Evaluer les compétences d un futur enseignant. Éléments méthodologiques et vigilances. Xavier ROEGIERS Condorcet, mars 2012

Transcription

1 Evaluer les compétences d un futur enseignant Éléments méthodologiques et vigilances Xavier ROEGIERS Condorcet, mars Place des Peintres, 5 B-1348 Louvain-la-Neuve

2 Structure de l exposé 1. Une réflexion axiologique 2. Une réflexion épistémologique 3. Le choix d une approche curriculaire 4. Une réflexion qui s appuie sur l évaluation 5. La structure des apprentissages

3 1. Une dimension axiologique Réflexion axiologique : quel profil d enseignant cherche-t-on à diplômer? Un enseignant qui applique des instructions, ou un enseignant qui pense et qui remet en cause? Quel enseignant pour quelle société? Des «bonnes pratiques» aux «bonnes politiques». projet de l institution de formation degré de conformité aux cadres supranationaux

4 2. Une dimension épistémologique On a coutume de dire qu il existe différentes facettes relatives à la profession (Paquay, 1996): - le praticien artisan ; - le technicien ; - le maître instruit ; - le praticien réflexif ; - l acteur social ; - la personne.

5 2. Une dimension épistémologique Une septième facette (Roegiers, 2012) : Celle de l humaniste en projet, un coconstructeur d un nouveau projet de société. Que peut-on faire de ces facettes dans le curriculum? Et dans l évaluation?

6 2. Une dimension épistémologique C est là l essentiel de la réflexion épistémologique : Quelle(s) facette(s) de l enseignant cherche-ton à valoriser? Quel équilibre entre les différentes facettes?

7 Une dimension méthodologique Mais c est aussi une base à une réflexion méthodologique : comment formuler le curriculum? comment évaluer les acquis des étudiants? comment structurer les apprentissages?

8 3. Quelle approche curriculaire choisir? 1. Approche par un référentiel de compétences transversales Exemple de «référentiel» Etre conscient des enjeux de l éducation Impliquer les élèves dans leurs apprentissages Utiliser les TICE dans les apprentissages Développer une identité d enseignant Affronter les dilemmes éthiques de la profession Communiquer avec les parents Développer des pratiques réflexives

9 3. Quelle approche curriculaire choisir? Avantage Référentiel rapidement élaboré Inconvénients - on n est jamais certain qu une compétence du référentiel est installée - l évaluation est difficile

10 3. Quelle approche curriculaire choisir? 2. Approche par un référentiel de compétences professionnelles Exemple de référentiel Planifier des apprentissages Préparer une séquence de cours Animer une séquence de cours Evaluer les acquis des élèves

11 3. Quelle approche curriculaire choisir? Avantages Evaluation aisée Inconvénients - manque de recul de la part de l étudiant - risque de manque de profondeur

12 3. Quelle approche curriculaire choisir? 3. Approche par l intégration des acquis Exemples de compétences terminales Organiser et animer les situations d apprentissage, en utilisant les TICE Produire une réflexion sociétale relative à l éducation, mobilisant une ou plusieurs disciplines et outils psychopédagogiques Elaborer un projet de classe, préparer les outils et conduire ce projet

13 3. Quelle approche curriculaire choisir? Approche par l intégration des acquis Avantages Pertinent (profond), efficace (prise en compte d un profil professionnel), équitable Facilement évaluable Inconvénient On priorise certaines familles de situations (d où la nécessité d avoir des énoncés complets)

14 3. Quelle approche curriculaire choisir? L approche par l intégration des acquis n est pas incompatible avec une approche par le référentiel de compétences professionnelles ; elle le complète : - plus de largeur (prise en compte des compétences métaprofessionnelles) - plus de profondeur (la connaissance débouche sur l exercice des compétences, une production originale de l étudiant(e))

15 3. Quelle approche curriculaire choisir? Dans une optique d intégration des acquis, un curriculum de formation initiale des enseignants, c est avant tout un ensemble de compétences à gérer à différents niveaux...

16 Les compétences en formation initiale des enseignants OTI Profil de la professionnel formation Niveau 1 Compétences terminales (communes à toutes les disciplines) Compétence terminale A Compétence terminale B Compétence terminale C Niveau 2 Discipline 1 Discipline 2 Discipline 3 Compétence terminale A : Compétence de gestion des apprentissages Compétences terminales B, C... : - Compétence d'analyse d'une situation professionnelle - Compétence de gestion d'un projet de classe - Compétence de production d'un mémoire... (liste non exhaustive)

17 Quatre niveaux d acquis CC1 CC2 CC1 CC2 CC1 CC2

18 Envisager la formation à quatre niveaux Niveau 1 : niveau de la pratique professionnelle (VAE ) Niveau 2 : pratique autonome (professionnelle ou métaprofessionnelle) en situation complexe Niveaux 3 et 4 : niveau des cours (lieux de formation)

19 Envisager la formation à quatre niveaux Ni le niveau 1 ni le niveau 4 ne représentent un enjeu en formation initiale. Par contre, les enjeux se situent aux niveaux 2 et 3 : Niveau 2 : «largeur» de la formation. Niveau 3 : «profondeur» de la formation, notamment au niveau de chaque cours

20 Envisager la formation à quatre niveaux Exemples de CC (cours de mathématiques) CC1. Préparer une séquence de trois leçons consécutives (5 e ou 6 e année) sur un thème donné, en préparant les outils correspondants CC2. Réaliser une analyse critique d outils didactiques (manuels, planifications ), de dispositifs pédagogiques ou de productions d élèves (correction de copies ).

21 Les compétences de cours On retrouve chaque fois une compétence, et une famille de situations : «Préparer une séquence de trois leçons consécutives (5 e ou 6 e année) sur un thème donné, en préparant les outils correspondants»

22 Les compétences terminales Deux caractéristiques sont fondamentales : (1) Le caractère complexe de la formulation de la compétence (nombre limité de compétences) (2) Le caractère concret de cette formulation (doivent être opérationnalisées de la même manière par deux personnes différentes)

23 Envisager la formation à quatre niveaux La difficulté principale est de se donner un petit nombre d énoncés de compétences qui garantissent un bon niveau de recouvrement de ce qui est attendu de l étudiant : 3 ou 4 compétences terminales 1 ou 2 compétences de cours

24 4. Une réflexion sur l évaluation Qu est-ce qu une bonne évaluation? Prenons une analogie. Il s agit d évaluer la compétence «abattre une cible en mouvement». D après une idée de Laveault & Grégoire, adaptée par De Ketele et Gerard

25 Pertinence, validité, fiabilité Pertinent Valide Fiable Pertinent Valide Non fiable Pertinent Non valide Fiable Pertinent Non valide Non fiable Non pertinent Valide Fiable Non pertinent Valide Non fiable Non pertinent Non valide Fiable Non pertinent Non valide Non fiable

26 Une évaluation pertinente... On choisit la bonne cible Une évaluation qui ne se trompe pas d objet d évaluation : évaluer les compétences appropriées, à travers des situations complexes, au lieu d évaluer des ressources séparées.

27 Une évaluation valide... On vise au bon endroit Des épreuves d évaluation qui soient représentatives de ce que l on veut évaluer = un bon recouvrement de ce qui est attendu de l étudiant

28 Une évaluation fiable... On standardise les procédures Une évaluation qui donne des résultats stables quel que soit le moment, l endroit, le correcteur (l évaluateur). Procédures de passation, de correction...

29 Forces et faiblesses d une épreuve «ressources» Les forces d une épreuve «ressources» : sa validité, liée à l échantillonnage des savoirs et des savoir-faire. Les faiblesses d une épreuve «ressources» : un manque de pertinence ; on se trompe de cible. Un étudiant déclaré fort n est pas nécessairement un étudiant compétent.

30 Forces et faiblesses d une épreuve «situations complexes» Les forces d une épreuve «situations» : sa pertinence. La cible est la bonne. Elle traduit le profil que l on recherche chez l étudiant. Les faiblesses d une épreuve «situations» : un manque de validité potentielle si on n assure pas convenablement une couverture de tout ce qui doit être acquis (on peut laisser des gros «trous»).

31 Une évaluation doit aussi être réaliste, faisable Des situations faciles à élaborer Une durée de passation limitée Une correction à la portée de l enseignant Un nombre de critères limités, à évaluer globalement ou à travers des indicateurs Une implication de l étudiant pour la correction...

32 Quelle évaluation àchaque niveau? Niveau 1: validation par la pratique de terrain Niveau 2 : évaluation en situation complexe (épreuves professionnelles, stages ) Niveau 3 : épreuves complexes au sein des cours Niveau 4 : évaluation des ressources

33 Quelle évaluation àchaque niveau? Evaluations de ressources, complétées par la pratique de stage (schéma classique)

34 Quelle évaluation àchaque niveau? Accent sur les évaluations interdisciplinaires

35 Quelle évaluation àchaque niveau? Evaluations interdisciplinaires complétées par des évaluations disciplinaires de ressources

36 Quelle évaluation àchaque niveau? Accent sur des évaluations disciplinaires, complétées par la pratique de stage CC1 CC2 CC1 CC2 CC1 CC2

37 5. Quelle structure des apprentissages? Structure des apprentissages liée au choix de l évaluation Question centrale : où va se développer chaque compétence terminale? - Entité spécifique pour chaque compétence? - Modules d intégration ou non? - Lieux des pratiques interdisciplinaires

38 5. Quelle structure des apprentissages? Système modulaire ou non (cf modèle suisse) Lieux des pratiques interdisciplinaires Modules d intégration ou non? Structure des apprentissages liée au choix de l évaluation

39 5. Quelle structure des apprentissages? Deux dérives du système modulaire poids aléatoire des approches disciplinaires, dû au positionnement stratégiques des acteurs manque de profondeur issu de l immédiateté des situations Difficultés (et richesses ) Gestion des horaires et concertation entre enseignants.

40 En conclusion Des compétences à gérer à différents niveaux ces niveaux étant autant de niveaux possibles pour l évaluation formative et certificative des étudiants