La dictée, stop ou encore? Pourquoi, comment? Plutôt encore Pluto encore? Plus tôt encore? Plutôt Angkor?

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1 La dictée, stop ou encore? Pourquoi, comment? Plutôt encore Pluto encore? Plus tôt encore? Plutôt Angkor? Quelques remarques et questions / réponses sur la dictée 1. L objectif premier de la dictée devrait être que les enfants se posent des questions sur : - «Comment s écrivent les mots de la langue» - «Si je veux écrire tel ou tel mot, je réfléchis à comment il se prononce et à comment je vais l écrire» - je sais réinvestir des mots appris (mots de la maison des sons petits mots outils ) - les problèmes particuliers qui peuvent se poser (exemples : s/ss, c/ç est-ce que je pense savoir? est-ce que je connais le mot?, les homonymes grammaticaux ) Par exemple : une erreur sur garçon écrit garson est acceptable dans un premier temps mais il y a très vite nécessité de préciser que cela aurait pu être acceptable mais que l écriture du mot est autre. La dictée est une étape, dans la production d écrits, visant essentiellement l aspect orthographique de la langue, il n y a pas de recherche d idées et on y requiert peu d appui sur l aspect syntaxique (sauf les accords). 2. Lors d une mise en commun ou correction, il convient de prendre le temps de discuter des difficultés et erreurs rencontrées. Quels indices de langue ont conduit à l erreur, comment peut-on s y retrouver par rapport à : - ce qu on sait déjà et qui risque de ne pas poser problème (mots invariables, accords dans le groupe nominal, mots de la même famille ) - ce qu on ignore ou qui nous interpelle c est ce qui est à analyser et pour lequel il convient de trouver des règles de fonctionnement (même temporaire) On peut certes induire une réponse mais il est préférable de laisser les élèves construire leurs propres règles de fonctionnement que l on institutionnalisera au fur et à mesure des remarques. 3. «Ils connaissent les règles mais» Il faut se méfier des «leçons de mots» et l emploi d une terminologie complexe (conjonction de Coordination ) qui n aident en rien (la plupart du temps) à la construction d une bonne orthographe. 4. Diverses étapes de réflexion peuvent être envisagées : Trouver ou récapituler systématiquement avec les élèves ce qu il importe de prendre en compte pour «réussir» une dictée (on peut envisager un affichage les répertoriant) : a) Il existe des mots simples à écrire car invariables («il suffit» de les apprendre) b) On peut s aider des mots connus, des mots d une même famille. c) On peut mettre au féminin certains mots pour trouver la dernière lettre. d) On écrit les mots de la manière la plus simple («in» plutôt que «ain ou ein») e) On peut reconnaître et utiliser des règles de fonctionnement de la langue (règles d usage ) f) On doit veiller aux accords du verbe et du nom 5. Correction et/ou mise en commun? La correction apporte la solution alors que la mise en commun offre un moment d échanges, de confrontation des différentes propositions. a. Si on réalise une correction collective, faire verbaliser et analyser les diverses propositions d écritures des mots de la dictée.(même les erreurs) faire une brève mise en commun Exemples : - chaque / chace : concerne la «valeur de la lettre C» les enfants seraient amener à expliquer comment ils ont procédé pour arriver à leur production, ce qui permettraient des confrontations - et / est : il y a ici une différence perceptible sur le plan phonétique - petit / petite : ici le contexte guide et l appel aux mots de la même famille

2 Ce travail d analyse de la langue permet de confronter les différentes stratégies de raisonnement pour «écrire correctement», de recadrer des représentations erronées, de faire émerger différents types d erreurs. Exemples de types d erreurs : - erreurs dues à un lexique faible (des mots sont à apprendre) - confusions de sons (d/t, b/p ) - code / «habillage de la langue» (majuscules en début de phrase et aux noms propres) - erreurs de transcription / codage alphabétique qu une «simple relecture» peut permettre d éviter. - Erreurs d usage, d accords b. Si on réalise une correction individuelle. Pour les enfants les plus à l aise, les laisser se corriger seuls, ceux qui peinent davantage, il convient de les aider (outils, tuteur, vous-même). Exemple : - Pendant le temps de relecture individuelle qui suit la fin de la dictée, passer dans les rangs et mettre dans la marge autant de traits qu il y a d erreurs (sans souligner les erreurs, l enfant devra les retrouver en analysant les mots : les déterminants courants le, la, les,un, les connecteurs ne posent à priori que peu de problèmes, donc ils en déduiront que les erreurs sont ailleurs...) - Un codage peut renseigner davantage les enfants sur le type d erreur commise (exemple : L peut signifier qu une simple lecture / relecture permet de se corriger comme dans «garcon») - Il est souhaitable d autoriser des aides (dictionnaire, cahier de règles, grille d analyse ) Attention cependant à ce que la correction ne dure pas trop longtemps. (elle est à priori à la mesure du travail réalisé tant en complexité qu en quantité) s appuyer en les rappelent les éléments du point 4 6. Une démarche possible : Eviter de donner la même dictée, lue au même rythme, à tous les élèves. Il conviendrait de réaliser la dictée avec tout le monde mais en mettant en place des différenciations en «jouant» notamment sur la longueur. Par exemple : - Une 1 partie simple, à priori accessible à tous. - Une seconde partie plus complexe pour ceux qui le peuvent ou qui le souhaitent (en circulant vous en repérez mais vous pouvez aussi demander aux élèves ceux qui se sentent capables de poursuivre ou qui le souhaitent) Y a-t-il un intérêt à échanger les cahiers? - Eviter les tricheries? - Obtenir une correction mieux faite? Il semble souhaitable que les enfants conservent leur propre cahier pour pouvoir travailler sur leurs propres difficultés. De même, leur laisser leur quelques minutes pour se relire (il paraît important de ritualiser ce temps de relecture afin d essayer de créer un automatisme) avant de procéder à la correction (qu elle soit individualisée ou collective) Diverses étapes peuvent être envisagées : A. Trouver ou récapituler avec les élèves ce qu il importe de prendre en compte pour «réussir» une dictée : g) Il existe des mots simples à écrire car invariables («il suffit» de les apprendre) h) On peut s aider des mots connus, des mots d une même famille. i) On peut mettre au féminin certains mots pour trouver la dernière lettre. j) On écrit les mots de la manière la plus simple («in» plutôt que «ain ou ein») k) On peut reconnaître et utiliser des règles de fonctionnement de la langue (règles d usage ) f) On doit veiller aux accords du verbe et du nom

3 B. Lire la dictée en entier aux enfants qu ils puissent construire du sens par rapport à l ensemble du texte et commencer à prendre des indices par rapport à la phase 1. C. «Faire» la dictée en circulant pour jauger les enfants qu il convient d arrêter rapidement et ceux qui peuvent poursuivre. D. Rappeler ou faire rappeler les éléments du point 1 et commencer à annoter de bâtons dans la marge les cahiers des élèves ayant stoppé la dictée avant les autres, puis faire de même avec les élèves qui restent. E. Les élèves se corrigent (au crayon à papier) avec toutes les aides possibles (cahier de règles, dictionnaire, grille d analyse de la langue ) puis viennent voir l enseignant pour une nouvelle correction. Il peut être intéressant de leur préciser le nombre d erreurs du premier jet et le nombre d erreurs corrigées après recherche individuelle. F. Si cette correction individuelle est trop longue, ne pas la faire à chaque dictée et dans ce cas réaliser une correction collective en faisant émerger toutes les erreurs ainsi que les repères ou stratégies développées pour ne pas les commettre. Il est cependant intéressant de permettre aux enfants de réaliser sur leur travail ce temps de correction (sorte de chasse aux erreurs) afin qu ils construisent des stratégies de recherche d erreurs. Voir, en Annexe, la grille d analyse de la langue (à adapter / simplifier / compléter au fur et à mesure de l année) qui peut s avérer une aide à la recherche. 7. L auto-dictée, la dictée «hyper-préparée» : quel en est l intérêt au cycle 3? Il convient de s interroger sur ce que peut apporter une auto-dictée pour laquelle les élèves possèdent à l avance le texte (que certains apprennent d ailleurs par cœur) à une amélioration de la connaissance du code écrit. Cela est-il accessible à des enfants en difficulté? A contrario, les élèves à l aise ont-ils besoin de cela? On peut cependant la veille ou l avant veille de la dictée proposer un travail «d alerte» sur le texte de la dictée en essayant de pointer et d analyser avec les élèves des difficultés de langue présentes dans le texte. Dans ce cas on ne donne pas le texte à étudier/apprendre à la maison, il est seulement objet d étude en classe. Quels types de dictées, comment et quand? 1. Quelles dictées? Deux axes : - évaluation des acquis - situation d apprentissage Plusieurs formes de dictées peuvent être envisagées : - La mise en mémoire de textes élaborés en commun (traces écrites ) Après une élaboration collective, au lieu d être copié, le texte peut être dicté (habitude de la prise de notes) - La dictée pour apprendre (dictée dirigée et expliquée) Régulièrement, dicter une phrase complexe ou un court texte. Durant la lecture, on conduit la réflexion sur certains points. Puis on fait la dictée. Pendant la relecture, les élèves peuvent utiliser des outils de référence, un guide d écriture - La dictée préparée La dictée est étudiée à l avance et permet d analyser les points réinvestis. - La dictée de contrôle

4 2. Voici ce qui en est dit dans le document de travail du document d accompagnement des programmes en «Observation réfléchie de la langue» Sur La place de la dictée qui a longtemps été prédominante mérite d être reconsidérée. Sans être l unique moyen d évaluation, ni toujours le plus probant, elle permet l évaluation des acquis, tant en orthographe lexicale qu en orthographe grammaticale mais, selon la manière dont elle est pratiquée, elle peut aussi devenir une intéressante situation d apprentissage. Elle représente en effet un intermédiaire pertinent entre la situation d exercice où l attention de l élève se trouve de fait guidée et soutenue et la situation d écriture autonome où l élève doit tout assumer, de la conception du texte à sa mise au net, ce qui constitue une charge de travail très importante pour des jeunes élèves qui n ont pas encore automatisé les procédures et les règles qu ils ont apprises. On peut distinguer plusieurs formes de «dictées», présentées ici à grands traits : - la mise en mémoire de textes élaborés en commun : c est particulièrement intéressant après un travail collectif sur la «synthèse» d une leçon qu il faut consigner sur le cahier ou le classeur afin de la mémoriser et de pouvoir y recourir ultérieurement. Le texte ayant été conçu et rédigé collectivement, les mots nouveaux ayant été introduits en situation, les élèves les connaissent et en maîtrisent le sens ; au moment de l écriture au tableau, le maître aura sollicité leurs acquisitions pour résoudre un problème d accord ou d écriture d un mot, il aura attiré leur attention sur une forme complexe qu ils ne connaissent pas et ne peuvent peut-être pas encore étudier. Si ce travail n a pas été effectué au fil de la rédaction, il le sera avant l écriture du texte par chacun sur son cahier. Stabilisé, le texte est le plus souvent copié par les élèves ; mais il peut aussi être écrit sous la dictée du maître. Il est alors masqué ; seuls les mots nouveaux peuvent subsister au tableau (ou quelques-uns seulement : noms propres en histoire ou géographie, noms savants qui ne peuvent encore avoir été assimilés et qui correspondent à des notions-clés de la leçon). Comme ce n est pas un contrôle, le maître peut attirer l attention sur un problème sans donner la solution, par exemple en marquant une pause après chaque phrase pour laisser chacun vérifier qu il a bien réalisé tous les accords. La correction sera assurée par les élèves (par échanges de cahiers d abord, par chacun au CM2) et revue par le maître. Cette pratique habitue les élèves à écrire sous la dictée (et en relativise donc la solennité), les conduit à mobiliser régulièrement des acquis et à automatiser l application de savoir-faire ou de règles ; elle contribue par ailleurs à faire mémoriser ces résumés. - La dictée pour apprendre (dictée dirigée et expliquée) : régulièrement, une phrase complexe ou un court texte concentrant plusieurs difficultés qui doivent pouvoir être résolues avec les savoirs et savoir-faire en cours d acquisition sont dictés aux élèves. Après avoir donné lecture du texte de la dictée, sans traces écrites ou avec des traces qui ne donnent pas toutes les solutions (l infinitif d un verbe conjugué, un mot de référence, etc.), le maître conduit la réflexion des élèves sur chaque phrase ou membre de phrase (quel est le verbe? de quel groupe et à quel temps? à quelle référence doit-on penser? quel est son sujet? à quelle occasion a-t-on appris ce mot? qu a-t-il de particulier? connaît-on des mots qui commencent comme ou des mots de la même famille que? etc.) Après cette phase collective, la dictée se déroule normalement. Au moment de la relecture, les élèves peuvent être autorisés à consulter des outils de référence ; il est bon qu ils pointent ce sur quoi ils doutent, qu ils corrigent dans une autre couleur. La mise au point collective doit être l occasion de revenir sur les doutes, sur les erreurs, sur les bonnes références et les fausses pistes Des guides d écriture et/ou de relecture peuvent être utilisés avec profit ; ils sont établis avec les élèves et enrichis régulièrement. Ils supposent que les élèves catégorisent les problèmes orthographiques, ce qui est déjà la marque d acquis en cours de structuration ou déjà bien assimilés. (voir aussi la variante ci-dessous «dictée argumentée»). La dictée argumentée Un texte est dicté aux élèves. À l issue de la copie, les élèves peuvent poser des questions à la classe sur l orthographe d un mot. La classe (un élève ou plusieurs à la suite : proposition, contre-proposition, ) répond en justifiant l orthographe proposée. Les élèves échangent les avis puis se décident individuellement sur l orthographe retenue (par chacun). Le corrigé est dévoilé et les conclusions éventuelles (à propos de problèmes à résoudre et particularités constatées) sont relevées. - La dictée préparée : le texte de la dictée est étudié plusieurs jours à l avance, il est choisi pour les difficultés qu il recèle et en fonction des apprentissages effectués ou en cours de structuration. Les problèmes qu il pose sont identifiés (accords par exemple), leur résolution raisonnée en fonction des acquis antérieurs. Les mots nouveaux sont mémorisés : on examine leur construction, on prend des repères par rapport à des mots connus, on apprend en même temps les flexions si elles sont particulières (pluriel irrégulier, changement de forme au féminin pour un adjectif, etc.). Le jour de la dictée, les élèves doivent mobiliser cette préparation sans que le maître leur rappelle les points de vigilance. La correction collective sera l occasion de revenir sur les erreurs les plus fréquentes ; individuellement, des exercices spécifiques prolongeront la correction en guise d entraînement sur des difficultés spécifiques. Ces formes de travail gagnent à être très régulières ; il vaut mieux travailler une phrase complexe deux fois par semaine que dicter des textes longs une seule fois par mois. Dans ces conditions, le raisonnement orthographique, la mobilisation des acquis, la réactivation fréquente de savoirs et savoir-faire appris bien antérieurement s affinent et se renforcent, surtout si des séances d entraînement particulières permettent de travailler les points faibles de chacun. Les progrès doivent se manifester dans les moments de contrôle et dans la capacité à revenir sur ses productions écrites pour les corriger à bon escient.

5 - La dictée de contrôle : proposée selon une périodicité régulière (deux par période entre deux vacances par exemple, une au moins), elle se banalise et perd son caractère angoissant. Elle ne doit pas comporter de difficultés que les élèves ne pourraient pas surmonter avec les acquis de la classe et, si quelques mots ont une orthographe trop complexe, ils sont écrits au tableau. Dans cet exercice, le maître n apporte aucune aide mais il peut être proposé aux élèves avant de commencer à écrire, soit de revoir leur guide de relecture, soit de rappeler les éléments auxquels il faudra penser ; la correction, qui gagne à être différée, pour que le maître ait vu toutes les erreurs et les ait classées pour pouvoir conduire rigoureusement le travail, est le moment où le raisonnement est rappelé, les références redites, les guides de relecture enrichis ou modifiés. Il est important que chacun conserve la trace de ses résultats (types et nombres d erreurs) et se focalise sur des objectifs assez précis de progrès : par exemple, pour tel élève très en difficulté au cycle III, l objectif peut être de ne plus faire aucune erreur de correspondance phonème/graphème, pour tel autre qui a du mal à fixer l image orthographique des mots, ce sera de réduire les erreurs sur les mots fréquents, etc. 3. Autres types de dictées a) On peut aussi envisager lorsque l on veut travailler sur une notion particulière, proposer de temps à autre une activité de type «récitation écrite» dont voici les modalités : - Des phrases (d un texte ou non) sont données à «mémoriser». (par exemple, une par jour pendant 3 jours). Les élèves doivent savoir les écrire. On en fait une brève dictée chaque jour et on en analyse les difficultés rapidement. Ces phrases sont données en fonction de difficultés de langue. (accords dans le GN, accord GS V, homonymes - Le 4 jour on fait une observation / analyse en annonçant aux élèves quel fait de langue on va étudier. Pour cela on dicte aux élèves les phrases connues en modifiant certains mots (substituts), en jouant sur les accords (pluriel, féminin) les phrases étant déjà connues, cela facilitera l observation de la langue sans brouillage du sens et permettra de se centrer davantage sur les difficultés ciblées. b) La chasse aux erreurs La chasse aux erreurs consiste à donner aux élèves un texte comportant des erreurs. Ces erreurs seront choisies en fonction des points que l on veut faire travailler aux élèves. Il vaut mieux éviter de dire aux élèves le nombre d erreurs que contient le texte. En effet, le risque est que les élèves «inventent» des erreurs pour atteindre le nombre donné c) La copie différée Selon le niveau, ce peut être des mots, un court texte ou quelques phrases qui sont affichés de manière à ce qu aucun élève ne puisse les lire de sa place et soit obliger de se déplacer pour : - les lire - prendre des indices sur ces mots : pour passer progressivement d une copie lettre à lettre à une copie syllabe par syllabe puis mot à mot cela permet un travail plus cibler sur les stratégies de lecture On demande donc aux élèves de recopier ces écrits sans erreur mais en se déplaçant le moins possible. (les élèves ne peuvent prendre aucune note sur place) Cette activité est intéressante si l on veut travailler sur : - La capacité à mémoriser des écrits - Les accords dans le GN, l accord GS V de manière simple avec les CE1 - Les terminaisons en conjugaison - Bond coup rat jeu!