L évaluation Formative.

Transcription

1 1 L évaluation Formative.

2 Par la présente, je soussigné FERRON Fred, déclare avoir réalisé ce travail par mes propres moyens. 2

3 3 FERRON Fred Candidat professeur de sciences de l enseignement secondaire technique au Lycée Technique pour Professions de Santé. L évaluation formative : vers l autoévaluation dans l enseignement clinique des classes de 12 ième SI et 14 ième SI. Lieu d affectation : Lycée Technique pour Professions de Santé Année : 2004

4 4 Sommaire : Depuis les années 1990 une profonde réforme des études d infirmières a vu le jour. Le programme était établi en fonction d une orientation holiste sur base du modèle conceptuel selon Virginia Henderson. L objectif explicite était d amener l élève vers l autonomie, raison pour laquelle la pédagogie d intégration a été retenue. Notre travail de recherche s est essentiellement basé sur l autoévaluation comme un moyen efficient de l apprentissage de l autonomie et en s orientant sur deux hypothèses : l autoévaluation est un moyen pour motiver l élève à prendre en charge son apprentissage et devenir autonome ; l autoévaluation aide l élève à atteindre une maîtrise minimale des capacités à développer. En premier lieu, nous avons mis en place un dispositif instrumenté d autoévaluation dans les classes de 12 ième SI et 14 ième SI. Le dispositif était en vigueur durant toute l année scolaire. L autoévaluation étant étroitement liée à l évaluation formative, nous avons voulu connaître de prime abord les perceptions véhiculées parmi le corps enseignant des branches professionnelles. A l aide d un questionnaire distribué à l ensemble des enseignants, nous avons pu mettre en évidence des conceptions fédératrices rejoignant tout à fait la «philosophie» de l évaluation formative. Pour valider nos hypothèses, nous nous sommes également appuyés sur un questionnaire distribué aux élèves. Le questionnaire devait évaluer le dispositif mis en place afin de pouvoir l améliorer, et surtout mesurer l impact motivationnel de l autoévaluation et vérifier si les élèves ont atteint un niveau de maîtrise minimal. En ce qui concerne l impact motivationnel, nous nous sommes essentiellement basés sur les perceptions des élèves pour pouvoir le concrétiser. Nous avons pu valider nos hypothèses, montrant ainsi que l autoévaluation motive les élèves et les soutient pour atteindre un niveau de maîtrise donné. Nous avons aussi relevé des obstacles à la bonne pratique de l autoévaluation. Ils résident aussi bien dans le cadre institutionnel donné, des élèves et du corps enseignant. C est la raison pour laquelle nous avons conclu que: une approche transdisciplinaire s avère nécessaire pour décloisonner les différentes disciplines et donner du sens et de la cohérence à l apprentissage; l autoévaluation doit être reconnue comme objectif de formation et être intégrée comme telle au programme ; l institution doit abandonner certains «réflexes administratifs» afin de permettre une mise en place de l évaluation formative et de l autoévaluation en l occurrence. La thématique traitée étant extrêmement complexe et large, nous avons dû faire des choix aussi bien au niveau de notre recherche qu au niveau des aspects théoriques. Nous sommes donc conscients que certains éléments auraient pu être traités plus en profondeur, d autres allégés, en tout état de cause nous n avons certainement pas épuisé le sujet. Nous avons

5 5 également fait des choix concernant le modèle de motivation et, comme élément structurant, le socioconstructivisme. Ce choix est animé par notre propre conception. Table des matières : 1. Introduction : le contexte socioprofessionnel L évaluation formative : à la recherche de la représentation des 13 enseignants. 2.0 Introduction Description de la méthodologie Analyse quantitative des questionnaires pour enseignants Quantification des retours Définition de l évaluation formative / formatrice Outils / méthodologies utilisés pour l évaluation formative / formatrice Le Q- sort : la fonction d évaluer Analyse qualitative du questionnaire enseignant Pour vous l évaluation formative signifie.? 18 a. Les aspects généraux. 19 b. Usage des résultats. 28 c. Le contexte Une définition de l évaluation formative Difficultés de la pratique de l évaluation formative en enseignement 32 clinique. A. Les contraintes de l institution. 32 B. Difficultés structurelles. 33 C. Difficultés du passage à la pratique. 34 D. Difficultés théoriques Difficultés de la pratique de l évaluation formative en enseignement 35 théorique Outils / méthodologies utilisé(e)s pour l évaluation formative Pour vous l évaluation formatrice signifie? Outils / méthodologies utilisé(e)s pour l évaluation formatrice La fonction d évaluer Affirmations douteuses Conclusion Auto- et co-évaluation :le dispositif mis en place durant l année 71 scolaire 2003 / Introduction Mise en place du dispositif Choix et profil des classes Choix des outils. 73 a. La cible d évaluation. 75 b. Tableau d autoévaluation. 77 c. Le portfolio Méthodologies de mise en pratique Quand pratiquer l autoévaluation? 80 - Quelle est la fréquence de la pratique de l autoévaluation? 81 - Le rôle du portfolio. 82

6 6 - Les règles retenues pour les enseignants Evaluation du dispositif d auto- et de co-évaluation Introduction Analyse qualitative des questionnaires Vous avez dit autoévaluation. 88 A. Le concept de l autoévaluation. 88 B. Le concept de la métacognition. 93 C. Pour moi, s autoévaluer c est. analyse des réponses Pour m autoévaluer, je. ou les procédures utilisées par l élève pour 100 s autoévaluer Une autoévaluation à trois temps Des stratégies de co-évaluation. 124 A. Vous avez dit co-évaluation? 125 B. Les stratégies utilisées par les élèves lors de la co-évaluation A la découverte des difficultés rencontrées par l élève. 129 A. Vous avez dit savoir? 134 B. Vous avez dit connaissances? 135 C. Les rapports au savoir. 135 D. Vous avez dit transfert? Le rapport autoévaluation / motivation Définition de la motivation Les déterminants de la motivation. 148 A. La perception de la valeur d une activité. 149 B. La perception de sa compétence à accomplir une activité. 154 C. La perception de la contrôlabilité Les indicateurs de la motivation Dix conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves Mesure de l impact motivationnel du dispositif d autorégulation en 176 classe de 14 ième SI Mesure de l impact motivationnel du dispositif d autoévaluation en 184 classe de 12 ième SI Le niveau de maîtrise atteint par les élèves Les niveaux de maîtrise : clarification du contexte. 194 A. Les notes 194 B. La taxonomie de Dave. 195 C. Les capacités à développer Le niveau de maîtrise atteint par les élèves de 14 ième. 198 A. Les perceptions des élèves. 198 B. L analyse des cibles d évaluation. 201 C. Les résultats finaux Décision relative à l hypothèse énoncée pour la classe de 14 ième Le niveau de maîtrise atteint par les élèves de 12 ième. 209 A. Les perceptions des élèves. 209 B. Les perceptions des enseignants. 211 C. Les résultats finaux Décision relative à l hypothèse énoncée Conclusion finale. 215 Bibliographie 221

7 7 Annexes Introduction : le contexte socioprofessionnel. Ce premier chapitre a comme objet de préciser succinctement le contexte dans lequel se déroule notre recherche. Le Lycée Technique pour Professions de Santé a été créé en 1995 suite à une profonde réforme des études d infirmières. Cette réforme s est basée sur un état des lieux dans le secteur de la santé et un profil de l infirmière défini par la suite. L élaboration du nouveau curriculum, devenu nécessaire par l évolution rapide dans le secteur de la santé et conséquemment un changement fondamental du rôle de l infirmière, devait prendre en compte la nécessité que les acquis théoriques puissent être réinvestis sur le terrain, de la façon la plus rapide et la plus efficace possible. Une approche intégrée et opérationnelle des acquis s est donc imposée. Ainsi, différentes lignes conductrices 1 ont été retenues, dont : a. une orientation philosophique holiste : qui considère l homme dans sa globalité, en interaction avec son environnement. La choix d une philosophie constitue la pierre angulaire du programme. Ainsi la philosophie holiste rejette la fragmentation et la compartimentation avec comme conséquence logique, non plus des études basées sur les pathologies, mais sur les problèmes de santé d une personne. La maladie est considérée comme étant une étape de vie à franchir. La complexité de cette approche pour l élève ( appréhension / compréhension de la situation ) et pour la prise en charge individuelle d un malade est illustrée par le schéma de l annexe 1. En effet, le discours holiste ne présente pas la clarté et la précision de l atomisme et du pragmatisme. Sa méthodologie inclut aussi bien le raisonnement logique, l esprit d investigation que l intuition et la méditation. C est cette diversité d approche qui peut dérouter l élève. b. un modèle conceptuel de soins selon Virginia Henderson :. qui se base sur la tendance de l homme vers l autonomie. Le modèle permet à la profession infirmière de se distinguer par rapport à un métier en ce qu elle repose sur des connaissances théoriques qui lui sont propres, une base scientifique d où procède le service qu elle offre à la population. Il s agit d une représentation de la réalité de la pratique des soins infirmiers. La réalité complexe prend ainsi la forme d une illustration logique simple et permet de mieux la saisir dans son ensemble, de voir les divers phénomènes agissant dans une situation et ainsi mieux la comprendre. C est en somme une abstraction qui regroupe les grandes lignes de la réalité et la rend explicite. L utilisation d un modèle conceptuel comme outil de travail, permet 2 : de guider l action de l infirmière, de définir l identité du groupe, d organiser le corps des connaissances infirmières, 1 Rapport BIEF : documents de synthèse, décembre PHANEUF, Margot. Notions de programme. Texte distribué dans la cadre d une formation, 1993

8 8 de clarifier la pensée au sujet des éléments d une situation clinique et de leurs relations, de procurer une base conceptuelle solide pour l action, la recherche et l éducation, d établir des liens entre théorie et pratique, de conférer au travail de l infirmière un caractère scientifique et professionnel reconnu, de donner un vocabulaire commun aux intervenantes d un milieu clinique. L option pour la philosophie holiste et pour le modèle conceptuel en soins infirmiers de Virginia Henderson induit la nécessité que l élève lui-même évolue dans son autonomie afin de pouvoir prodiguer des soins dans ce sens. Les conceptions pédagogiques visent donc l évolution personnelle et professionnelle de l élève. Le choix s est porté sur : - une pédagogie de l intégration qui exige : une concertation / coordination entre enseignants et enseignants professionnels du terrain ; un travail interdisciplinaire et transdisciplinaire la centration sur l élève, qui devient acteur dans l intégration de ses acquis. L intégration se définit 3 comme étant «une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d une manière articulée en fonction d un but donné». Par conséquent, l intégration n est ni synonyme «d incorporation» ni de «concentration». Elle convient, à notre sens, particulièrement bien pour les études infirmières parce qu elle devrait permettre (cit. Rogiers page 23) : la mobilisation par l élève de différents acquis scolaires dans une situation significative. Roegiers l appelle l intégration des acquis et par cela le développement de capacités vers un objectif terminal, y intervient également la notion de transférabilité des savoirs scolaires. Cet aspect est primordial pour les études infirmières, car la théorie n a de sens que dans le contexte clinique ; la mise au service de la formation théorique à l enseignement clinique ; des activités de structuration des acquis (donner du sens à l apprentissage) ; la mise en place d acquis à travers des projets ; l action concertée de plusieurs enseignants et formateurs (infirmière de référence) auprès d un même groupe d élève ; l articulation de plusieurs éclairages pour appréhender une situation (interdisciplinarité), la mobilisation de capacités «transversales» (se documenter, analyser une situation, s auto - évaluer, communiquer, ) dans des disciplines différentes en vue de garantir une maîtrise plus large et plus profonde de ces capacités (transdisciplinarité). C est sur l une de ces capacités, à notre sens, fondamentale, à savoir 3 ROEGIERS, Xavier: Une pédagogie de l intégration ; De Boeck, 2 ième édition 2003, page 22

9 9 l autoévaluation que notre recherche s est focalisée durant une année scolaire. Pour répondre adéquatement aux exigences d une pédagogie de l intégration, cinq fils intégrateurs furent définis, à savoir : actualisation de soi, communication, démarche de soins / jugement clinique engagement professionnel et la connaissance de la personne. Ces fils intégrateurs constituent la trame du programme des trois années d études. Ils permettent la continuité des programmes ainsi que le développement progressif de compétences au moyen de différentes capacités formalisées. Les cinq fils intégrateurs permettent l inter- et la transdisciplinarité ainsi que la mobilisation des acquis par l élève dans un cadre plus large, requis par la pratique infirmière. L annexe 2 montre l articulation du fil intégrateur «connaissance de la personne» dans l ensemble du programme. Les caractéristiques retenues pour la pédagogie de l intégration dans le cadre des travaux préparatifs, à savoir : la reconnaissance du potentiel d évolution de l élève, le développement harmonieux des composantes de l être, l accent sur le fonctionnement cérébral de l apprenant, font d elle une réelle pédagogie permettant à l élève d être acteur : elle accorde une place importante à la réflexion et à la recherche, elle est une pédagogie du questionnement, elle vise l évolution de l autonomie, du sens de la responsabilité et de la créativité. C est donc l élève qui est acteur de l intégration (un projet d établissement de notre Lycée allait dans ce sens «l élève, acteur de sa formation») : un enseignant ne peut pas intégrer à la place de l élève. Pour permettre la concrétisation de la pédagogie d intégration, il a été prévu d instaurer des espaces de réflexion et de discussion- recherche, sans contenu prédéfini et avec le seul objectif que les élèves prennent une certaine distance leur permettant, dans la suite, un retour plus conscient dans l activité professionnelle. C est le cas notamment dans le cadre des leçons de post - cliniques. Par un curriculum des études infirmières ainsi cadré, nous nous situons dans un contexte socio- constructiviste (notion que nous allons encore développer au cours de ce travail) et qui se caractérise par son interactivité et la notion principale déjà évoquée, par un élève acteur de son apprentissage.

10 10 En guise de synthèse, nous reproduisons ci-dessous une figure qui illustre bien nos propos et qui constitue une certaine trame dans le cadre de notre recherche. Figure 1: Place des savoirs disciplinaires dans la schématisation du croisement entre la dimension des savoirs, celle des capacités et celle des situations (Roegiers page 93). Comme suite à cette réforme, le «règlement grand-ducal du 21 janvier 1998 portant sur l exercice de la profession d infirmier» a été finalisé. Il stipule dans son article 3 et 4 que : l infirmière est un acteur majeur dans la dispensation de soins préventifs, curatifs ou palliatifs qui sont de nature relationnelle, technique ou éducative. A ce titre, elle doit : prendre part à la planification, la mise en œuvre et à l évaluation d activités pour la santé au niveau national, organiser ou participer à la promotion et à l évaluation de la santé, assurer une mission d encadrement et de formation, entreprendre des activités d amélioration de la qualité des soins et de recherche. l infirmière doit tenir compte d une approche personnalisée, incluant les composantes psychologiques, sociales, économiques et culturelles, les acquis de la science et une exécution conforme à l évolution des techniques. L annexe du règlement grand-ducal distingue des «soins et actes que l infirmier entreprend de façon autonome et sur initiative propre» et des «soins et actes techniques relevant d une prescription médicale». Ainsi, dans le cadre de l initiative propre, il est prévu «qu en fonction des besoins individuels requis par le ou les bénéficiaires qu il prend en charge, l infirmier preste et / ou organise la mise en œuvre des

11 11 soins». Ceci induit la compétence de procéder à un raisonnement diagnostique et thérapeutique infirmiers justifiant dès lors une approche pédagogique par compétence. Dans le cadre de notre travail, nous nous sommes limités à l enseignement clinique, car c est dans ce cadre que l élève pourra intégrer, utiliser et mettre en application toutes les connaissances théoriques (transfert des connaissances) dans le but de prendre soin du malade dans sa globalité et de dispenser des soins de qualité. L enseignement clinique est un enseignement de «raisonnement, de réflexion, de remise en question, de recherche..», le point de convergence de tous les enseignements, par lequel l élève apprend progressivement, avec le support de l enseignant, «l autonomie». L enseignement clinique est une partie intégrante du programme d études et doit permettre à l élève : de développer son identité professionnelle, d appréhender son propre mode d apprentissage, de jeter les bases nécessaires à la construction de ses connaissances. L enseignement clinique ne se résume pas en une simple application des connaissances apprises et se démarque clairement du «stage en milieu professionnel». En effet, un stage se caractérise 4 le plus souvent par : un modèle de l empreinte : l enseignant transmet une matière bien structurée. L élève écoute, copie, mémorise et restitue fidèlement, dans le meilleur des cas. un modèle du conditionnement : l enseignant a préparé la matière en la structurant du plus simple au plus compliqué, il démontre à l élève comment faire et celui-ci imite, avec plus au moins de chance, celui qu il considère comme un modèle. Cette façon de procéder est utile pour certains apprentissages pratiques où l exercice, le drill, ont une certaine importance. L enseignement clinique est le carrefour, la jonction de tous les fils conducteurs. Enseignement clinique Stage Est un apprentissage Est une application de connaissances. = demande le support de l enseignant = favorise le transfert des connaissances, = permet l intégration et la réflexion. importance = du choix des expériences à offrir, = du lien théorie pratique = de l importance de l évaluation Tableau 1: Différence entre l'enseignement clinique est le stage, document de synthèse extrait des travaux de réforme. 4 LEMENU, Dominique : «De la théorie à la pratique, de la pratique à la théorie, une spirale obligée de l enseignement clinique.», communication au congrès FINE du 12 décembre2000, Namur.

12 12 Partant de ces constats, l application concrète d une pédagogie de la maîtrise par le biais de l évaluation formative est une nécessité pour former de futures infirmières responsables, autonomes et réflexives. Cependant, il ne peut y avoir d aboutissement, que si tous les acteurs, intervenant directement ou indirectement dans la formation d infirmière, suivent une même ligne et disposent d une conception commune. Dans les chapitres qui vont suivre, nous allons présenter notre démarche de recherche.

13 13 2. L évaluation formative : à la recherche de la représentation des enseignants. Le chapitre 2 sera exclusivement consacré à l évaluation formative et formatrice ainsi que sur les représentations de la «fonction d évaluer». Par le biais d un questionnaire distribué à l ensemble des enseignants du volet professionnel du Lycée Technique pour Professions de Santé, nous avions voulu mettre en lumière les représentations des enseignants. Parallèlement nous allons intégrer des notions théoriques en relation directe avec les réponses obtenues. SOMMAIRE : 2.0 Introduction 2.1 Description de la méthodologie 2.2 Analyse quantitative des questionnaires 2.3 Analyse qualitative du questionnaire enseignant. 2.4 Conclusion 2.0 Introduction. La notion d évaluation formative et / de l évaluation tout court, suscite de nombreuses interprétations. A défaut d une définition et d un méthodologie d application consensuelles, ces représentations peuvent induire diverses approches dans l enseignement clinique au détriment de l élève. Dans une première phase de notre recherche, nous avons donc voulu connaître les définitions véhiculées au sein du corps enseignant du volet professionnel ainsi que les représentations de la notion d évaluer. Il nous paraît capital pour tout un chacun d être au clair avec soi- même sur SA représentation de l évaluation formative et de la fonction d évaluer en général, avant de débuter avec une démarche d autoévaluation. Notre hypothèse de travail est que le corps enseignant est hétéroclite de part ses différences de vue, mais en même temps uni par des conceptions fédératrices. 2.1 Description de la méthodologie. Nous avons choisi d élaborer un questionnaire 5 afin de pouvoir toucher l ensemble des enseignants des branches professionnelles du Lycée pour Professions de Santé. En effet, notre Lycée est organisé en quatre Centres de formation, organisation émergeant de l historique des écoles d infirmières au Luxembourg, avec chacun sa culture et son expérience. Il nous paraissait intéressant de mettre en exergue cette éventuelle diversité qui est, pour nous, des ressources enrichissantes. Le questionnaire distribué contenait d une part des questions relatives aux définitions de l évaluation formative et formatrice, ainsi que des questions sur les outils d évaluation formative mis en pratique et les résultats à retenir. Nous allons préciser le contenu du questionnaire et la méthodologie appliquée. 5 voir annexe

14 14 A. Les questions : Notre questionnaire est constitué par 6 : - des questions ouvertes : Il n y a pas de réponse prévue et ces questions laissent à chaque enseignant la liberté complète de s exprimer comme il veut, de formuler à sa guise son opinion. AVANTAGES : elles permettent d aborder n importe quel sujet et d obtenir vraiment des informations utiles. elles sont indispensables pour aborder des sujets à controverses telles que les définitions. INCONVÉNIENTS : suivant le thème choisi, elles sont très délicates à formuler afin d obtenir réellement des réponses centrées sur le thème. elles sont pénibles à dépouiller car les réponses obtenues exigent une véritable analyse de contenu. - des questions cafeteria : Ces questions prévoient toutes ou au moins un large éventail de réponses possibles à une question «ouverte» tout en clôturant par une «non-réponse» laquelle ouvre une issue à des compléments possibles. Le sujet interrogé a ainsi la possibilité d exprimer une autre opinion que celles proposées. AVANTAGES : aide considérable pour le sujet interrogé. choix important de réponses offertes sans augmenter l effort du sujet interrogé. Ceci nous paraît important afin d obtenir un nombre important de retour, car beaucoup de personnes ne disposent pas du temps requis ou éventuellement de la volonté / motivation de répondre à un questionnaire avec uniquement des questions ouvertes. facilitation du dépouillement. L INCONVÉNIENT majeur est qu elle peut suggérer des opinions non spontanées chez le sujet. Pour éviter que trop de réponses vont se mettre sous «autre», nous avons effectué un pré-test limité, afin de recueillir un certain nombre de réponses aux thèmes d enquête et d autre part, nous nous sommes basés sur des constats décrits par Abrecht Roland 7. 6 MUCCHIELLI, Roger : Le questionnaire dans l enquête psycho-sociale. éditions ESF, 8 ième édition, 1985, ( page 22-26) 7 ABRECHT, Roland : L évaluation formative. Une analyse critique. De Boeck Université 2 ième édition 2001 (p )

15 15 Les thèmes couverts par les questions ouvertes et de cafeteria ont traits aux définitions de l évaluation formative et formatrice ainsi que les outils / méthodologies actuellement utilisés. B. Le Q sort. Pour connaître la représentation de la «fonction d évaluer», nous nous sommes basés sur le Q- sort 8. Il s agit d un choix de propositions variées et disparates sur un thème. Les objectifs généraux des Q- sort sont : Procurer à chaque personne l occasion d analyser les différentes dimensions d une conception ou représentation donnée. Offrir la possibilité d effectuer des choix implicites ou explicites, distincts pour chacun, lui permettant de se situer par rapport à d autres personnes. Faire apparaître les tendances d un groupe, les consensus, les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation. Donner une opportunité de mesurer l évolution d un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept. Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées. Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes. Rechercher l évolution d un concept ou d une représentation entre diverses époques. En ce qui concerne notre recherche, l objectif était essentiellement de faire apparaître les tendances et consensus du groupe des enseignants. Il nous paraît important d objectiver, même imparfaitement, qu un groupe d enseignants ne représente pas un bloc uniforme, mais qu il existe différentes sensibilités mais aussi des consensus. Le Q- sort se prête donc très idéalement pour débuter une phase de mise en commun comme par exemple un projet d établissement. Indirectement, toutes les personnes ayant répondu au questionnaire ont pu et dû analyser leur propre conception et étaient obligées de procéder à un choix. En effet, le résultat du Q- sort se décline sous forme d une courbe de Gauss. C est à ce niveau que réside la difficulté d un Q- sort, même s il y avait des affirmations «identiques», il faut faire un classement. Les feed-back que nous avons reçus des collègues allaient dans ce sens, certains n ont, pour cette raison, pas respecté le classement des réponses, d autres se sont abstenus. Afin de connaître les raisons qui sont à la base du rejets de certaines affirmations, nous avons laissé une partie libre, permettant ainsi à chacun de préciser ses arguments. Ceci nous permet de sortir d un cadre purement hypothétique. 8 DE PERETTI, André: Encyclopédie de l évaluation en formation et en éducation. ESF éditeur (page 257)

16 16 C. La distribution du questionnaire. Chaque enseignant des branches professionnelles a reçu un questionnaire individuel sous enveloppe avec une lettre d explication. N étant pas présent dans les différents Centre de formation, nous avons demandé à trois collègues de nous représenter. Leurs charges étaient essentiellement : de nous transmettre les difficultés et / ou questionnements éventuels, de motiver les collègues à répondre au questionnaire, de récolter les réponses et de les nous transmettre. Par ces personnes de confiance, nous espérions obtenir un meilleur taux de retour du questionnaire. Le retour des questionnaires se faisait de façon strictement anonyme. L anonymat a été choisi : pour éviter les blocages et permettre à tout un chacun de répondre librement, suivant sa conception propre, pour montrer clairement que l objet n était pas de classer les réponses sur base des fonctions qu occupe une personne (professeur de sciences, professeur d enseignement technique, chargé d éducation, etc.), mais d avoir une vue du groupe dans son ensemble, sans distinction aucune. Le questionnaire a été distribué dans tous les Centres de Formation dans la semaine du 1 ier Mars. A partir du 10 mars nous avons envoyé une lettre à l ensemble des enseignants pour demander de nous retourner le questionnaire dûment rempli. Nous avons repris le questionnaire le 19 mars. 2.2 Analyse quantitative des questionnaires pour enseignants Quantification des retours. Nombre de questionnaires distribués : 73 Nombre de questionnaires retournés : 35 Nous avons donc reçu un retour de questionnaires de ~ 48 %, ce qui est très satisfaisant. Ceci donne une crédibilité au résultat obtenu. La question qu on peut se poser est de savoir pourquoi 50 % des enseignants n ont pas répondu. Il pourrait y avoir plusieurs raisons : l oubli : en effet, le cadre horaire de chaque enseignant diminue fortement le contact fréquent. L occasion de motiver un collègue pour remplir le questionnaire n est donc pas fréquente. D autre part, le questionnaire se trouve souvent parmi d autres documents à travailler à la maison, ce qui favorise également l oubli. la difficulté du questionnaire : certains collègues nous ont manifesté leur désarroi face aux questions, et se sont déclarés inaptes à répondre «pédagogiquement correcte».

17 17 le temps requis : le remplissage du questionnaire nécessitait au minimum 40 minutes, dû essentiellement au Q- sort. Ceci peut impliquer qu on commence à répondre et qu on remette le reste à plus tard (oubli) ou bien qu on ne trouve pas le temps nécessaire pour répondre. la démotivation : certains collègues nous ont fait part de leur démotivation face à des formes d évaluation non sommative et n ont donc pas répondu au questionnaire Définition de l évaluation formative / formatrice : Pour chaque questionnaire retourné, nous avons obtenu une définition de l évaluation formative. Ceci nous paraît normal du fait que cette forme d évaluation est souvent évoquée et a également fait l objet de conférence voire de formation continuée. Par contre, pour l évaluation formatrice, 40 % des répondants ont soit: laissé un blanc, donc non-réponse. indiqué qu ils ne connaissaient pas cette forme d évaluation, indiqué qu ils ne connaissaient pas la différence entre formative et formatrice, indiqué que formative et formatrice étaient la même chose. Nous avions voulu distinguer les deux formes d évaluation, car d une part l instruction de service du 8 avril 2002 sur l évaluation des élèves fait la distinction entre une évaluation sommative, formative et formatrice et d autre part, l évaluation formatrice est un sujet à forte discussion au niveau de la littérature pédagogique. Nous allons présenter ultérieurement un bref aperçu théorique du contenu de l évaluation formatrice Outils / méthodologies utilisés pour l évaluation formative / formatrice: Pour cette question ouverte, nous retrouvons la même distribution que pour les questions précédentes, relatives aux définitions Le Q- sort : la fonction d évaluer. Pour préciser les représentations prépondérantes, il était nécessaire que chacun choisisse parmi 23 propositions. La classification s est fait suivant : les affirmations les plus importantes (+ 2) les affirmations auxquelles on accorde une bonne considération (+1) les affirmations neutres (0) les affirmations douteuses (-1) les affirmations à rejeter absolument (-2) A l exception d un répondant, nous constatons que tous ont rempli le Q- sort. Deux tiers des répondants ont strictement respecté les instructions données. L autre tiers a eu manifestement

18 18 des difficultés de faire des choix parmi les propositions données et a laissé soit des vides, soit a dépassé les cases prévues pour les réponses. Lors de l exploitation du Q- sort, nous n avons pas pris en compte les réponses qui dépassaient les cases prévues. Le tableau 6 montre une grande distribution des réponses, ce qui nous semble être un indicateur des sensibilités existantes mais qui peut également être dû à diverses interprétations des affirmations données. Par ailleurs, nous constatons également des convergences majoritaires sur certaines affirmations importantes et / ou rejetées. 2.3 Analyse qualitative du questionnaire enseignant Pour vous l évaluation formative signifie : Il s agissait d inscrire sa représentation personnelle de l évaluation formative. La recherche du sens nous paraît important, car elle induit le comment de «l acte d enseigner» qui luimême est inhérent à la représentation personnelle de «l acte d apprendre». Le terme «d évaluation formative» s intègre dans un arsenal de méthodologie d évaluation (sommative, certificative, diagnostique, prédictive) mis à disposition de l enseignant. Vue sous l angle de l évaluation continue, l évaluation formative et l évaluation sommative se chevauchent, et des actions délibérées doivent être entreprises pour les maintenir à distance dans un lien de complémentarité ; autrement, l évaluation formative pourrait facilement devenir une simple pratique d évaluation microsommative, au point de dévier de sa fonction première. Pour l exploitation des représentations obtenues, nous nous sommes basés sur un tableau (voir annexe) de Jean Vogler 9, retenant les différents critères de différenciation de l évaluation sommative / normative et formative. Ce tableau a le mérite, à nos yeux, d être relativement pertinent et complet pour appréhender toute l étendue de l évaluation formative. Nous reprendrons les aspects qui reviennent plus au moins explicitement dans la grande majorité des réponses, ainsi quelques éléments qui peuvent induire à une distorsion de l utilisation formative de l évaluation et in fine des aspects de l acte d enseigner retenus dans certaines réponses. Le contenu de l analyse porte sur : a. des aspects généraux : perspective dominante objet de l évaluation intérêt tourné vers moment de l évaluation base d instrumentation étiquetage de l évaluation b. la mise en œuvre : positionnement de l observation unitaire c. l usage des résultats : utilisateurs du résultat 9 VOGLER, Jean : L évaluation. Hachette éducation, 1996 (page 21)

19 19 utilisation d. contexte enseignement pratiqué. a. Les aspects généraux : Perspectives dominantes : Sous ce critère, nous avons intégré essentiellement les représentations affichées des enseignants et les conclusions des constats faites suite à une évaluation. Un tiers des réponses obtenues souligne l importance «d accepter l erreur» des élèves. L erreur est considérée comme inéluctable dans un processus d apprentissage. Elle doit interpeller l enseignant et l élève et conduire à une remédiation. Dans les réponses, l erreur est également dénommée «faute, point faible, déficit, lacune, déviation, faiblesse». Certains ont souligné l aspect d une «analyse interactive» et de créer un espace d échange et de discussion dans la recherche du «sens» de l erreur. Il nous est important de préciser les aspects nommés d un point de vue théorique, car le statut de l erreur, l interprétation donnée et la prise en charge sont fondamentaux en évaluation formative et particulièrement dans le cadre de l autoévaluation. En premier lieu, il faut faire différentes distinctions sémantiques : entre erreur, dont la source est souvent une représentation tenace et / ou la non assimilation d un savoir, par rapport au point faible qui nous renvoie à des aspects cognitifs, de savoir-faire (exp. manque de dextérité dans l exécution d un acte technique en enseignement clinique, lenteur d exécution, etc. ), de savoir -être en terme d attitude en général. La distinction est importante à faire parce qu elle requiert des formes de remédiation bien spécifique et non nécessairement liées. Certains auteurs insistent à juste titre à bien distinguer «erreur» et «faute». La faute : Pour Anne Jorro 10, la faute a «des résonances morales qui nous plongent dans les profondeurs d une culture théologico- juridique ayant marqué les mentalités de l autorité de pouvoir temporel et du pouvoir législatif». La faute prend le sens d un manquement grave et / ou d un crime délictueux. Cet aspect est important dans le cadre de l évaluation de l élève, car si celle- ci est imprégnée de morale, des valeurs du bien faire, de la perfection, de la recherche de l idéal, la production erronée de l élève sera considérée 10 JORRO, Anne : L enseignant et l évaluation. De Boeck Université, 2000 (page 21)

20 20 comme déviante, lacunaire et / ou défaillante. L enseignant émet dès lors un jugement de valeur avec, nécessairement une attitude de classement, de comparaison et d élitisme. Outre la représentation de la toute-puissance du savoir absolu, l enseignant renvoie une image culpabilisante à l élève. Si nous analysons notre langage courant, enseignant- enseignant et enseignant- élève, nous nous apercevons que nous parlons de faute en terme de «jugement culpabilisateur». La question que l on peut se poser est de savoir, si évaluation négative des élèves il y a, n est- ce - pas qu on se sent soi-même évalué, dévalué, c est-à-dire mis en cause quant à notre valeur professionnelle et personnelle (je l avais quand même bien expliqué au cours!)? L enseignant ne se posera dès lors plus, ou de façon restreinte, la question du «pourquoi» de la faute, question cependant essentielle en évaluation formative. Les attitudes constatées constituent une double négation de la faute 11 : soit par la sanction ; qui peut être comprise comme un sursaut de réassurance, face à l abîme qui vient d être décrit, soit au contraire par un effort de réécriture de la progression, masquant peut-être alors quelque culpabilité latente. Tel que nous l avons signalé au début, le statut didactique de l erreur induit l adhésion implicite à un modèle pédagogique et donc de l acte d enseigner. Dans le cas présent de la faute, nous distinguons: - un modèle transmissif : L erreur a le statut de faute regrettable donc un statut négatif auquel on cherche à remédier. Il y a une survalorisation des savoirs disciplinaires. L acte d apprendre est réduit au processus silencieux du «mythe naturaliste» qui estime que si le professeur explique bien, s il veille au bon rythme, s il choisit aussi les bons exemples et si, bien sûr, les élèves sont pour leur part attentifs et motivés, il ne devrait, normalement, survenir aucune erreur. - un modèle comportementaliste : Il se réfère à la psychologie béhavioriste par conditionnement opérant développé par James Watson et Skinner. Bien que lié à une pédagogie de réussite (l élève est capable de..) se basant sur un comportement attendu, le problème du béhaviorisme consiste dans le fait qu il ne garantit pas qu un comportement externe (attendu), correspondra au mental interne, en d autres termes, que l élève ait réellement assimiler les connaissances donc appris. L erreur conserve ici aussi son statut négatif de faute. 11 ASTOLFI, Jean-Pierre: L erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur, 5 ième édition 2003.