RECOMMANDATIONS PÉDAGOGIQUES

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1 RECOMMANDATIONS PÉDAGOGIQUES 3 ÈME PRÉPARATOIRE AUX FORMATIONS PROFESSIONNELLES 3 ème prépa pro

2 Sommaire Avant-propos 2 1- Recommandations générales PAGE 1.1 La mise en place des 3 ème prépa pro Les compétences du socle commun La mise en œuvre du livret personnel de compétences Le diplôme national du brevet 9 2. L enseignement général en 3 ème prépa pro 2.1 L enseignement du français L enseignement de l histoire géographie L enseignement de l anglais L enseignement des mathématiques, des sciences et technologie Les enseignement artistiques L évaluation de l enseignement de l éducation physique et sportive Les enseignements pluridisciplinaires 3.1 L évaluation de l histoire des arts pour le diplôme national du brevet L Éducation au Développement Durable La découverte professionnelle en 3 ème prépa pro 4.1 Les recommandations organisationnelles Les recommandations pédagogiques Les activités 30 Annexes 33 1

3 Avant propos La 3ème préparatoire aux formations professionnelles se substitue dès la rentrée 2012 à la 3ème de Découverte Professionnelle 6 heures. Le Bulletin Officiel du 1er septembre 2011 en précise et définit le cadre national (objectifs, grille horaire indicative...). Des horaires globalisés et annualisés, l enseignement obligatoire d une seconde langue vivante et la mise en place de l accompagnement personnalisé marquent une évolution notoire. En outre, dans certaines disciplines, le passage de la 3 ème DP6 à la 3 ème Prépa Pro va de pair avec des changements de programmes. Les objectifs à atteindre dans la classe de 3 ème Prépa Pro restent cependant proches de ceux qui étaient visés en 3ème DP6. C est pourquoi, il convient de mettre en œuvre dans ces classes une démarche globale qui permettra aux élèves de construire leur projet personnel d orientation et de valider le socle commun de connaissances et de compétences. Les inspecteurs de l éducation nationale de l académie de Lille ont élaboré ce document d accompagnement afin de rassembler un certain nombre d informations réglementaires et de propositions pédagogiques liées à la classe de 3ème préparatoire aux formations professionnelles. Il est à noter que certaines informations et/ou préconisations contenues dans ce document d accompagnement sont susceptibles d évoluer en fonction de nouvelles directives nationales. 2

4 1 - Recommandations générales Mise en place des 3 ème prépa pro : circulaire du BO n 31 du 01 /09/ Objectifs «La troisième préparatoire aux formations professionnelles est proposée à des élèves volontaires prêts à se remobiliser autour d'un projet de formation dans les voies professionnelle, générale ou technologique. Elle s'inscrit dans le cadre de la personnalisation des parcours. L'objectif de maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences au palier 3 est l'ambition première. Tous les moments de la formation y participent. La classe de troisième «prépa-pro» - offre une deuxième langue vivante comme dans toutes les troisièmes, qui permet aux élèves de ne pas limiter leurs vœux d'orientation aux seules spécialités dans lesquelles la seconde langue vivante n'est pas exigée ; - prévoit des heures d accompagnement personnalisé : si l objectif premier est l'acquisition du socle commun au palier 3, l'accompagnement personnalisé pourra également permettre à l'élève de faire le point sur ses choix de parcours de formation, d'effectuer des recherches précises au CDI, de se préparer aux différentes périodes d'observation en milieu professionnel ; - cherche à créer, chez des élèves scolairement fragiles, une dynamique nouvelle leur permettant de mieux réussir leur dernière année de 1er cycle en s'appuyant sur des méthodes pédagogiques différentes, tout en mûrissant un projet de formation par la découverte de métiers relevant de différents champs professionnels ; - permet aux élèves de présenter le DNB, dans la série de leur choix (série professionnelle ou générale). Ceux-ci peuvent éventuellement être candidats au CFG, s'ils sont dans leur dernière année de scolarité obligatoire Organisation générale des enseignements Afin de favoriser l'élaboration de projets pédagogiques adaptés au contexte local, une partie des horaires sont annualisés et globalisés. La personnalisation du parcours scolaire est renforcée par l'instauration d'heures d'accompagnement personnalisé. L'emploi du temps de la classe comporte une partie composée d'horaires attribués à différentes disciplines et une partie à horaires globalisés. Grille horaire indicative Enseignements obligatoires Français Histoire-géographie-éducation civique LV1, LV2 Mathématiques Sciences et technologie : sciences physiques, technologie, prévention santé environnement (ou SVT)* Enseignements artistiques Éducation physique et sportive Découverte professionnelle Accompagnement personnalisé Total Heures de vie de classe * PSE pour le DNB série professionnelle, SVT pour le DNB série générale Horaire indicatif 4 h 30 3 heures 4 heures 4 heures 4 heures 1 h 30 3 heures 6 heures (216 h annualisées) 2 heures (72 h annualisées) 32 heures 10 heures annuelles Un projet pédagogique adapté Toutes les modalités d'organisation, qu'elles soient déclinées dans la présente circulaire ou bien choisies par l'équipe pédagogique dans le cadre de l'autonomie de l'établissement, seront précisées dans le volet pédagogique du projet d'établissement. 3

5 1.2 - Les compétences du socle commun Le socle commun de connaissances et de compétences présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Introduit dans la loi en 2005, il constitue l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. Un livret personnel de compétences permet de suivre la progression de l'élève. Le socle s organise en sept grandes compétences : chacune est composée de connaissances essentielles, de capacités à les utiliser et d attitudes indispensables tout au long de sa vie, comme l ouverture aux autres, la curiosité, la créativité, le respect de soi et d autrui. La maîtrise des sept compétences du socle est nécessaire pour obtenir le diplôme national du brevet (D.N.B.) La maîtrise de la langue française : priorité absolue L élève doit acquérir : - la capacité à lire et comprendre des textes variés, - la qualité de l expression écrite, - la maîtrise de l'expression orale, - l apprentissage de l orthographe et de la grammaire, - l enrichissement quotidien du vocabulaire La pratique d une langue vivante étrangère L'élève doit être capable : - de comprendre un bref propos oral ainsi qu un texte écrit court et simple, - de se faire comprendre à l oral et à l écrit en utilisant des expressions courantes Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique En mathématiques, en s'appuyant sur la maîtrise du calcul et des éléments de géométrie, l élève apprend à mobiliser des raisonnements qui permettent de résoudre des problèmes. En ce qui concerne la culture scientifique et technologique, l élève étudie : - la structure et le fonctionnement de la Terre et de l Univers, - la matière et ses propriétés physiques et chimiques, l'énergie, - les caractéristiques du vivant (cellule, biodiversité, évolution des espèces), - la conception, la réalisation et le fonctionnement des objets techniques La maîtrise des techniques usuelles de l information et de la communication Chaque élève apprend à faire un usage responsable des technologies de l information et de la communication (TIC). À l'école et au collège, le Brevet Informatique et Internet (B2i) confirme la maîtrise de ces techniques La culture humaniste La culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité et permet d acquérir des repères : - en histoire (événements fondateurs), - en géographie (paysages et territoires, populations, etc.), - en littérature et en arts (les grandes œuvres). Une approche sensible des œuvres initie l'élève à l'histoire des arts. Celui-ci est engagé dans des pratiques artistiques personnelles. 4

6 Les compétences sociales et civiques Il s agit de maîtriser, comme individu et comme citoyen, les règles élémentaires de la vie en société et de les mettre en œuvre dans le cadre scolaire. L élève acquiert des repères dans plusieurs domaines : - les droits et les devoirs du citoyen, - les notions de responsabilité et de liberté et le lien qui existe entre elles, - les principes d un État de droit, le fonctionnement des institutions, de l État, de l Union européenne L'autonomie et l initiative L'autonomie et l'initiative s'acquièrent tout au long de la scolarité, dans chaque matière et chaque activité scolaire. L élève apprend ainsi à : - être autonome dans son travail, - s'engager dans un projet et le mener à terme (construire un exposé, rechercher un stage, adhérer à un club ou une association, travailler en équipe), - construire son projet d'orientation. En développant cette compétence, il se donne les moyens de réussir sa scolarité et son orientation, de s adapter aux évolutions de sa vie personnelle, sociale et professionnelle. 5

7 1.3 - La mise en œuvre du livret personnel de compétences - circulaire du BO n 27 du 08/07/2010 De l'école primaire à la fin de la scolarité obligatoire, les élèves acquièrent progressivement les compétences et les connaissances du socle commun. Elles sont validées à trois moments-clés de la scolarité : CE1, CM2 et troisième dans le livret personnel de compétences. Un vocabulaire commun est défini pour ces attestations : chacune des sept compétences du socle commun est structurée en «domaines», eux-mêmes déclinés en «items». Les items désignent les connaissances, capacités ou attitudes qui se combinent pour constituer les compétences L évaluation des compétences et le LPC L'acquisition et l'évaluation des compétences du socle commun sont progressives et s'effectuent tout au long du parcours scolaire ; elles requièrent la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, chaque discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences. L'évaluation des compétences est conduite dans le cadre habituel des enseignements. Les grilles de référence, propres à chacune des sept compétences, fournissent des précisions sur ce qui est attendu. C'est au plus tard lors du conseil de classe du troisième trimestre qu'il convient d'attester ou non la maîtrise du socle commun. Le chef d'établissement valide ou non la maîtrise du socle. Il en porte attestation sur le livret personnel de compétences. Afin de gérer les opérations relatives au livret personnel de compétences, une application numérique, appelée «Livret personnel de compétences» est mise à la disposition des établissements scolaires La simplification du livret personne de compétences pour l année La future loi d'orientation comportera une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences et de son évaluation, pour mieux articuler le socle commun avec les programmes et favoriser une meilleure appropriation par les enseignants, les familles et les élèves. Des modalités concrètes d'allégement du livret personnel de compétences seront présentées pour l'année scolaire , à droit constant et sans modifier l'architecture des compétences. L'objectif est de simplifier le processus de validation du socle commun afin de faciliter le travail des enseignants et du chef d'établissement, tout en ménageant les voies de l'évolution à venir. Le principe selon lequel seule la validation des compétences est obligatoire est réaffirmé. L'effort de simplification porte essentiellement sur le processus de validation et l'information des familles : 1. Dans le cas des élèves ne rencontrant pas de difficultés particulières, l'attribution du socle repose uniquement sur la validation des sept compétences, sans que soit exigé le renseignement des domaines et des items du livret personnel de compétences. 2. Lorsqu'il s'avère que l'acquisition d'une compétence est discutée, les équipes pédagogiques ne renseignent que les domaines et non plus les items (26 domaines, pour le palier 3, contre 97 items au total). 3. Une simple attestation de validation des compétences, en une page au lieu des 25 pages du livret actuel, sera adressée aux familles. Parallèlement, le paramétrage de l'application LPC est en cours de simplification. S'agissant du premier degré, le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé. Ce moratoire permettra de mettre l'application en phase avec le contenu de la future loi d'orientation et de travailler à la synergie entre premier et second degrés. Les conditions de validation du socle commun dans le cadre du diplôme national du brevet ne seront pas modifiées pour la session

8 l ASSR Le livret personnel de compétences inclut également les attestations délivrées au cours de la scolarité obligatoire : attestations scolaires de sécurité routière premier et second niveaux certificat «prévention et secours civiques» de niveau 1. Ces attestations ne sont pas exigibles au DNB. Les attestations scolaires de sécurité routière (ASSR) de 1er niveau et de 2nd niveau et leur préparation s'adressent en premier lieu aux élèves de collège. Le brevet de sécurité routière (BSR) est constitué de l'assr de 1er niveau ou de 2nd niveau et de cinq heures de conduite. Le BSR est obligatoire pour conduire un cyclomoteur à partir de 14 ans. L'ASSR de niveau 2 est obligatoire pour s'inscrire au permis de conduire. L ASSR 2 fait partie intégrante des programmes de l Éducation nationale. Elle concerne donc tous les élèves scolarisés en classes de troisième. 7

9 1.4 - Le diplôme national du brevet note de service n du BO n 13 du 29 mars 2012 Quatre éléments sont pris en compte pour l'obtention du diplôme : - la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences au palier 3, attestée par le "Livret personnel de compétences" ; - les notes obtenues à un examen composé d'une épreuve orale d'histoire des arts (coefficient 2), passée au sein de l'établissement de scolarisation en cours d'année, de trois épreuves écrites, en fin d'année : français (coefficient 2), mathématiques (coefficient 2), histoire-géographie-éducation civique (coefficient 2) ; - les notes obtenues en contrôle continu, effectué tout au long de l'année en classe de troisième, dans toutes les disciplines (sauf histoire-géographie-éducation civique) ; - la note de vie scolaire. La note de service du 29 mars 2012 apporte des précisions sur les modalités d'attribution du diplôme national du brevet (DNB) définies par l'arrêté du 18 août 1999 modifié. Elle entre en vigueur à compter de la session 2013 du DNB. Elle abroge la note de service du 6 septembre Les nouvelles définitions des trois épreuves écrites terminales prennent en compte les nouveaux programmes qui s'appliquent à la classe de troisième en Les élèves de troisième «prépa-pro» présentent le diplôme national du brevet, dans la série de leur choix, série professionnelle ou générale. Ils peuvent éventuellement être candidats au certificat de formation générale, s'ils sont dans leur dernière année de scolarité obligatoire Les épreuves ponctuelles L examen se compose de quatre épreuves : trois épreuves écrites (français, mathématiques, histoire-géographieéducation civique), une épreuve d'histoire des arts Les épreuves en contrôle continu Pour la série professionnelle (avec évaluation du module de découverte professionnelle) : Matière coefficient Français 1 Mathématiques 1 Langue vivante ou sciences physiques 1 PSE 1 Éducation physique et sportive 1 Éducation artistique 1 Technologie 2 Découverte professionnelle 3 Pour la série générale Matière coefficient Français 1 Mathématiques 1 Langue vivante 1 Sciences de la vie et de la terre 1 Physique-chimie 1 Éducation physique et sportive 1 enseignement artistique 2 (1+1) Technologie 1 8

10 2.1 - L enseignement du français 2 - L enseignement général en 3 ème prépa pro L enseignement du français en classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles vise à satisfaire les exigences du socle commun de connaissances et de compétences au palier trois. «La maîtrise de la langue française», «La culture humaniste», «La maîtrise des techniques usuelles de l information et de la communication», «Les compétences sociales et civiques» et «L autonomie et l initiative» sont particulièrement travaillées. La progression dans la maîtrise des compétences prend appui sur des projets ou séquences permettant une articulation entre l étude de la langue, la lecture et l expression écrite et orale. Les entrées du programme de lecture autour desquelles s organise la progression pédagogique annuelle sont les suivantes : - formes du récit au XX e et XXI e siècles, - la poésie dans le monde et dans le siècle, - théâtre continuité et renouvellement. (cf. BO spécial n 6 du 28 août 2008) En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, il est par ailleurs recommandé de prendre appui sur les démarches et pratiques pédagogiques développées dans le cadre de l enseignement du français en voie professionnelle, comme le travail approfondi autour du lexique, la pratique de la réécriture et l inscription des séquences d enseignement dans des problématiques Étude de la langue, le lexique L étude de la grammaire doit avant tout permettre aux élèves de troisième préparatoire aux formations professionnelles de mieux comprendre les mécanismes de la langue. Le programme de troisième mentionne différentes notions grammaticales qu il est recommandé d aborder sans toutefois les complexifier inutilement. Selon les besoins des élèves, on peut procéder à des révisions de notions précédemment étudiées. En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, il est la plupart du temps nécessaire de consolider ou d améliorer les compétences langagières des élèves. Or, savoir écrire, savoir exprimer à l oral et à l écrit une opinion, une pensée juste passent par la constitution d un vocabulaire dont le sens est partagé par la classe. Il importe donc de se donner des mots, d apprendre à les employer, de s exercer à les manipuler Écriture et réécriture En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, il est nécessaire de multiplier toutes les formes d écriture (écriture de travail, écriture d imitation, de transformation, écriture explicative et argumentative) afin de développer la capacité à écrire grâce à une pratique fréquente et variée. Toutes les pratiques de réécriture sont à encourager. On peut s inspirer, en particulier, de l écriture en trois étapes initialement apparue dans les classes de CAP. Cette démarche fait du premier jet d écriture un moment de travail dans lequel la réflexion de l élève se porte avant tout sur ce qu il écrit. Dans un second temps, on revient collectivement, individuellement ou en groupes sur cette copie, on s interroge sur le respect des contraintes imposées par le sujet, on relit ou on découvre des textes experts afin de réaliser un deuxième jet d écriture plus conforme aux attendus. Et l attention se porte enfin, dans un troisième temps, sur le produit fini : on s efforce alors de produire un écrit qui fait sens pour les autres en s attachant à la forme et à la langue Lecture L enseignement du français doit permettre de faire découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la littérature, de l information, de la publicité, de la vie sociale. Dans une démarche comparable à la lecture des textes, l image est analysée en tant que langage. L approche de l image est toujours mise en relation avec les pratiques de lecture, d écriture ou d oral. Elle permet également un accès à l histoire des arts. En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, l enseignant doit se montrer particulièrement attentif à favoriser tout ce qui peut permettre aux élèves de goûter le plaisir de la lecture : découvrir une histoire, une situation, un personnage, une réflexion, pour en discuter, pour bien comprendre, pour aller plus loin Il importe également de donner du sens à toutes les activités de lecture, c est à dire à prendre en compte le plus grand nombre d éléments afin de proposer une interprétation et de la justifier. 9

11 Oral Le cours de français reste le lieu privilégié de la communication et de l expression orales. L enseignant de français doit s appuyer sur ce que les élèves connaissent et pratiquent spontanément. Il lui appartient, à travers tout son enseignement, de donner à chacun confiance en soi et en son langage, de susciter le désir de s exprimer et d encourager l écoute de celui qui parle. En effet, écouter et produire de la parole sont indissociablement unis. L écoute suppose une attitude active et critique, rarement spontanée, qui s acquiert par des exercices appropriés, en particulier de reformulation. Exemple de séquence La séquence proposée ci-dessous correspond aux exigences de l enseignement du français en classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles. En effet : - il s agit d une séquence qui permet de travailler plusieurs compétences du socle : «La maîtrise de la langue française», «La culture humaniste» ; - cette séquence permet de travailler plusieurs domaines de l enseignement du français : étude de la langue, lecture, expression écrite et orale ; - elle s inscrit dans une entrée du programme de lecture : «théâtre continuité et renouvellement» ; - elle permet de découvrir des extraits de pièces de Jean Anouilh et Pierre Corneille, auteurs dont la lecture est mentionnée dans le programme ; - dans le cadre de l étude de la langue, on aborde «le conditionnel et le système hypothétique», notion grammaticale du programme de troisième mais on revoit également d autres points grammaticaux étudiés dans les classes antérieures ; - la séquence prend appui sur une étude lexicale (le vocabulaire de l opposition) ; ce travail sur le lexique est réinvesti dans des travaux d écriture ; - on fait pratiquer aux élèves de nombreuses formes d écriture et la réécriture ; - la séquence permet une ouverture sur l histoire des arts. Séquence : Au théâtre, quand les femmes disent non Séance 1 Oral / lexique «Dire non» Séance 2 Lecture S opposer au théâtre Séance 3 Écriture Écrire le premier jet d un texte Séance 4 Lecture Séance 5 Lecture/ histoire des arts Séance 6 Lecture Séance 7 Écriture Deuxième jet puis finalisation Objectifs Supports Capacités du socle Outils de langue Découvrir le thème de la séquence. Explorer le vocabulaire de l opposition. Découvrir une situation que l on retrouvera dans chaque texte : une femme seule face à la raison d état Étudier la manière dont s exprime le rapport de forces. Réinvestir le lexique et les outils étudiés en séances 1 et 2. Faire émerger d éventuels autres besoins. En s aidant du travail de la séance 2, repérer individuellement : Le conflit entre l individu et la raison d état L expression du rapport de forces Les arguments émis par les deux personnages. Découvrir de nouveaux «outils» qui permettront d enrichir son propre texte. Découvrir l histoire racontée par Horace. Lire une œuvre patrimoniale : Le Serment des Horace de David. En s appuyant sur la mise en scène, faire une lecture compréhension de ce texte patrimonial. Repérer tous les éléments (textuels et visuels) qui contribuent à la violence de l extrait. Retourner sur le texte produit en séance 3 pour l améliorer. Ces améliorations concerneront : L enrichissement de l argumentation Les outils de langue utilisés. Montage d images Petit TP de vocabulaire Extrait de Salina de Laurent Gaudé. Premier jet : Ecrire la tirade de Kano qui tente de convaincre sa mère de lui laisser épouser Salina. Extrait d Antigone de Jean Anouilh Utilisation éventuelle de photos de mises en scène. Didascalie initiale d Horace de Corneille Reproduction du Serment des Horace de David. Extrait d Horace, Acte IV scène 5. Extrait vidéo d une ou plusieurs mises en scène de ce passage. Le texte produit en séance 3 ainsi que les consignes d amélioration. La séquence complète est à disposition dans le classeur. Participer à un débat, un échange verbal. Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l'objectif poursuivi. Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire. Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d'une œuvre artistique. Dégager, par écrit ou oralement, l'essentiel d'un texte lu. Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils de langue pour améliorer son texte. Le vocabulaire des sentiments Le futur de l indicatif : conjugaison et valeurs Le conditionnel et le système hypothétique. Rappel rapide : les types de phrases. L expression de la violence. 10

12 2.2 - L enseignement de l histoire-géographie Le référentiel de formation est celui publié au Bulletin Officiel du 29 mars Exercer sa responsabilité pour mieux mettre en œuvre le programme. Prendre en compte la spécificité du public. Les élèves accueillis en troisième préparatoire aux formations professionnelles sont des élèves scolairement fragiles, au parcours scolaire parfois heurté, avec des lacunes disciplinaires qui peuvent être grandes. Cette année de formation est pour la plupart d entre eux l année de clôture de la scolarité obligatoire et elle constitue l'aboutissement d apprentissages débutés à l école primaire. Le référentiel d histoire-géographie-éducation civique de la classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles qui est fondé sur les programmes de troisième de collège doit être appréhendé dans la continuité de ceux de collège et de primaire. Dans cette perspective, il est essentiel que le professeur veille à mobiliser les acquis des élèves qui, pour être fragiles et nécessitant une consolidation, sont néanmoins réels. Classe de fin de cycle, la troisième préparatoire aux formations professionnelles est aussi une classe d orientation : elle doit permettre de préparer les élèves à la poursuite d'études vers un baccalauréat. Le public des classes de troisième préparatoire aux formations professionnelles constitue un public bien distinct de celles de CAP. Il s agit donc pour l enseignant de ne pas mettre en œuvre les mêmes approches dans ces deux niveaux de formation. Traiter l intégralité du référentiel. Le référentiel distingue 3 grandes parties thématiques pour chacune des disciplines. S il appartient au professeur de couvrir l ensemble du référentiel, cela le dégage de toute recherche d exhaustivité pour chacun des thèmes abordés en histoire, géographie et éducation civique : en aucun cas le cours ne peut se réduire à une accumulation d informations factuelles ou événementielles que rien ou pas grandchose ne relie. Avant toute chose, l enseignement dispensé en histoire-géographie-éducation civique doit être l occasion de produire du sens. Il s agit donc de faire des choix et par conséquent de se fixer des objectifs, liant savoirs et méthodes. Le cours d histoire-géographie-éducation civique doit être fondé sur une problématique, c'est-à-dire une question claire, simple dans sa formulation, donc mise à la portée des élèves, mais suffisamment riche d enjeux pour orienter leur réflexion. Cette question aide le professeur dans le choix raisonné et drastique des documents sélectionnés pour une séance et proposés à l étude des élèves. En histoire-géographie, comme en français, une problématique «met en tension un faisceau de questions, dont les réponses s inscriront toujours dans l univers du possible, du discutable, du préférable, du probable». «L enjeu d un travail fondé sur des problématiques est donc autant dans la démarche mise en œuvre que dans le résultat obtenu» : l enseignement de l histoire-géographie-éducation civique en classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles initie, autant que possible, au regard critique sur le document et à la pratique ordonnée du débat. Exemple : Thème 1 - La Première Guerre mondiale, une guerre totale : Le professeur doit se dégager du continuum historique. Il ne s agit pas d élaborer le récit chronologique des phases du conflit, de ses causes à ses conséquences proches ou lointaines, mais de privilégier la mise en évidence de ses grandes caractéristiques : son caractère total et la brutalisation des rapports humains. En rapport avec l intitulé de la partie dans laquelle ce thème s insère, on montrera que cette brutalisation des rapports humains se retrouve dans les totalitarismes et la seconde guerre mondiale, dans des formes encore plus extrêmes. Respecter les équilibres horaires entre les disciplines. La parité horaire entre l histoire et la géographie doit être respectée et le poids important nouvellement donné à l éducation civique ne doit pas être minoré. Lors de l épreuve ponctuelle du DNB, chacune de ces disciplines est respectivement évaluée sur 13, 13 et 10 points. 11

13 Faire la classe. Faire la classe en histoire-géographie nécessite l usage de documents et cet usage doit être réfléchi. Tout document nécessite d être contextualisé et analysé pour être interprété. Le cours ne peut donc pas se réduire à de la lecture-compréhension et à de simples prélèvements d informations dans des documents qui présentent souvent un point de vue. En outre, même s il fait l objet d une analyse approfondie et d une interprétation précisant sa portée et ses limites, un document ne peut rendre compte à lui seul, de la réalité historique et géographique dans son ensemble : un document ne dit jamais tout. Il faut ici se préserver d une dérive : le foisonnement documentaire ne fait pas la richesse d un cours, au contraire il entraîne les élèves à la confusion et à une vision parcellisée des réalités. C est la parole du professeur qui permet de mettre en relation, en perspective et, au-delà, de donner une cohérence historique ou géographique à une analyse documentaire. Enfin, un cours d histoire-géographie-éducation civique ne donne pas systématiquement et nécessairement lieu à la seule analyse documentaire par les élèves : la construction de notions fondamentales, l appropriation de connaissances ou l appréhension d un contexte par exemple, constituent des objectifs pédagogiques pertinents et peuvent être poursuivis en prenant appui sur des documents illustratifs dont la validité a été établie par l enseignant. Un équilibre entre l étude de documents et l apport du professeur à travers sa parole et/ou le récit qu il peut faire de certains événements est donc à rechercher systématiquement. En géographie, le professeur met en œuvre une démarche par études de cas qui sont indissociables d'une mise en perspective à l'échelle nationale ou européenne. Donner toute sa place à l oral L oral occupe une place centrale dans le cours d histoire-géographie-éducation civique. Lorsqu elles sont spontanées, les productions orales des élèves ne diffèrent que peu de celles observées dans la sphère privée. La prise de parole structurée en public requiert un apprentissage qui ne va pas de soi. L enseignant(e) veillera donc à donner aux élèves le temps nécessaire à la construction d une parole organisée et adaptée à la situation de communication. Le passage partiel par l écrit et l utilisation des TICE peuvent aider à la nécessaire prise de risque qu induit la pratique de l oral en sécurisant l élève. «L enseignement de l histoire-géographie-éducation civique en classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles initie, autant que possible ( ) à la pratique ordonnée du débat.». La formulation d hypothèses, la prise de position argumentée, la confrontation des points de vue sont donc à favoriser. Enfin, l oral sert aussi à apprendre et contribue à la mémorisation. C est pourquoi la reformulation qui permet l appropriation d un discours et la narration sont des pratiques essentielles. Donner toute sa place à l oral n implique en aucun cas l absence de productions d écrits, même courts. Lors de l épreuve ponctuelle du DNB, les élèves sont en effet confrontés à la rédaction d un «développement construit» d une vingtaine de lignes Prendre en compte le socle commun de connaissances et de compétences. «L'objectif de maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences au palier 3 est l'ambition première. Tous les moments de la formation y participent.» Circulaire n du publiée au bulletin officiel n 31 du 1 er septembre La compétence, définie comme un ensemble cohérent et indissociable de capacités, connaissances et attitudes, est le seul niveau de validation. En aucun cas, une compétence sera jugée acquise par accumulation et validation successive des différents items qui la composent. C est par la réalisation d une tâche complexe, (entendue comme la résolution d un problème non-fractionné, avec une autonomie de traitement, dans un temps imparti, par des procédures choisies par lui), que l élève prouve la maîtrise d une compétence. Les repères historiques et géographiques à acquérir sont précisés dans le Bulletin Officiel du 29 mars Ces repères sont les seuls qui doivent être rigoureusement mémorisés. Cette mémorisation de connaissances factuelles et de repères chronologiques et spatiaux est essentielle. En effet, l absence de repères rend inopérantes les connaissances acquises et impossible l accès à un niveau supérieur du savoir. Même si l enseignement de l histoire-géographie-éducation civique est plus particulièrement concerné par les compétences 5, 6 et 7 du socle, leur validation est collégiale et se fait sous l autorité du chef d établissement 12

14 selon des modalités et dans le cadre d un calendrier préétablis. Au cours de l année de troisième, des temps institutionnels de concertation sont donc indispensables Évaluer le travail et les connaissances des élèves Il importe que les acquis des élèves soient évalués très régulièrement et de manière variée (du contrôle approfondi d une heure à l issue d une séquence aux interrogations écrites ou orales de début de cours en passant par l évaluation des travaux personnels à la maison ou de travaux de groupe faits en classe etc...). Pour qu elle incite véritablement au travail, l évaluation doit certes permettre de pointer la nature des échecs mais aussi de mettre en valeur les domaines de réussite, afin d encourager l effort Ressources Les enseignants pourront trouver d utiles indications sur la mise en œuvre du programme dans : - Les fiches ressources du programme de 3 : - Le vade-mecum des capacités en histoire-géographie éducation civique : Ainsi que sur la mise en œuvre du socle :

15 2.3 - L enseignement de l anglais Deux langues vivantes obligatoires «La troisième prépa pro», en offrant une deuxième langue vivante comme dans toutes les troisièmes, permet aux élèves de ne pas limiter leurs vœux d'orientation aux seules spécialités dans lesquelles la seconde langue vivante n'est pas exigée. Cette disposition assure également la réversibilité des parcours.». BO n 31 du 1er septembre 2011 Le niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour l apprentissage / l enseignement des Langues est le niveau visé en fin de palier 1 des programmes de langues vivantes en collège. Sa maîtrise correspond au niveau requis pour le socle commun. Le Niveau A2 est donc à valider pour le DNB : la langue est au choix de l élève en concertation avec les enseignants concernés. Les élèves qui entrent en classe de 3 ème prépa pro n ont pas toujours atteint le niveau A1, niveau de découverte de l utilisateur élémentaire. La consolidation de ce niveau et l acquisition du niveau A2, niveau intermédiaire de l utilisateur élémentaire, constitueront une priorité en classe de 3ème Prépa Pro. Une progression vers le niveau B1 pourra être envisagée, selon le niveau des élèves de LV Les modalités de l enseignement L enseignement de la langue vivante sera abordé sous l'angle culturel. Il accordera une place privilégiée aux compétences de l oral et sera mis en œuvre par des activités langagières, dans des situations de communication proches de celles de la vie courante et adaptées à la sphère des élèves (ou professionnelle dans une moindre mesure). L entraînement à la compréhension de l oral sera progressif mais fréquent, il développera les capacités de discrimination auditive (phonèmes, intonation, rythme), mais également la construction du sens du message (repérage d éléments «îlots de sens», formulation d hypothèses, déductions à partir de l intonation). La prise de parole, en continu et en interaction, sera particulièrement développée et fera l'objet d'un entraînement très régulier. L entraînement à la compréhension de l écrit pourra prendre la forme d activités de repérage d éléments du texte, de recherche de sens par inférence ou par décomposition des mots. Le développement de la compétence d expression écrite sera progressif. L élève sera entraîné à construire des énoncés simples, à enchaîner des énoncés par quelques articulations logiques du discours. Le travail à partir d une trame connue aidera à construire un texte personnel. La langue cible sera utilisée par le professeur pour s adresser aux élèves, qui seront encouragés à intervenir dans la langue étrangère au sein de la classe : la prise de parole et la gestion de l'erreur seront dédramatisées. L utilisation des TICE permettra l exposition à une langue authentique. Les tâches d apprentissage qui viennent d être évoquées seront distinctes des exercices d évaluation. L évaluation des acquis identifiera des savoir-faire dans les cinq activités langagières. Son caractère positif contribuera à la remotivation des élèves, condition essentielle du développement de leurs compétences en langue étrangère et de leur aptitude à communiquer, dans la vie courante et au sein de l entreprise. La langue vivante étrangère devient un réel moyen de communication. Il est nécessaire de donner du sens à son enseignement et faire travailler les élèves dans une perspective actionnelle. Pour favoriser : Le co-enseignement et la mise en œuvre de projets pédagogiques communs aux deux langues pour construire des compétences au sein d'activités de communication langagière. Le lien entre la formation et l enseignement général. 14

16 Pour permettre : Une dimension interculturelle Un esprit d'ouverture Les ressources EDUSCOL Accueil Socle commun - École - Collège collège Programmes et accompagnements Programmes de l'école et du Programme de langues vivantes étrangères au collège Textes officiels L'enseignement des langues vivantes étrangères est organisé en deux paliers. Le palier 1 vise l'acquisition du niveau A2. Le palier 2 permet aux élèves de consolider le niveau A2 et de progresser vers le niveau B1. Textes officiels pour le palier 1 Textes de référence : Arrêté du 25 juillet BO hors-série n 6 du 25 août 2005 Arrêté du 17 avril BO hors-série n 7 du 26 avril 2007 Pour chaque langue ci-dessous est présentée la version la plus récente du préambule commun pour le palier 1, suivie de la partie spécifique à la langue. Anglais, Espagnol Allemand Textes officiels pour le palier 2 Textes de référence : Arrêté du 17 avril BO hors-série n 7 du 26 avril 2007 (volume 3) Arrêté du 24 juillet BO n 32 du 13 septembre 2007 Pour chaque langue, anglais, espagnol et allemand, est présenté le préambule commun pour le palier 2 suivi de la partie spécifique à la langue. Ressources Ressources pour le palier 1 Les documents d'accompagnement pour le palier 1 du collège sont accessibles dans la rubrique Programmes et ressources du site du CNDP. Ressources pour le palier 2 Un DVD ressources pour les langues vivantes étrangères est paru en juin Il concerne neuf langues (anglais, allemand, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, portugais, russe). Scérén, CNDP Descripteurs de capacités de A1 vers B1: Compréhension de l'oral Compréhension de l'écrit Expression orale en continu Expression écrite Interaction orale À consulter DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues", CIEP Ce DVD comprend des exemples de productions orales de jeunes de 13 à 18 ans illustrant en allemand, anglais, espagnol, français et italien les 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues. 15

17 2.4 - L enseignement des mathématiques, des sciences et technologie Il importe que les élèves des classes de 3 ème prépa pro retrouvent la curiosité et le goût d'apprendre, grâce à des activités motivantes. Il s agit de leur faire prendre conscience de leurs potentialités, dans des conditions propices à l expression de leurs savoir-faire, mais aussi de leurs attentes et besoins. La classe de 3 ème Prépa-Pro doit permettre à chaque élève de mûrir son choix d orientation et prendre conscience de l importance de l enseignement général dans son parcours de formation. Afin de susciter, chez les élèves, l envie d apprendre, on privilégiera un enseignement qui : - valorise leurs réussites, - laisse une place à l essai et à l erreur, - prévient les découragements en évitant le cumul des déficits qui compromettent leur progression, - donne du sens aux apprentissages par le biais de la mise en œuvre de projets et d un ancrage des activités pédagogiques à divers domaines professionnels et à la vie courante, - s appuie sur l expérimentation en sciences et la résolution de problèmes en mathématiques La démarche pédagogique à mettre en œuvre : La démarche pédagogique à mettre en œuvre doit : Prendre en compte les acquis des années antérieures Les rubriques des programmes de troisième se situent dans le prolongement des programmes du cycle central. Il est donc utile, avant l introduction d une notion, de connaitre les acquis effectifs des élèves. Ceci permet à l enseignant d adapter, en conséquence, la suite de son enseignement et le cas échéant de gagner du temps en évitant des redites et en veillant à ne pas lasser les élèves par la répétition de considérations élémentaires déjà assimilées. Les révisions systématiques et fastidieuses, en début d année, sont à proscrire. S intégrer dans une progression réfléchie Il est rappelé que le professeur a toute liberté dans l organisation de son enseignement à condition que soient atteints les objectifs visés par le programme. Exemples de progressions: annexe 1 Privilégier une pédagogie s appuyant sur des situations réelles Les activités de découverte professionnelle peuvent servir de point de départ pour donner du sens aux enseignements des mathématiques, des sciences et technologie en veillant à ce que cette articulation ne soit pas artificielle. Exemple d activité en lien avec la découverte professionnelle : annexe 2 Privilégier une démarche d investigation Les programmes de collège mettent l accent sur la démarche d investigation. Elle est décrite dans l introduction commune aux mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie. Cette démarche vise à limiter la transmission des connaissances par voie «descendante» (du professeur vers l élève) au profit de la construction du savoir par l élève. Les enjeux d une telle démarche ainsi que le canevas d une séquence d investigation sont explicités dans le B.O. H.S. N 6 du 28 août 2008 programmes des collèges Il importe de s en approprier les grandes lignes. De nombreux objets d étude du programme se prêtent à la mise en œuvre totale ou partielle de la démarche d investigation. Il appartient au professeur de les identifier et de concevoir le déroulement de sa séance (ou séquence) en regard son adhésion à la démarche préconisée. Repères pour la mise en œuvre d une démarche d investigation : annexe 3 Considérer les compétences liées à la démarche scientifique comme objectifs de formation L enseignant doit être capable de concevoir une progression visant l acquisition des savoirs méthodologiques. Exemples de progressivité dans l apprentissage de la démarche d investigation : 16

18 En mathématiques Début de formation S approprier une situation problème et suivre une démarche de résolution imposée par le professeur. Phase intermédiaire Transférer les connaissances (techniques, outils, méthodes) à d autres situations, d autres contextes. Phase intermédiaire Choisir et utiliser le modèle mathématique adapté à la situation problème. Fin de formation Engager et mener à terme une démarche d investigation complète En sciences physiques ou chimie S approprier un phénomène observé en réalisant un protocole expérimental élaboré par le professeur. Choisir un protocole expérimental adapté à la problématique posée. Concevoir un protocole permettant de valider (ou non) une hypothèse formulée. Engager et mener à terme une démarche d investigation complète Cette stratégie devra permettre de développer la prise d initiatives, le goût de la recherche, l esprit critique, le sens des responsabilités, l autonomie des élèves. Accorder une place aux Technologie de l Information et de la Communication dans l enseignement Les programmes de la classe de 3 ème prévoient un usage incontournable des TIC dans l enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie. Les possibilités d application offertes par les techniques informatiques contribuent dans bien des domaines à la compréhension de concepts mathématiques et scientifiques. Elles permettent entre autres d expérimenter, de simuler, d émettre des conjectures ou des hypothèses... L outil informatique doit être sollicité lorsque son utilisation apporte une plus-value à l enseignement dispensé. Par exemple : - le tableur pour les activités en statistiques, en probabilités - un logiciel de géométrie dynamique pour les activités géométriques, analytiques et fonctionnelles, - l Expérimentation Assistée par Ordinateur pour modéliser un phénomène observé, - l internet pour les recherches documentaires, - Différentes configurations de classes peuvent être envisagées en fonction des objectifs visés : - un ordinateur par élève, propice à l individualisation et à la différenciation pédagogique (activité différenciée, rythme d apprentissage adapté, remédiation individuelle ), ces phases individuelles de travail avec l ordinateur peuvent être brèves et peuvent se faire par roulement au sein de la même séance. Il faut éviter les travaux trop dirigés. - un ordinateur avec un vidéo projecteur par classe (ou dispositif équivalent) pour privilégier un avancement collégial du cours, une participation collective au projet de la classe, la focalisation du groupe sur un objectif de formation particulier, la présentation d une démarche individuelle au reste du groupe. - Dans ce contexte, les mathématiques, les sciences et la technologie participent au même titre que d autres disciplines à la validation des compétences du B2i. En savoir plus sur le B2i : Utiliser l évaluation comme repère des apprentissages Vérifier les acquis fait partie intégrante de l action pédagogique. L évaluation est un outil indispensable au professeur dans la conduite de son enseignement. Il appartient à l enseignant de diversifier le type de situation d évaluation, afin de proposer celui qui lui semblera le mieux adapté aux circonstances pédagogiques. Ce choix doit s opérer selon : - l objectif (évaluation diagnostique ou sommative ou formative ou certificative ) - l objet de l évaluation (application directe du cours, transfert des connaissances, réflexion, méthodologie ) - le niveau d exigence (intermédiaire, final, différencié ) - la forme (orale, individuelle, collective, écrite, avec ou sans aide ) - la durée et le moment (5 min en fin de séance, 20 min en début et/ou en cours et/ou en fin de séquence ) 17

19 Développer le travail personnel des élèves Le travail personnel demandé aux élèves peut être différencié en fonction de leur profil et de leurs besoins. Il peut prendre la forme d une activité préparatoire à l introduction d une séance ou d une séquence, par exemple, en lien avec la découverte professionnelle. Il contribue à la structuration et à la mémorisation des connaissances. Les stratégies d aide personnelle des élèves pendant les cours et hors de la classe sont à élaborer en concertation au sein de l équipe pédagogique. Toute trace écrite de recherche (calcul, schéma, explication, etc.), même non aboutie, doit être prise en compte dans l'évaluation L enseignement des mathématiques : La formation Le programme de formation est celui de la classe de troisième. Il figure au BOEN spécial n 6 du 28 août 2008 et est consultable à l adresse : L'enseignement des mathématiques doit fournir des outils permettant aux élèves de suivre avec profit les enseignements des disciplines scientifiques et technologiques. Il doit aussi contribuer au développement de la formation scientifique à travers la pratique d'une démarche mathématique : mathématisation d'un problème simple, travail d'expérimentation et de recherche, mise en œuvre d'outils et de raisonnements pour résoudre ce problème, contrôle des résultats obtenus et analyse de leur portée ; plus largement l'enseignement des mathématiques doit contribuer au développement des capacités d'argumentation, d'organisation et de communication. La démarche consiste à bâtir des mathématiques le plus souvent possible, à partir de problèmes apportés notamment par les disciplines scientifiques et technologiques et, en retour, à utiliser les savoirs mathématiques comme outils pour la résolution de problèmes issus des autres disciplines ou de la vie courante. Les situations étudiées doivent fréquemment être issues du ou des champs professionnels vus pendant le module de découverte professionnelle. Certains élèves ont encore des lacunes importantes dans les domaines suivants : sens des opérations, représentations graphiques, conversions d unités, proportionnalité et transformations de formules. On adaptera la difficulté des exercices en fonction des compétences et des difficultés de chacun. Exemples : Représentations Graphiques : axes entièrement gradués ou échelles données ou choix des échelles et graduations. Transformation de formules : le principe du triangle peut s avérer efficace. Des aides différenciées peuvent être nécessaires. Le DNB Les élèves passeront une épreuve écrite de mathématiques (coefficient 2). Un contrôle en cours de formation, effectué tout au long en classe de troisième, permettra la prise en compte de connaissances et compétences diverses des élèves en mathématiques (coefficient 1). En ce qui concerne l épreuve écrite : Durée de l'épreuve : 2 heures Le sujet est constitué de six à dix exercices indépendants. Les exercices correspondent aux exigences du socle commun pour la série professionnelle et portent sur différentes parties du programme de troisième pour la série générale. L'ensemble du sujet doit préserver un équilibre entre les quatre premiers items de la compétence 3 du socle commun de connaissances et de compétences - Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique - appliqués à l'activité de résolution d'un problème mathématique : rechercher, extraire et organiser l'information utile ; mesurer, calculer, appliquer des consignes ; modéliser, conjecturer, raisonner et démontrer ; argumenter et présenter les résultats à l'aide d'un langage adapté. L'essentiel de l'épreuve évalue ces capacités. Un des exercices au moins a pour objet une tâche non guidée, exigeant une prise d'initiatives de la part du candidat. 18

20 Notation de l'épreuve L'épreuve est notée sur 40 points. Chaque exercice est noté entre 3 et 8 points, le total étant de 36 points. La note attribuée à chaque exercice est indiquée dans le sujet. Par ailleurs, 4 points sont réservés à la maîtrise de la langue L enseignement des sciences et technologie : La formation : Le domaine des sciences physique et chimiques Le programme est celui de la classe de troisième. Il figure au BOEN spécial n 6 du 28 août 2008 et est consultable à l adresse : L objectif principal est de structurer et de développer les notions relatives à l énergie, abordées progressivement dans les classes antérieures. D une manière générale, les sciences physiques et chimiques contribuent à l acquisition d une culture scientifique et technologique pour construire une première représentation globale, cohérente et rationnelle du monde, en mettant l accent sur l universalité des lois qui le structurent. Cet enseignement doit être ancré sur l environnement quotidien et ouvert sur les techniques pour être motivant et susciter la curiosité et l appétence des élèves pour les sciences, conditions nécessaires à l émergence de vocations scientifiques. Le domaine de la technologie Le programme est celui de la classe de troisième. Il figure au BOEN spécial n 6 du 28 août 2008 et est consultable à l adresse : Les activités permettent de faire la synthèse, d exploiter, d élargir et d approfondir les connaissances, capacités et attitudes acquises 6 ème, 5 ème et 4 ème. L accent est porté sur la formation méthodologique relative à la démarche technologique qui permet à l élève de s investir dans le développement de produits, de façon autonome, collaborative et créative, débouchant sur une production collective. L élève conçoit et réalise un (ou plusieurs) objet pluri technologique. Il réalise un média numérique de communication en rapport avec le projet pluri technologique ; il met en valeur sa créativité. Les structures des Lycées Professionnels, qu elles soient à dominante tertiaire ou à dominante industrielle permettent la mise en place de cet enseignement. Celui-ci sera confié de préférence à des PLP de Génie Mécanique Construction et PLP Génie Construction économie, Génie électrique, Génie civil, ou PLP tertiaire. Il est judicieux de confier, à cet enseignant, des heures en module de découverte des métiers. Le domaine de la PSE ou Sciences et vie de la terre - La PSE : prévention santé pour la série professionnelle du DNB Le référentiel d'épreuve de prévention-santé-environnement s applique à la série professionnelle du DNB : Bulletin officiel n 38 du 21 octobre Il est disponible à l adresse suivante : pdf L enseignement de la PSE en 3 ème Prépa pro permettra non seulement de développer des compétences du socle commun mais aussi de préparer l élève à cette discipline en vue d une orientation en CAP ou en baccalauréat professionnel. En effet, il n y a pas redondance entre le référentiel de 3 ème et celui de CAP ou de baccalauréat professionnel. Bien au contraire, les enseignements serviront de pré requis en PSE au lycée professionnel. Le référentiel est organisé à partir de thématiques associées à deux interrogations : Pourquoi? Comment? L interrogation, «Pourquoi», permet d aborder les connaissances scientifiques nécessaires à la compréhension du sujet traité, «Comment» permet de s impliquer dans une démarche active de proposition de solution. 19