Enseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maitrisent pas le français : mission possible!

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1 Enseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maitrisent pas le français : mission possible! Chapitre 10 Un incontournable pour l apprentissage de la langue française : les types de textes Résultats d une recherche menée dans le diocèse de Bruxelles-Brabant wallon de 2006 à 2008 Supervision de la recherche et rédaction du document : Nicole WAUTERS, collaboratrice au Service de productions pédagogiques Fédération de l enseignement fondamental catholique (FédEFoC) Itinéraires pédagogiques - 1 -

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3 10. Un incontournable pour l apprentissage de la langue française : les types de textes - 3 -

4 10. Un incontournable pour l apprentissage de la langue française : les types de textes Utiliser les textes pour apprendre une langue : est-ce possible? Texte : lat. textus «tissu, trame», d où enchainement d un récit, texte ; de texere «tisser» ; les termes, les phrases qui constituent un écrit ou une œuvre. Petit Robert Quand l enseignant de P3 ou P5 évoque le mot texte, lui viennent en mémoire les romans et autres supports littéraires face auxquels les élèves, même francophones, se débattent tant bien que mal. Nuances, sens figuré, figures de style, vocabulaire varié et précis, syntaxes complexes exigent, du jeune élève, des compétences de haut niveau que l on imagine peu accessibles chez ceux qui ne maitrisent pas encore la langue. Dès lors, envisager l étude des textes avec des élèves allophones apparait comme une entreprise très peu réaliste. Plus irréaliste encore, l ambition d apprendre la langue grâce aux textes! Dans le groupe de recherche, ce débat a eu lieu, difficile, contradictoire mettant en lumière la difficulté pour l enseignant de savoir tout simplement comment il pouvait s y prendre! Le chapitre important qui suit n a pas été rédigé par le groupe de recherche lui-même, mais s enracine dans les balises et repères matières définis ci-avant. Il s appuie sur des expériences vécues que l on a essayé de formaliser. Une fois encore, il ne faudrait pas interpréter ces pages comme un produit fini, mais comme une base de réflexion et d expérimentation fournissant de premières pistes tout à fait réalisables avec les élèves allophones entre 8 et 12 ans. Avant de nous plonger dans ce chapitre, abordons quelques principes de base d une approche de la langue par les textes. Le Programme Intégré a défini sept types de textes. Ces sept types de textes correspondent globalement aux six fonctions du langage (Jacobson, ). De manière simplifiée, notre communication avec autrui répond à six nécessités : 1. exprimer nos émotions ; 2. faire agir l autre (en lui donnant un ordre, par exemple) ; 3. entrer en contact avec autrui (en conversant, en dialoguant, en lui écrivant une lettre ) ; 4. nuancer nos propos (quand nous exprimons une opinion, un avis, quand nous essayons de convaincre ) ; 5. jouer avec les mots et les styles (en pratiquant la poésie) ; 6. informer autrui (en décrivant, expliquant, racontant...). Ces six nécessités se retrouvent dans les sept types de textes qui sont, rappelons-le, les textes à dominante dialoguée, explicative/informative, narrative, descriptive, injonctive, poétique et argumentative. Quiconque apprend une langue devra donc acquérir des outils linguistiques lui permettant de traduire sa pensée dans ces différentes situations. Étudier le présent des verbes d action, les déterminants interrogatifs ou l accord de l adjectif sert prioritairement à cela : pouvoir comprendre l autre et être capable de s exprimer à son tour dans ces différentes situations. Il va de soi que l élève allophone découvrira ces sept situations d abord dans la langue orale. Il sera indispensable de s approprier les outils linguistiques en travaillant à l oral, en écoutant et en parlant. Dans nos classes de 3 e à 6 e, la place donnée à la langue orale est un incontournable

5 Cependant, cela ne suffit pas. Les élèves allophones de 8 à 12 ans devront très vite pouvoir comparer la langue orale à la langue écrite pour se doter des moyens nécessaires au suivi de la scolarité. C est ici que le lien se fera avec les sept types de textes. Deux niveaux de textes seront abordés avec des intentions différentes. 1. Les textes que nous appellerons «scolaires» (consignes, explications, documents en éveil scientifique ou historique ). Ces textes complexes seront abordés comme des situations problèmes. On apprendra essentiellement à l élève allophone des stratégies de découverte, d identification des informations : hypothèses, reconnaissance de mots connus, reformulation en termes plus simples, dessin ou croquis de ce qu on a compris Cette situation se présente quand l élève allophone est intégré dans sa classe d âge avec des élèves qui maitrisent le français mieux que lui. 2. Les textes pour apprendre la langue (méthodes de français/langue étrangère ). Ces textes sont «épurés», simplifiés, orientés vers un objectif d apprentissage précis en langue française : les adjectifs, le type interrogatif, les temps du récit Dès le début de l apprentissage (niveau de maitrise 1), quelques phrases peuvent déjà constituer un texte approprié à l apprentissage visé. Ces textes permettront d observer un aspect de la langue, de le structurer, de s y exercer avant de replonger dans des textes plus complexes. Cette situation se présente quand l élève allophone est intégré dans un groupe de besoins homogène correspondant à son niveau de maitrise langagier. Les pages qui suivent constituent un premier essai en ce sens. Leur objectif est d identifier ce que l élève pourra apprendre d un texte entendu, lu ou produit, et ce, dès le premier niveau de maitrise. * Pour l enseignant, la difficulté consiste à collectionner les textes correspondant le mieux aux différents niveaux de maitrise des élèves. Ces textes seront abordés à l oral (écouter/parler) et à l écrit (lire/écrire). Cette combinaison des quatre compétences nous parait indispensable dès les premiers apprentissages

6 Apprendre le français à partir des sept types de textes : objectifs prioritaires A. Le texte à dominante descriptive Décrire, c est donner à voir. Descriptif : adj. Qui décrit, qui évoque concrètement des objets réels ; ( ) qui s attache à décrire son objet sur base de faits observables. Techn. Document qui décrit précisément au moyen de plans, schémas et légendes. Description : n.f. Action de décrire : énumération des caractères de quelque chose. Description orale, écrite. Faire, donner une description de qqch., de qqn. Portrait. Signalement. Exposé. Portrait : n.m. 1 Représentation d une personne réelle, de son visage par le dessin, la peinture, la gravure. Photographie. 2 Description orale, écrite d une personne ( ). Portrait physique, moral. Rare. Description d une chose. Exposé : n.m. 1 Développement par lequel on expose (un ensemble de faits, d idées). Analyse, description, rapport, récit. 2 Bref discours sur un sujet précis, didactique. Communication, conférence. Petit Robert, 1990 Genres : de la description utilitaire à la description littéraire (comme celle de Jean de la Bruyère, Jules Renard, Francis Ponge ) en passant par celle du Guide Bleu, ou le passage descriptif inséré dans un texte narratif. Programme intégré, 2001, LF. p.100 Remarque Identifier un texte descriptif n est pas toujours facile, car il est souvent intégré au texte narratif. De même, la nuance entre descriptif, informatif et explicatif n est pas toujours évidente à saisir. C est en interrogeant l intention de l auteur qu on pourra la préciser. Aborder le texte descriptif avec des élèves qui ne parlent pas le français 1. La situation de communication qui consiste à décrire, dénommer, distinguer est l une de celles qui sont mobilisées très vite dans l apprentissage d une langue étrangère. En effet, cette situation est celle où l apprenant va pouvoir se situer vis-à-vis des autres et de son environnement : se présenter, présenter sa famille, le pays d où l on vient 2. Le vocabulaire sera essentiellement concentré autour de la dénomination des objets familiers. Les Socles de compétences en langues modernes (p. 52) présentent 14 champs thématiques communément abordés dans l apprentissage initial de toute langue étrangère. Ils sont repris dans le PIASC (LM., p.4). 3. Plutôt que de «se perdre» dans des nomenclatures exhaustives de noms communs, il sera plus porteur de s approprier des mots courants accompagnés de leurs déterminants et d adjectifs susceptibles de les préciser ; les prépositions de lieu méritent une attention ciblée. 4. Les syntaxes de phrases simples telles que «c est, ce sont, voici, il a, il est» sont également les phrases de base à automatiser. La négation «ne pas» permet de doubler le capital phrases utilisé : «ce n est pas il n a pas il n est pas». De façon complémentaire, on retrouvera les expressions interrogatives telles que «Qu est-ce que c est? Qui est-ce? Qui est-ce qui? Qui + verbe + compléments?...» 5. Le vocabulaire «scolaire» spécifique aux différentes disciplines fera l objet d une mise en mémoire progressive au moment où les apprentissages le nécessiteront : «C est un carré Ce sont des quadrilatères C est un nom, ce n est pas un verbe.» Des occasions à saisir pour décrire en classe, à l école, dans son quartier, dans sa vie de tous les jours Pour le plaisir ou par nécessité En Mathématiques. Décrire une forme, un solide, une diagonale, une équerre ou un rapporteur ; caractériser un tableau à double entrée comme un horaire de chemin de fer, un étalon conventionnel ou non, un nombre divisible par 5 ou 10 En Éveil. Décrire un paysage rural, une classe, une école et un quartier, un climat tropical, un monument moyenâgeux, le Roi Arthur ou Christophe Colomb ; comparer les caractéristiques des vivants et des non

7 vivants, des états de la matière ; exposer le biotope de mon animal préféré, la mode vestimentaire dans la société au temps des Gaulois ou des Chevaliers Reformuler les éléments descriptifs suite à un documentaire, un film de fiction En Religion. Décrire objets et monuments religieux (icônes, peintures, vitraux, cathédrales romanes) ; comparer église catholique, temple protestant et mosquée ; décrire les rites et les fêtes, les personnages célèbres En Développement corporel. Mobiliser les différentes parties du corps en les nommant ; décrire la fonction des engins ; utiliser, pour décrire les exercices, des verbes de mouvement En Développement artistique. Décrire un tableau, une scène de théâtre, une œuvre musicale le timbre d une voix, les nuances de couleur, les mimiques d un visage Réaliser un portrait-robot. En Langues modernes. Décrire sa classe, présenter son quartier, sa maison, sa famille, son pays d origine Apprendre la langue française à travers portraits et autres descriptions Niveau de maitrise 1 Niveau de maitrise 2 Niveau de maitrise 3 Situations de communication (C1) Décrire sa famille, le matériel scolaire ; jeu du «Qui est-ce?», devinettes Situations de communication (C1) Décrire un animal, son quartier, des concepts scolaires (formes, objets ). Reconnaitre, dans un texte court, la partie descriptive. Situations de communication (C1) Multiplier les occasions de décrire dans les disciplines autres que le français (éveil, math, religion, développement artistique ). Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Collectionner, rassembler des objets à décrire. Leur lire à voix haute des descriptions simples. Regrouper, dans la bibliothèque de classe, des écrits, supports pour décrire (imagiers, encyclopédies, collections de photos, d œuvres d art ). Les sons de la langue (C6) À entrainer autant que possible : reconnaitre à l audition les mots qui disent la couleur, la forme Prononcer correctement les mots nouveaux rencontrés. Insister sur des cohérences sonores : un raisin vert, une pomme verte Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Construire des schémas et les légender (animal, plante, objet ). Comparer une illustration au contenu du texte entendu ou lu. Les sons de la langue (C6) À entrainer autant que possible. Établir le lien entre ce qu on entend et écrit (ex. l accord des adjectifs, l accompagnement des déterminants ma, la, sa, indicateurs de féminin singulier). Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Poursuivre l élaboration de synthèses, de schémas pour fixer le vocabulaire spécifique (maquette de château fort, insecte ). Les sons de la langue (C6) Poursuivre le travail de discrimination pour faciliter la mise à l écrit

8 Contenus (vocabulaire (C2-C5) Nommer les membres de la famille, les caractéristiques physiques (parties du corps, couleurs, taille), le matériel scolaire courant. Exigence pour la mémorisation du genre des mots retenus comme prioritaires : les opposés (grand, petit ; fin, épais ). Contenus (vocabulaire (C2-C5) Multiplier l usage des verbes décrivant des actions. Profiter de l interdisciplinarité pour mémoriser les termes «justes» en mathématiques, éveil historique, scientifique, géographique (limiter le nombre de mots à connaitre pour bien les connaitre, multiplier les occasions pour les rencontrer souvent : choisir des textes de lecture dans lesquels ils se retrouvent ). Contenus (vocabulaire (C2-C5) Étendre les champs lexicaux. Travailler synonymes et contraires Regrouper par familles (ex. : champs lexicaux). Avant d aborder un texte à lire, recueillir les mots que l on connait déjà et que l on s attend à découvrir en regard du sujet traité. Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - adjectifs : respecter la cohérence dans les accords entendus (ex. : une pomme verte et non «une pomme vert») ; - pronoms personnels il(s)/elle(s) ; - pronoms personnels compl. directs (le/la/les) dans des situations explicites ; - pronom relatif qui à l oral ; - déterminants et pronoms interrogatifs (qui, quel) ; - déterminants articles et possessifs en regard du genre des mots appris (observer) ; - conjonctions de coordination (et) ; - prépositions de lieu (sur, entre ) ; - mot de comparaison (comme). b. Système des temps Présent des verbes être et avoir. Distinguer : ils sont/ils ont. Reprise par la dictée à l adulte afin que la production orale de l élève puisse être relue, mémorisée. Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - adjectifs : respecter la cohérence du message via l accord en genre et nombre (même si ce n est pas audible) ; - pronoms personnels sujets et compléments : reconnaitre les antécédents ; - usage des pr. relatifs qui / que ; - adverbe interrogatif comment ; - construire le concept de déterminants en lien avec genre et nombre des mots appris ; - conjonction de coordination mais, ou ; - mots de comparaison (comme/ plus que/ moins que ). b. Système des temps Présent des verbes les plus courants nécessaires à la description (ex. : verbes d action). Imparfait. Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - accord des adjectifs ; - pronoms personnels sujets et compléments à l écrit pour éviter les redondances dans une description ; - généraliser la connaissance des déterminants. b. Système des temps Présent et imparfait de l indicatif

9 Syntaxe (C5) Construction de la phrase Construction à l oral d une phrase simple pour décrire ma famille, ma maison. Utiliser la négation : ne(n ) pas Utiliser : Est-ce que? Où? Comment? Observation surtout à l oral des accords de l attribut avec le sujet : il est blanc/elle est blanche. Syntaxe (C5) Construction de la phrase Introduire à l oral et à l écrit des aspects descriptifs dans un récit court (anecdote, fait divers ). À l oral essentiellement, introduire l usage du complément du nom (groupe nominal et proposition) : usage de prépositions (de) et de pronoms relatifs (qui). Ex. : C est un animal qui Observation et usage de l attribut du sujet. Syntaxe (C5) Construction de la phrase Comprendre, observer, transformer et produire des phrases de plus en plus longues, enrichies de compléments de phrases et de compléments du nom (groupes et/ou propositions). Observation de la place des adjectifs : épithète, attribut, épithète détachée. Sans les nommer, c est pouvoir retrouver, grâce au sens, ce qui se complète au sein d une phrase. Quelques coups de cœur, de possibles sources d inspiration Qualité des textes retenus : Successions de verbes ou d adjectifs ou de noms traduisant des actions, des situations d intensité progressive (ex. : C est tiède, chaud, brulant ). Redondances syntaxiques, ce qui suscite des exercices d imitation. Invitation à jouer avec les mots, à découvrir le plaisir des mots Recommandations : Aux élèves, l enseignant lira volontiers des récits. Pourquoi ne pas leur lire aussi des textes descriptifs? Les relire plusieurs fois dans la semaine, le mois permettra aux élèves de s imprégner à la fois des structures, des rythmes et des mots. Quelques ouvrages à découvrir avec des élèves de 8 à 12 ans GRINDLEY & BROWNE, Toc! Toc! Qui est là?, Kaléïdoscope À partir du niveau de maitrise 2 La petite encyclopédie YOUPI des grands curieux, Les animaux de la savane, Bayard Jeunesse TATSU NAGATA, Le hérisson. Les sciences naturelles de Tatsu Nagata, Seuil Jeunesse D ALLANCE, M., Grosse colère, L école des loisirs À partir du niveau de maitrise 3 Découverte Benjamin, Loup, qui es-tu?, Gallimard Jeunesse HAWKINS, C., Les sorcières, Albin Michel Jeunesse HAWKINS, C., Les grands-mères, Albin Michel Jeunesse COPPENS, Y., (sous la direction scientifique de), Homo Sapiens, l histoire de l enfant-loup, Flammarion DAHL, R., Charlie et la Chocolaterie, Folio Junior À partir du niveau de maitrise 1 BOUJON, C., La chaise bleue, L école des loisirs BROWNE, A., J aime les livres, Kaléïdoscope BROWNE, A., Mon papa, Lutin poche EMBERLEY, E., Va t en, grand monstre vert!, Kaléïdoscope GREGOIRE, C., Apollon, le plus beau des chiens!, Ed. Bois Perché ROBERTS, D., Nono le crado, Lipokili - 9 -

10 Félix est tout content! Il pousse des cris de joie. Il sourit. Il saute en l air. Il éclate de rire. Félix se met en colère! Il boude. Il grimace. Il fait son regard noir. Il crie et il pleure. Il se roule par terre en tapant des poings. Félix, de plus en plus déçu Un peu déçu : il soupire. Un petit peu plus déçu : il boude. Très déçu : il ronchonne. Énormément déçu : il pleure. Félix a très, très peur! Il devient tout blanc. Il crie. Il se cramponne à son doudou. Il se serre contre papa. Ses cheveux se hérissent sur sa tête. Il tremble. Lévy, D. & Turrier, F. L imagier des sentiments de Félix. Nathan (extraits). Mon pelage doré est couvert de petites taches. Mon dos ressemble à un champ de fleurs. Devine qui est ma maman et qui je suis Ma maman est un jaguar et je suis son petit. Avec sa langue rose, ma maman me lèche pour que je sois toujours propre. J ai de longues griffes en forme de crochet. Elles m aident à me suspendre aux branches la tête en bas. Devine qui est ma maman et qui je suis Ma maman est un paresseux et je suis son petit. Nous allons très lentement d un endroit à l autre sans nous presser. Nathan, Bébés de la jungle, Tout photos animaux (extraits) Limerick de l enfant qui était fort comme un Turc Claude Roy Il était une fois tout près de Bar-le-Duc un enfant nommé Luc qui était plus fort qu un Turc. Il était assez fort pour porter un viaduc. Il était assez fort pour voler un aqueduc «Je suis plus fort qu un Turc» disait l orgueilleux Luc. «Je suis fort comme deux Turcs» affirmait l enfant Luc. «Je suis fort comme trois Turcs!» «C est vrai» lui dit le duc, qui connait tous les trucs des gens de Bar-le-Duc. Homme de couleur! Quand je suis né, j étais noir. Quand j ai grandi, j étais noir. Quand j ai peur, je suis noir. Quand je vais au soleil, je suis noir. Quand je suis malade, je suis noir. Tandis que toi, «homme blanc», Quand tu es né, tu étais rose, Quand tu as grandi, tu es devenu blanc, Quand tu vas au soleil, tu deviens rouge, Quand tu as froid, tu deviens bleu, Quand tu as peur, tu deviens vert, Quand tu es malade, tu deviens jaune Et après ça, tu as le toupet de m appeler «Homme de couleur» Poème transmis par la tradition orale africaine Jérôme Ruillier, Bilboquet, 2006 Claude Roy

11 B. Le texte à dominante injonctive Injonctif : adj. Qui renferme une injonction. Qui convient à l expression d un ordre. Injonction : n.f. Action d enjoindre, d ordonner expressément ; ordre exprès. Commandement, ordre, sommation. Petit Robert, 1990 Textes à dominante injonctive Genres : la recette, la notice de montage, les consignes, les règlements, les règles de jeu, la fiche technique. Programme intégré, 2001, LF p.100 Remarque : l élève aura à prendre conscience que le texte injonctif est un texte orienté vers l action. Aborder le texte injonctif avec des élèves qui ne parlent pas le français 1. Prendre conscience de l extrême variation langagière autour des consignes que l enseignant lui-même utilise quand il s adresse à ses élèves. Ex. : Omid, tes lacets! Omid, viens donc ici que je te fasse les lacets! Omid, refais tes lacets! Omid, noue tes lacets! Conséquences : L élève «devinera» le plus souvent ce que l enseignant attend de lui, globalement et sans nuance. En se référant à l intonation et au nonverbal davantage qu aux mots. Pour que l élève puisse mettre en mémoire des expressions correctes, il sera utile de privilégier pendant un certain temps une formulation précise et redondante. 2. Attirer l attention des élèves allophones sur la prosodie, c est-à-dire sur la musicalité de la phrase injonctive française (compétence 6). L intonation sera travaillée pour favoriser une prise de conscience des éléments «sonores» qui permettent à l élève de comprendre qu on lui demande d agir : accentuation, emploi d un vocatif («Vladimir, viens ici!») ; en comparant la «musicalité» d une interrogation, d une injonction, d une exclamation, d une phrase neutre ; enfin, en observant comment l intonation se traduit à l écrit par la ponctuation (point ou point d exclamation). 3. En équipe de cycle, constituer un référentiel de consignes et injonctions familières à partir du vécu de la classe, de l école, de la vie familiale afin de les utiliser régulièrement avec les élèves. La compréhension, suivie de l automatisation de ces consignes, permettra à l élève d accroitre son autonomie dans les activités orales aussi bien qu écrites. 4. Mettre en mémoire à long terme se fera grâce à de nombreuses «manipulations langagières» telles que les jeux de rôle où l on jouera à demander, à ordonner, à faire agir dans des situations que l élève rencontrera dans son quotidien. 5. Pour les plus âgés, observer les documents qui comportent des consignes, comprendre leur organisation, repérer les indices verbaux ou non verbaux permettant de distinguer «ce qu on demande de faire» : présence d expressions telles que «il faut que», «tu devras», «il faut + infinitif». Des occasions à saisir pour découvrir en français des ordres, des consignes, des instructions en classe, à l école, à la maison, dans son quartier En Mathématiques. Dicter/ suivre les instructions pour construire un solide, une forme plane, pour effectuer une opération complexe (ex. : divisions écrites, simplifications de fractions) en utilisant le vocabulaire approprié ; repérer les consignes exprimées dans les énoncés de problèmes. En Éveil. Exécuter ou concevoir une procédure expérimentale (CLM). Concevoir un itinéraire (CLE), le mode d emploi d un tableau à double entrée, d une clé

12 de détermination (CLM. Classifier les organismes vivants). Analyser des chartes (CLH. Déclaration des Droits de l Homme ), des règles de vie (CLH. Lois, codes sociaux, sécurité routière ). En Religion. Observer certains textes bibliques (Les dix commandements, paroles du Christ : «Lève-toi et marche! Aimez-vous les uns les autres!» ). En Développement corporel. Prendre conscience des consignes d exercices, des interdits (Stop! Partez!), des mesures de sécurité, des règlements d un jeu, d un sport En Développement artistique. Dicter à quelqu un les étapes de réalisation d un tableau pour peindre à la manière de Suivre des notices pour utiliser tel ou tel matériel de dessin Obéir aux ordres d un metteur en scène (théâtre, danse, expression corporelle ), d un chef d orchestre ou de chorale (éveil musical ). En Sécurité routière et domestique. Consignes de prudence, codes de la route, interdictions En Langues modernes. Donner des consignes simples pour la vie de classe : «Doe de deur dicht! Neem je potlood!...» et comparer la structure d une langue à l autre. Comparer ce qui se dit dans les différentes langues parlées par les élèves : les laisser s exprimer sur ces différences même si l enseignant(e) est dans l incapacité de vérifier. Dans tous les moments de classe Rédiger une charte de vie pour la classe, recevoir toutes les formes de consignes ou en donner à ses pairs lors de travaux de groupe. 1. Consignes de travail : Souligne les adjectifs après avoir lu le texte Relis! Copiez! Prenez!... Lire l énoncé et le résoudre Résumer le texte en trois lignes 2. Consignes d attitudes ou de comportements : Soyez attentifs! Soigne ton écriture! Parle correctement! Consignes de gestion de classe : Rangez vos affaires! Peux-tu ouvrir la fenêtre? N oublie pas ton manteau! Tu n oublieras pas de vider la poubelle. Apprendre la langue française à travers consignes et injonctions Niveau de maitrise 1 Niveau de maitrise 2 Niveau de maitrise 3 Situations de communication (C1) Développer une compréhension fine des consignes liées aux tâches scolaires : écris, relis, souligne Comprendre l essentiel de procédures à suivre : règles de jeu ou de sports, modes d emploi, expériences scientifiques simples Situations de communication (C1) Aborder dès que possible les consignes de base utiles pour suivre l essentiel des activités scolaires au sein des classes : consignes de rangement, d attitudes, de tâches diverses Élaborer une charte de vie de classe ou de groupe. Découvrir le règlement de l école. Situations de communication (C1) Multiplier la lecture de modes d emploi, de procédures dans des domaines divers : tâches scolaires, écrits sociaux, fonctionnements de groupes (chartes de vie, règlements ). Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Jouer sur l intonation des consignes et ordres à donner : interpréter, théâtraliser Repérer les consignes dans un texte écrit. Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Reconnaitre à l intonation une consigne, un ordre donné et faire le lien avec sa formulation écrite (point d exclamation, structure brève ). Repérer les indices non verbaux du texte écrit : tirets, puces, deux-points Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Observer, mettre en page un enchainement de consignes simples suite à une procédure vécue : mode d emploi d un jeu ou d un outil, recette de cuisine

13 Les sons de la langue (C6) Travailler à l oral la prononciation claire de la consigne à donner à un individu ou à un groupe. Contenus (vocabulaire) (C2-C5) Constituer un premier référentiel des consignes les plus courantes. Insister sur les verbes ou certains mots porteurs de nuances importantes pour l exécution d une consigne : - adverbes (ex. : Parle plus fort, doucement, vite Viens ici ) ; - mots-liens (sur, en dessous, à côté de, entre ). Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - pronoms personnels sujets (tu/ vous) : découvrir le sens du vouvoiement/ tutoiement (code social) ; - pronoms personnels CD dans des situations explicites : la/le/les. b. Système des temps Se familiariser (observer) avec les différentes formes d injonctions : présent indicatif (intonation), impératif à l oral ; infinitif uniquement à l écrit ; les expressions telles que il faut + infinitif ; tu dois + infinitif. Syntaxe (C5) Construction de la phrase Construction à l oral des consignes les plus courantes. Utiliser la négation : ne(n ) pas Les sons de la langue (C6) Inviter les élèves à se donner oralement des consignes claires : dicter un schéma, une procédure à exécuter lors d un bricolage, pour la réalisation d une recette Mettre des émotions dans l intonation : demander, exiger, supplier, ordonner Contenus (vocabulaire) (C2-C5) Élargir le vocabulaire des verbes et adverbes propres aux consignes. Inviter à reformuler une consigne avec ses propres mots (synonymes, périphrases ). Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - en lien avec l usage de l impératif ou de l infinitif, observer l absence de pronoms personnels sujets ; - découvrir les pronoms personnels CI : donnelui/ donne-moi ; - observer la place des pronoms personnels CD/CI selon le mode utilisé. b. système des temps Établir les premières synthèses autour des consignes à l impératif/ à l indicatif présent/ à l impératif. Lister les verbes les plus couramment rencontrés. Poursuivre un travail intensif en langue orale. Syntaxe (C5) Construction de la phrase Utiliser à l oral et à l écrit des consignes. Les sons de la langue (C6) Poursuivre le travail sur la communication et la formulation audibles de consignes. Contenus (vocabulaire) (C2-C5) Poursuivre un travail systématique autour de la compréhension des consignes liées aux tâches et contenus scolaires. Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - pronoms personnels : travail intensif de reconnaissance des antécédents dans la lecture des consignes ; distinction pronoms/ déterminants articles ; - pronoms «en» et «y» dans des expressions courantes ; observer l usage du «s» euphonique : vas-y! b. Système des temps Maitriser pour les verbes courants l impératif, l indicatif présent, le futur proche. Utiliser le subjonctif présent dans des expressions courantes : il faut/ il faudrait/ j aimerais que Syntaxe (C5) Construction de la phrase Multiplier les exercices de transformation de consignes : passer d une consigne à l infinitif à une consigne à l indicatif. Observer les modifications : présence et place des pronoms ; traits d union

14 Une activité inspirée d un vécu de classe dans le cycle 4 à l école Sainte-Ursule (Molenbeek-Saint-Jean, Bruxelles) 1. Au mois de janvier 2003, en dyades P5/P6, lister les verbes rencontrés dans les consignes de travail données depuis septembre dans les différentes disciplines. La liste est limitée à une trentaine de verbes. Ces verbes doivent être recopiés sous la forme orthographique dans laquelle ils sont rencontrés (ex. : relis, écrivez, souligner, réfléchis, recopier, tu souligneras ). 2. Par groupes de quatre élèves P5/P6, classer les formes verbales listées et préciser le critère de classement. 3. En collectif, confronter les différents critères : forme infinitive ou conjuguée, présent de l indicatif ou de l impératif, 2 e personne du singulier ou du pluriel, terminaisons diverses (e, s ). 4. Exploiter le critère inhabituel d un sous-groupe : verbes visibles/invisibles Une série d élèves a remarqué que certains verbes dénomment des actions observables (ex. : écris, souligne, encadre ) ; des actions non observables (ex. : réfléchis, se relire, observe, sois attentif) ; des actions se situant dans les deux catégories (ex. : «lis» est observable si la lecture est orale, non observable si c est une lecture silencieuse). 5. Cibler la compétence 5 : enrichir le lexique des élèves (synonymes ). En groupes de quatre élèves P5/P6, se répartir les verbes listés (10 par groupe) et (re)construire leur sens. Tâche : compléter les verbes par des compléments du verbe (directs ou indirects) et des compléments de phrase (manière ou moyen). Ex. : Trace une droite, une marge au bic rouge, au crayon, à la latte soigneusement, avec précision 6. Profiter de l activité pour nuancer, affiner le sens : encadrer/entourer, écrire/copier Anecdote vécue autour du verbe «dresser». Les élèves complètent : dresser la table, dresser un chien. Aucun n a évoqué : dresser une liste des objets. C était pourtant ce sens-là qui avait été utilisé dans le cadre d une consigne! Voilà une opportunité d affiner le sens de certaines consignes, d explorer les sens propres et figurés Des exemples de textes, des coups de cœur, de possibles sources d inspiration À partir du niveau de maitrise 1 S inspirer des recettes, modes d emploi, consignes de bricolage donnés dans les magazines pour tout-petits : Dopido, Dorémi, Bonjour Ces textes sont le plus souvent accompagnés de pictogrammes et rédigés en phrases courtes. À partir du niveau de maitrise 2 PREVERT, J., Pour faire le portrait d un oiseau, Recueil de poésies. HURDMAN, C., Vivre comme les hommes préhistoriques. Des informations historiques et des activités manuelles pour découvrir et vivre comme les peuples du passé, De la Martinière Jeunesse (1998). La vue et les couleurs, Les Petits Débrouillards, Albin Michel Jeunesse, 5-7 ans (2000). À partir du niveau de maitrise 3 SAINT-EXUPERY, A. (de), Le Petit Prince, (extraits)

15 La ronde des bois (Chanson) Promenons-nous dans les bois, promenez-vous avec moi! Restez bien derrière moi, surtout Kim et Thomas. Et soyez silencieux, ouvrez bien grand vos yeux. Regardez, là devant, une fleur dans un champ. La voici, belle Leila, cette fleur est pour toi. Grenadine, Méthode de français 2, Hachette Français langue étrangère Le nez fin Danse en chantant Chante en dansant Chasse le gris Chasse la pluie Chante en dansant Cours dans les champs C est le printemps Anonyme - Si tu veux un ami, apprivoise-moi! - Que faut-il faire? dit le petit Prince. - Il faut être très patient, répondit le renard. Tu t assoiras d abord un peu loin de moi, comme ça, dans l herbe. Je te regarderai du coin de l œil et tu ne diras rien. Le langage est source de malentendus. Mais, chaque jour, tu pourras t assoir un peu plus près A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard Prends un brin d herbe et froisse-le entre la pulpe de tes doigts et tu sentiras parfois une odeur amère et parfois celle du printemps c est peut-être de l anis, c est peut-être de la menthe c est peut-être la plante qui fait rêver à tous les parfums de l Arabie à la cannelle au gingembre à l ilang-ilang au poil de l âne qui fait hihan hihan à la roche rôtie à la pierre panée à la roue rouillée à la boue piétinée à l eau à rien Raymond Queneau Des conseils pour bien écrire Avant d écrire, réfléchis à ton texte. Demande-toi pourquoi tu écris. Pense à ton sujet et choisis tes informations. Organise tes idées. Pendant que tu écris, mets tes idées en mots. Mets tes idées en ordre. Choisis des mots précis et forme des phrases complètes. Orthographie les mots du mieux que tu peux. Efforce-toi d accorder les noms, les adjectifs et les verbes. Après la «mise en mots», relis, vérifie et corrige ton texte. Relis ton texte plusieurs fois pour le réviser. Vérifie tes idées et tes phrases. Indique le début et la fin de tes phrases en rose. Consulte un dictionnaire pour vérifier l orthographe des mots dont tu doutes. Entoure en vert les finales du pluriel et du féminin. Relie en bleu le verbe à son sujet. Péladeau & Saint-Pierre, Capsule 3. Livre B, Van In, p. VI

16 C. Le texte à dominante explicative et/ou informative Explicatif : adj. Qui explique. Qui indique comment se servir de qqch. Emploi (mode d ). Notice. Explication : n.f. 1 Développement destiné à éclaircir le sens de qqch. Commentaire, éclaircissement, interprétation. Explications jointes à un texte, à une carte. Légende. 2 Ce qui rend compte d un fait. Cause, motif, raison. 3 Éclaircissement sur les intentions, la conduite. Éclaircissement, justification. Informatif : adj. Qui apporte de l information. Information : n.f. 1 Renseignements sur qqn ou qqch. 2 Action de s informer, de prendre des renseignements. Enquête, investigation. 3 Renseignement ou évènement qu on porte à la connaissance d une personne, d un public. Communiqué, nouvelle, journal (parlé/télévisé) Petit Robert, 1990 Texte à dominante explicative ou informative Genres : la plupart des textes contenus dans les manuels scolaires et les encyclopédies, les comptes rendus d expériences, les articles scientifiques Programme intégré, 2001, LF p.100 Décrire, c est donner à voir. Ce peut être fait de manière objective ou subjective, avec réalisme ou beaucoup d imagination Les éléments décrits sont en lien avec un espace : du global au détail du détail au global. Ex.1. Le loup a de longues dents. Sa mâchoire est très puissante et peut casser net une patte d élan adulte. Ex. 2. Le carré est une forme plane qui a quatre angles droits et quatre côtés égaux. Informer, expliquer, c est faire connaitre, faire comprendre. Pour informer, expliquer, je respecte un ordre, une progression : donc, mais, car, parce que. Ex. 1. Le loup est carnivore. Pour chasser ses proies, il se déplace en meute. Le loup a été longtemps pourchassé par l homme, car il s attaquait aux troupeaux. Ex. 2. Le carré fait partie de la famille des quadrilatères. Le carré se dit aussi du produit d un nombre par lui-même (5 X 5 = 5²). Pour tracer un carré, je ne dispose ni de latte graduée, ni de feuille quadrillée. Je peux utiliser un compas et une équerre. Je procéderai de la façon suivante Aborder le texte explicatif et/ou informatif avec des élèves qui ne parlent pas le français L enfant allophone inscrit dans une classe francophone est confronté à une masse colossale d informations et d explications : modes de fonctionnement de la classe, de l école, des cours, gestion des locaux et du matériel, exigences des enseignants, contenus disciplinaires aussi bien oraux qu écrits. Selon le degré de scolarité de l élève et de sa famille, cette «surcharge cognitive» provoque soit un surinvestissement de la part de l élève et de ses parents (cours particuliers, cadence d étude exagérée ), soit des comportements perturbateurs (chahuts, violences, insolences ), soit des positions de repli et de mutisme. Une perte de confiance peut s installer face au «trop-plein» de mots à décoder! L énergie déployée pour s intégrer au rythme du groupe peut provoquer fatigue, épuisement et perte de concentration qui affecteront la disponibilité aux apprentissages et pourront être interprétés comme de la démotivation. Que faire? 1. Dès son arrivée à l école, des temps de langage intensif seront organisés pour développer, chez les élèves allophones, les clés indispensables à l accès à la fois des habitudes et des organisations internes à l établissement, et des différentes disciplines enseignées : vocabulaire de base, syntaxes de phrases simples, modes d emploi des manuels ou autres référentiels scolaires, stratégies de lecture rapide par identification des mots clés, recours à des référentiels simples et clairs, visant l essentiel. 2. L équipe enseignante sera attentive à alterner les temps d apprentissage structurés et ciblés avec des moments plus fonctionnels où l élève pourra «souffler» : réaliser de miniprojets artistiques, pratiquer du sport, feuilleter un livre, écouter de la musique, répéter des comptines L axe de gratuité est particulièrement intéressant à explorer pour permettre, à l apprenant allophone, d opérer un choix d activités qu il pourra investir régulièrement à son propre rythme

17 3. Les supports différenciés (schémas, modèles, plans, tableaux, images, photos, pictogrammes ) seront particulièrement exploités pour aider l élève à reformuler un contenu sous forme de phrases simples. Ils allégeront la masse de mots de vocabulaire nouveaux et spécifiques des manuels scolaires et des disciplines. Tout recours au croquis, au mime, au geste suivi ou accompagné de verbalisation est à encourager. 4. Enfin, le coin «bibliothèque» offrira, aux côtés des contes, romans et nouvelles, une place de choix aux livres informatifs, aux encyclopédies ; des paragraphes de ces livres pourront être lus à haute voix aux élèves, de la même façon qu on lira, à d autres moments, romans, récits et poèmes. risques encourus dans l utilisation de tel ou tel produit, de tel ou tel outil de bricolage Au moment de l accueil en classe, le lundi matin Informer quant à l horaire, quant au mode de fonctionnement du coin «bibliothèque» ou de l organisation des travaux de groupe, expliquer ou informer quant au menu de la journée, construire une affiche annonçant la fête de l école Des occasions à saisir pour informer, expliquer en classe, à l école, dans son quartier, dans sa vie de tous les jours En mathématiques. Raconter, oralement surtout, la démarche que l on a suivie (métacognition), expliquer comment on mesure un angle à l aide d un rapporteur, comment on emploie l abaque, par quelles étapes on est passé pour construire un cube En Éveil. Réaliser un exposé «documentaire», traiter des informations dans les encyclopédies, les revues, les manuels d éveil. Décoder les schémas explicatifs, les légendes accompagnant un texte sur les éruptions volcaniques Lire des explications concernant les changements climatiques ou l existence des châteaux forts. Réaliser la synthèse d un documentaire. En Religion. S informer au sujet des rites dans d autres religions, expliquer le sens des objets du culte, des gestes d un rituel En Développement corporel. Expliquer les règles d un sport, les règles de sécurité à respecter lors d une activité sportive, les limites d un terrain de football ou de volley, le mode d emploi d un jeu coopératif En Développement artistique. Expliquer comment obtenir telle ou telle couleur, telle ou telle sonorité Expliquer les attitudes à adopter pour interpréter tel ou tel rôle dans une pièce de théâtre S informer des

18 Apprendre la langue française à travers les informations et les explications Niveau de maitrise 1 Niveau de maitrise 2 Niveau de maitrise 3 Situations de communication (C1) Poursuivre l apprentissage : 1. apprendre à expliquer comment on fait ; 2. explorer les contenus en éveil scientifique, historique et géographique listés dans les Socles de compétences. Ex. : les organismes vivants se nourrissent : je peux les classer selon leur nourriture ; l eau se présente sous différents états : je peux l expérimenter ; la vie des hommes au temps des Romains ; la vie des hommes dans les pays d origine de nos familles Situations de communication (C1) Donner les premiers outils langagiers permettant aux élèves : - d expliquer comment ils font pour (ex. : rentrer à la maison, retenir les mots nouveaux, se rendre au bureau du directeur, utiliser tel ou tel instrument mathématique ) ; - de saisir l un ou l autre élément d une information communiquée ; - de communiquer des informations à d autres. Donner à voir, à écouter plutôt qu à parler ou écrire. Recourir à la dictée à l adulte. Matériel utile : vidéos, films, photos, mimes, expériences vécues Offrir une variété soigneusement sélectionnée d informations en lien avec des activités vécues en groupe-classe ou en groupe de besoins : visite du quartier, de la ville, d un musée Limiter les sujets abordés. Situations de communication (C1) Poursuivre le travail en s appuyant sur des référentiels construits aux niveaux de maitrise 1 et 2 ; les amplifier, les compléter, les préciser, les organiser. Aider les élèves - à comprendre, à observer au-delà des difficultés du message ; - à ne pas se sentir bloqués par ces difficultés, à les explorer au contraire pour voir ce qu ils peuvent déjà en tirer ; - à (se) poser des questions ; - à utiliser le dessin pour expliquer ce qu ils savent déjà. Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Repérage d informations dans un message entendu : stratégie d écoute sélective. Repérage des informations/explications sur des schémas, dessins, tableaux à double entrée, dans un texte très court, sur une affiche, un carton d invitation Pour cela, développer des techniques de lecture rapide et sélective. Aider les élèves - à (se) poser des questions ; - à traiter des informations lues ou entendues ; - à reformuler de plus en plus à l oral et à l écrit ce qu ils observent, retiennent, comprennent (dictée à l adulte). Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Intensifier le repérage des informations/explications sur des schémas, dessins, tableaux à double entrée, textes plus longs. Poursuivre le développement des techniques de lecture rapide et sélective. Mise en page d informations : correspondance scolaire, journal d école, lettre de demande Aider les élèves - à reformuler sous forme de schéma une information ou une explication ; - à intégrer le vocabulaire en se servant des référentiels, en communiquant à d autres (intérêt du journal ou de la correspondance scolaires). Lien entre situation de communication et indices non verbaux (C7) Observer, mettre en page des informations et/ou explications sous forme de schémas, tableaux, mots clés pour les communiquer à d autres oralement ou par écrit : exposé, courrier pour demande d informations, découverte d un guide touristique, d un itinéraire sur Internet Se repérer dans une table des matières, dans un

19 Mise en page d informations : message simple formulé à des pairs : affiche, invitation, lettre Les sons de la langue (C6) Développer des stratégies d écoute active : repérage de mots connus dans une information/explication entendue. Contenus (vocabulaire) (C2-C5) Formules de politesse pour demander un renseignement. Sélectionner un nombre limité de sujets à puiser en math + éveil + développement artistique (activités vécues, météo, calendrier) : constituer premiers référentiels (champs lexicaux). Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - pronoms et déterminants interrogatifs : qui, que, quel? - locutions : qu est-ce qui? est-ce que? - pronoms personnels CD dans des situations explicites : la/le/les ; - pronom démonstratif : ce, c ; - vocabulaire de positionnement : sur, sous, entre, avant, devant ; - noms communs/propres (majuscules) ; - déterminants numéraux/possessifs : les découvrir. b. Système des temps Présent de l indicatif. Forme interrogative : est-ce que? Verbe être : c est, ce n est pas. d informations, affiches Les sons de la langue (C6) Poursuivre le travail d écoute active d informations et/ou d explications. Communiquer des informations/explications audibles à un adulte, à ses pairs. Contenus (vocabulaire) (C2-C5) Formules de politesse pour rédiger lettres de demandes Poursuivre les sujets à traiter en lien avec math + éveil + développement artistique : amplifier les référentiels (champs lexicaux). Observer construction des mots : racines, préfixes, suffixes, familles de mots. Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - pronoms, adverbes, déterminants interrogatifs : comment? où? quel? - pronoms personnels sujets (il/ils/elle/ elles/on) ; - pronom relatif : qui, que ; - noms communs/propres (majuscules) ; - déterminants numéraux, démonstratifs et possessifs : construire une première synthèse ; - conjonctions de coordination/ adverbes : puis, et, ensuite Les utiliser pour faire progresser l information. b. Système des temps Présent de l indicatif des verbes usuels. Forme interrogative avec inversion verbe/sujet et redondance (ex. : habite-t-il? Où habite-t-il?). Passé composé : découverte des auxiliaires être/avoir. guide de rues, dans un bottin téléphonique, sur un écran d ordinateur, sur une carte de géographie (atlas ). Les sons de la langue (C6) Poursuivre le travail sur la communication et la formulation audibles d informations/explications : articuler, poser sa voix, regarder son public. Contenus (vocabulaire) (C2-C5) Poursuivre les sujets à traiter en lien avec math + éveil + développement artistique : amplifier les référentiels (champs lexicaux). Cohérence entre phrases et groupes de phrases (C3/4) a. Classes de mots utilisés - pronoms, adverbes, déterminants interrogatifs : avec qui, avec quoi, comment, quand ; - noms communs et noms propres (majuscules) ; noms de lieu (majuscule) ; adjectif de lieu (pas de majuscule - ex. : un Belge, une coutume belge) ; - déterminants numéraux, démonstratifs et possessifs ; compléter ; - utilisation de la conjonction de subordination «quand» : quand j ai fait ceci, alors je fais cela. b. Système des temps Présent de l indicatif des verbes usuels. Forme interrogative avec inversion verbe/sujet et redondance (ex. : Cet animal est-il?). Maitrise du passé composé pour les verbes les plus courants

20 Syntaxe (C5) Construction de la phrase Construction à l oral de questions. Pour s expliquer, informer, utiliser à l oral des phrases courtes et simples. Recourir à la dictée à l adulte pour garder traces des expressions des élèves. Futur proche (ex. : pour tracer le carré, je vais + infinitif). Respect de la chronologie dans une explication/information à communiquer. Syntaxe (C5) Construction de la phrase Comprendre des questions orales et écrites. Reformuler oralement et par écrit des questions. S expliquer et/ou informer en utilisant des phrases plus longues. Futur proche. Respect de la succession des informations (chronologie) et choix pertinent des temps en fonction des rapports d antériorité ou de simultanéité. Syntaxe (C5) Construction de la phrase Phrases interrogatives affirmatives et négatives. Introduction progressive de phrases complexes pour traduire une succession d actions ou d étapes lors d une explication. Une expérience inspirée d une activité vécue au cycle 3 à l école Sainte-Ursule de Laeken (centre de Bruxelles, milieu migrant). Cette expérience a été vécue sur trois semaines et se retrouve ici très synthétisée 1. Comment caractériser la période de la Préhistoire avec des élèves de P3 originaires de pays et cultures différents? Question de départ : de quoi as-tu besoin aujourd hui pour vivre? Les enfants évoquent la maison, la nourriture, les habits, la voiture, l argent, Papa et Maman, un cartable 2 L enseignante invite la classe à imaginer comment vivaient les hommes il y a très très longtemps à une époque où rien n était construit, où les prairies et forêts s étendaient à la place des villes et villages. On imagine, on rêve en regardant rues et immeubles par la fenêtre de la classe, en observant ensuite de grandes photos de paysages vierges. 3. Les élèves se mettent à dessiner en petits groupes de 3 ou 4. Tous les anachronismes pointent gentiment le bout du nez, les époques se mélangent dans les esprits : teepees d amérindiens, épiceries, modes vestimentaires, le puits du village marocain d où vient une élève, cueillette de pommes et cerises Le dessin appelle parfois un mot précis que l on ne connait pas encore (ex. : qu as-tu dessiné? Une lance, un arc et des flèches). Un élève a entendu que certains hommes vivaient autrefois. Mais une caverne comment estce? Jamais il n en a vu, ni en photos ni en réalité! L activité se termine par la présentation des dessins, par les questions qui se posent face à leur diversité. 4. Ce que nous avons dessiné, est-ce juste ou non? Est-ce ainsi que cela se passait? Les représentations des élèves sont confrontées à une recherche dans les caisses de livres prêtés par la bibliothèque du quartier. Cette recherche sera suivie d une nouvelle confrontation avec le visionnement du film «L Odyssée de l espèce». 5. Regroupés autour d une question, les élèves, nourris par les documents observés et les échanges vécus, reformulent comment les hommes de cette époque lointaine se nourrissaient, s habillaient, se déplaçaient, se défendaient, se protégeaient L expression de chacun des groupes fera l objet d une dictée à l adulte produisant ainsi un texte informatif reprenant les caractéristiques de la Préhistoire

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