qui lui est attribué diversement. En prolongement de ces interventions, un recueil des représentations dominantes des participants en début de séminaire a été mené dans les ateliers. La seconde partie, «les acteurs et les ressources de proximité», rend compte, à partir des témoignages présentés lors du séminaire, par Cheikh Diakaté (Sénégal), par Carlos Beca (Chili), par Jean Adotevi (Togo), ou adressés aux organisateurs par le ministère de l éducation, de l Alphabétisation et des Langues nationales (Mali), des innovations et des expérimentations en cours dans les pays représentés. Les questions débattues lors d une table ronde ainsi que les travaux en atelier apportent un éclairage sur les évolutions nécessaires et les problèmes à résoudre au niveau du partage des fonctions entre encadrement et accompagnement. La troisième partie, «les dispositifs d accompagnement et leur institutionnalisation», présente des dispositifs «réussis», c est-à-dire fonctionnant depuis plusieurs années et dont les résultats, même si des évaluations formelles et systématiques n ont pas été faites, sont considérés comme satisfaisants au regard des objectifs prévus. Ceci amène à poser la question de l évaluation et de l institutionnalisation de la fonction accompagnement à partir de la synthèse de la production des ateliers sur ces thèmes. En conclusion sont repris, à partir des interventions de Marguerite Altet, Roger-Pierre Giorgi, Anton de Grauwe et Ahlin Byll Cataria, les principaux apports de ce séminaire ainsi que les recommandations adressées aux responsables politiques et aux bailleurs. 14

16 Première partie Les contours de l accompagnement

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18 1. Les contours de l accompagnement L accompagnement, acte social complexe, a une place de plus en plus importante dans les actions de formation. Il semble répondre aux demandes nées de la très grande difficulté qu ont actuellement les systèmes éducatifs à prendre en compte un ensemble de paramètres liés à la diversité culturelle, à la disparité d expérience et aux situations professionnelles imprévisibles pour lesquelles les enseignants, surtout ceux entrant dans le métier, sont peu préparés. Qu entend-on alors par «accompagnement»? Quels sont les enjeux et les défis de ce dispositif? Telles sont les questions traitées dans cette partie. Parler d accompagnement c est inscrire la formation dans un esprit éloigné de tout académisme et soucieux d être au plus près du terrain professionnel dans un apprentissage nommé professionnalisation. Mais toute approche de formation professionnelle comporte des enjeux, une certaine idéologie, des ajustements face aux diverses représentations des acteurs La professionnalisation : enjeux et significations 1 La professionnalisation traduit d abord une intention sociale. En France, les textes officiels de 2003 suivis de la loi de 2004 portant sur la formation tout au long de la vie instituent la période et le contrat de professionnalisation. En Europe, le processus de Bologne a instauré la formule de «formation tout au long de la vie», qui dénote une vision de la professionnalisation comme processus continu. Le mot vient de «profession», lui-même polysémique. R. Bourdoncle (1990) en repère déjà au moins trois sens : Un premier sens, celui de la professionnalisation-profession renvoie à la constitution d une profession par rapport au métier, avec plusieurs courants issus de la sociologie des professions. La profession s adosse sur le fait de professer, c est-à-dire de pouvoir la définir par des savoirs académiques, par des organismes officiels qui en défendent à la fois les frontières et la légitimité. Un deuxième sens est issu des pratiques de formation, c est la professionnalisationformation, il correspond au développement des savoirs et des compétences professionnelles des individus par la formation. Un troisième sens issu du champ des organisations de production de biens et de services, est en lien avec le mot compétence. Ce sens s est développé à partir des années c est la professionnalisation-efficacité du travail, conception liée à la recherche de flexibilisation des personnes. 1 Richard Wittorski, Université de Rouen. 17

19 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) La professionnalisation possède en réalité quatre types d enjeux : 1. Des enjeux politiques correspondant à un mouvement d ensemble révélant des enjeux sociaux convergents, à savoir : la valorisation d une décentralisation politique, sociale et organisationnelle ; une intention de responsabilisation accrue des personnes en tant que citoyens et, surtout, une intention implicite de mise en mouvement des personnes permettant, au final, leur acceptation d un nouveau mode de «gouvernance sociale». 2. Des enjeux pour les individus car, passer d un métier à une profession, offre des intérêts à plus d un titre comme : obtenir une meilleure place et une autonomie plus grande dans l espace des activités professionnelles ; constituer un contre-pouvoir dans les organisations contre la tendance à l institutionnalisation de l activité ; pouvoir formuler une demande de reconnaissance de la professionnalité implicite développée dans l activité ; et affirmer un enjeu de dépassement de la crise des identités, en particulier chez les enseignants. 3. Des enjeux pour les organisations. En effet, le courant de professionnalisation se développe dans un contexte d évolution forte du travail à un moment où on assiste au passage d une logique de production poussée par l offre, avec des savoirs à transmettre, à une logique de production tirée par la demande avec, dans le champ qui nous intéresse, la conception de l élève au centre du système éducatif. C est aussi une période de passage à une logique du résultat avec, en particulier, de nouvelles prescriptions publiques concernant le financement de l activité, et cela dans tous les domaines. On assiste également, au passage d un système contrôlé en son centre, à une décentralisation des responsabilités, comme en témoigne l extension du modèle du praticien réflexif, exigeant de l individu de trouver par lui-même la réponse à ses questions. L enjeu majeur des organisations réside surtout dans cet appel aux compétences, c est-à-dire à la mobilisation des ressources humaines (en témoigne le rôle joué par les DRH ces dernières années). Ce déploiement a pour objectif de susciter une dynamique d évolution continue de l activité et des individus, de développer des savoirs nouveaux à côté des savoirs disciplinaires enseignés (gestion de projets, travail collectif), afin de déléguer une partie du pilotage du changement aux individus. Ces enjeux s accompagnement d une conception managériale de la professionnalisation, caractérisée par une autonomie professionnelle, une responsabilité accrue des enseignants (comme de tous les professionnels), dans la production de la réponse et une place plus grande du terrain dans la formation avec le développement de la formation par alternance. 4. Des enjeux pour la formation, car la professionnalisation est à la fois une chance et un risque. Une chance dans la mesure où elle permet de penser la dimension formative de l activité et du fait qu elle autorise la réconciliation de deux espaces traditionnellement séparés, celui du travail et celui de la formation. Elle permet ainsi de dépasser la conception classique des rapports travail-formation très inhibant. et réussit à contourner le problème du transfert par des espace-temps qui sont à la fois de production et de mobilisation des apprentissages. Mais elle est un risque car se pose la question d être ou de ne pas être au seul service d une finalisation plus grande de l acte de formation par rapport aux situations de travail. 18

20 Première partie : Les contours de l accompagnement On ne peut que constater l existence de dispositifs de professionnalisation très variés : soit dans le champ de la formation où il s agit d une professionnalisation-qualification, d une «identisation» 2 ; soit dans le champ du travail où il s agit de dispositifs polyfonctionnels comme des formations-action, des changements de rôles ; soit des dispositifs d analyse du travail ou d analyse des pratiques, eux-mêmes très divers Professionnalisation et cultures de travail et de formation : quelle place pour l accompagnement? L articulation entre professionnalisation et accompagnement varie selon les modalités de formation adoptées. On peut en distinguer cinq, présentées dans la grille d analyse du tableau de la page suivante. Ainsi, pour Richard Wittorski, il y a dans le processus de professionnalisation plusieurs logiques possibles de formation et une place ou non pour l accompagnement, selon les cinq cultures de formation adoptées et en liaison avec les cultures de travail développées. à une culture de formations, de type «apprentissage sur le tas : se former par le faire», correspond une organisation du travail prescriptive, voire taylorienne, qui peut avoir un effet formateur. La logique en jeu étant la logique d action du salarié, émerge la figure du salarié qui se forme à son poste de travail. Dans une culture de formation classique de type «enseignement magistral : se former par l acquisition de savoirs», la figure de l enseignant prédomine dans une logique d intégration et d assimilation. La formation alternée où l on «se forme par l acquisition de savoirs et leur mise en œuvre» laisse place à la figure du formateur, dans une organisation du travail qualifiante et faiblement prescriptive. L accompagnement, lui, se fait à l aide d un tiers, qui prend la figure du tuteur se situant dans la logique de la traduction culturelle, dans une culture de formation où on «se forme en situation grâce à un tiers». Cela va de pair avec une organisation du travail favorisant le coaching, une organisation du travail qualifiante. Une autre forme de formation, l analyse des pratiques, qui se situe dans la logique de la réflexion sur et pour l action, dans une organisation du travail qualifiante et apprenants, laisse une place aussi à l accompagnement, avec la figure de l animateur. Ainsi, selon le type de la formation et la culture du travail, l accompagnement trouvera ou non sa place. 2 L identisation est un néologisme qui définit le processus par lequel passe une personne pour construire sa professionnalité dans toutes ses composantes. 19

21 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Professionnalisation et cultures de travail, et de formation : quelle place pour l accompagnement? Voies Logique de l action Logique de l intégration assimilation Logique de la réflexion et de l action Logique de la traduction culturelle Cultures de formation Apprentissage sur le tas «se former par le faire» Figure du salarié Enseignement magistral «se former par l acquisition de savoirs» Figure de l enseignant Formation alternée «se former par l acquisition de savoirs et leur mise en œuvre» Figure du formateur Accompagnement «se former en situation grâce à un tiers» Figure du tuteur Cultures de travail Organisation prescriptive (taylorisme) Organisation du travail «à effet formateur» Organisation faiblement prescriptive Organisation du travail qualifiante Organisation favorisant le coaching Organisation du travail qualifiante CIEP Logiques réflexion sur et pour l action Analyse de pratiques «se former par l analyse de son action» Figure de l animateur Organisation instituant l analyse de pratiques Organisation du travail qualifiante, apprenante 20

22 Première partie : Les contours de l accompagnement En conclusion, la professionnalisation est à la fois un dispositif proposé aux sujets et un moyen de développement professionnel à partir de la dynamique des sujets. Et cela correspond à l articulation de trois éléments : 1. Une intention (côté organisation) de mise en mouvement des sujets passant par la prescription de certaines compétences (celles du «bon» professionnel), par la proposition de dispositifs spécifiques permettant de les développer, le tout constituant une offre de professionnalisation valant offre/injonction identitaire, c est-à-dire une identité prescrite. 2. Un processus de développement d activités (côté individu ou groupe) dans ces dispositifs, assorti souvent d une demande émanant des sujets, de reconnaissance par l organisation, c est-à-dire une identité agie ou vécue. 3. Un processus de transaction de nature identitaire (individu et organisation) en vue de l attribution de compétences à l individu à partir des résultats de l activité développée, valant attribution/reconnaissance de place dans les systèmes de travail, c est-à-dire une identité reconnue/attribuée L accompagnement dans la formation des enseignants : démarche, posture et outils 3 Une posture singulière Au niveau international, l accompagnement en formation d enseignants s est particulièrement développé ces dernières années en relation avec le courant de la professionnalisation des enseignants. En France, la mise en place des IUFM au début des années 1990 a joué un rôle décisif dans la réflexion sur l accompagnement en formation initiale à travers la formation en alternance (terrain et centre de formation), formation qui peut être définie par les caractéristiques suivantes : Elle vise à former un enseignant professionnel à partir de l action, capable d analyser, de comprendre, de résoudre des problèmes et d inventer des stratégies d action, s efforçant de développer le «savoir-enseigner». Différente des formations académiques, la professionnalisation, elle-même reposant sur un processus de formation en alternance, s entend comme un rapport réflexif au terrain, comme une construction progressive de compétences et une posture de décision en lien avec les situations rencontrées et non plaquée. Elle s appuie sur des savoirs dits professionnels et vise le développement de l autonomie professionnelle. Elle articule les trois temps d une formation : pratique-théorie-pratique. Il s agit de partir de la pratique initiale du débutant pour aller vers une pratique maîtrisée et argumentée en sollicitant une analyse théorique, explicative et réorganisatrice des schèmes d action de ce débutant. 3 Marguerite Altet, Université de Nantes. 21

23 L entrée dans le métier : accompagner les nouveaux enseignants (19-23 octobre 2009) Elle vise à favoriser la construction de compétences professionnelles vues comme «un ensemble de ressources cognitives, affectives, motrices mobilisées pour faire face à une famille de situations problèmes» (Le Boterf, Rey, Paquay, 2008). Ces auteurs soulignent que les compétences ne peuvent être transmises mais construites dans l activité et par l enseignant lui-même. Dans cette formation, le rôle des formateurs est capital et nécessite de leur part plusieurs positionnements : être expert dans l enseignement (aspect pratique et théorique) ; avoir une posture d accompagnateur selon un cadre et un processus de production d une pensée dans l action ; être compétent en analyse de pratiques et avoir une attitude de chercheur. De par ses caractéristiques, l accompagnement, arrivé conjointement avec la formation en alternance et le processus de professionnalisation, requiert une démarche particulière chez le formateur. Ce dernier se fait plus expert-médiateur, référent professionnel en ce qu il construit un espace de médiation pour le débutant ; il partage avec lui des expériences et lui propose des outils. Une relation singulière Par conséquent, cette démarche exige une attitude d écoute, d empathie, de disponibilité, de respect, de sollicitude, de reconnaissance de l autre, attitude opposée à celle fréquemment mise en œuvre dans le contrôle. Elle est un cheminement «à côté de» Il s agit avant tout de construire un espace commun protégé d échanges, sans évaluation, un espace d intercompréhension instaurant la confiance pour arriver à un partage de valeurs par le dialogue et aboutir à un contrat avec des règles. Du type de relation s instaurant entre le formateur et le formé dépendront la qualité et la réussite de la formation professionnelle. Cette relation peut se définir selon trois directions : d une part, être proche de la personne ; d autre part, aller vers la personne avec le but de progresser ; enfin, aller de pair avec l autre dans ce qu on appelle l esprit d altérité. Maela Paul (2008) parle de trois figures de l accompagnateur : 1. celui qui accompagne avec autorité, sachant ce qui est bon pour lui ; 2. celui qui guide en donnant des conseils et des repères ; 3. celui qui escorte l autre. Cette troisième posture correspond mieux au formateur d enseignants car il fait avancer le débutant en le protégeant et contribue à lui donner une visée. En effet, accompagner consiste à la fois à aider et à conseiller pour répondre aux attentes en proposant des pistes variées et ouvertes, des outils diversifiés, des alternatives, et non pas donner des solutions toutes faites et décontextualisées. 22

24 Première partie : Les contours de l accompagnement Une démarche singulière Comment alors procéder pour être cet accompagnateur? Cette démarche se déroule en plusieurs temps, toujours sous forme d un entretien mais avant, l accompagnateur observe la séance d enseignement du débutant, fait un diagnostic. Cet entretien possède trois phases incontournables : une phase de retour, de «rétroaction», de restitution des observations ; une phase d explicitation, d analyse des actions menées, des choix opérés par le débutant ; une phase interactive de partage d expériences, de reprise pour les séances à venir. L intérêt de l entretien dépend des formes d aides apportées, de l attitude et des interactions dans les échanges. Il y a accompagnement s il y a écoute, partage de connaissances pratiques et professionnelles, aide à la mobilisation des connaissances professionnelles et, surtout, aide à la réflexion. Cela ne s invente pas et exige une formation des formateurs. Pour cela un ensemble de conditions sont nécessaires : privilégier la réflexion et l analyse à la prescription ; trouver les points d entrée communs à la discussion ; créer un climat de confiance et éviter les dissimulations en montrant au débutant qu il n est pas le seul à avoir des difficultés ; localiser, cibler les problèmes à aborder ; aider à hiérarchiser les problèmes rencontrés ; encourager le débutant au regard de ses efforts, de ses progrès, le valoriser en insistant sur les aspects de réussite ; laisser s exprimer le débutant dans le cadre des programmes et des normes pour entendre son point de vue de pair. Une des conditions élémentaire et primordiale réside dans l installation d un climat de confiance qui consiste, dans un premier temps, à tenir compte de l état émotionnel du débutant, à préserver un certain confort dans les échanges. Le dispositif d accompagnement peut être pluriel Jusque-là le lecteur peut penser qu il n y a d accompagnement que dans une relation duelle. Or l accompagnement peut s appuyer sur une autre démarche, celle de l analyse de pratiques réalisée en groupe de pairs avec un accompagnateur. Ce dernier dispositif se décentre quelque peu de l action. Il s agit d analyser la pratique des débutants en tentant de clarifier les variables en jeu, en essayant d expliciter le fonctionnement de la pratique, de mettre en mots certaines actions puis de mener une mise en relation des facteurs en jeu dans la situation analysée. 23