La recherche qualitative, instrument stratégique d émergence d une discipline «Éducation»

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1 La recherche qualitative, instrument stratégique d émergence d une discipline «Éducation» Jean-Marie Van der Maren Professeur titulaire Département d administration et fondements de l éducation Université de Montréal La recherche qualitative : une fragile reconnaissance Lors de sa création (1985), l Association pour la recherche qualitative (ARQ) se posait, non pas au plan épistémologique en tant que tel, mais comme instrument de concertation et de pouvoir afin de permettre à des formes de recherche, autres qu expérimentales et quantitatives, d être reconnues par les organismes subventionnaires de la recherche au Canada. Plusieurs événements ont marqué cette reconnaissance, dont dernièrement la subvention accordée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada à la revue Recherche Qualitative. Mais, il n y a pas lieu de crier victoire : la subvention accordée à la revue est plus une reconnaissance de la qualité du travail réalisé par son équipe rédactionnelle, en particulier sa directrice, qu une reconnaissance de l ensemble des travaux qui se réclament du label «recherche qualitative». Il faut cependant noter que, dans certains départements universitaires, les mémoires et les thèses recourant à des données qualitatives auxquelles sont appliquées des analyses structurales, des analyses de contenu ou du contenu sont bien acceptées pour peu qu elles respectent les exigences présentées dans certains ouvrages de référence comme ceux de Huberman et Miles (1991), Poupart & coll. (1997), Lessard-Hébert & Coll. (1996), Deslauriers (1991) ou Desgagné (2001, 2005). Mais, cette reconnaissance reste encore fragile comme on peut le voir régulièrement, même dans les colloques de notre association. Par exemple, lors d un dernier colloque, on a entendu un participant poser une question «classique» à la suite d un exposé portant sur une démarche phénoménologique. Pas rapport! À l inverse, une autre fois, c est une exigence toute phénoménale qui était faite à une recherche utilisant la statistique textuelle. Au sein même de notre association, les choses ne sont pas claires et il n est donc pas étonnant que - 1 -

2 l évaluation que peuvent faire des experts soit parfois hors d ordre. Nous avons besoin d encore clarifier les différences entre la trentaine de courants de recherche qui se réclament de l étiquette «recherche qualitative», avec les exigences méthodologiques, les visées et les questions épistémologiques qui les différencient et les caractérisent. Vers une théorie de l action pédagogique Un métier sans savoir Si la recherche qualitative, comme courant de recherche, bénéficie d une certaine reconnaissance, elle peut d autant mieux servir à la décolonisation d une «Pédagogique» par rapport à la psychologie et à la sociologie, comme le demandaient, il y a déjà une vingtaine d années, Pierre Gillet (1987), en France, autant que Carr et Kemmis (1986), en pays anglosaxons. Ceux-ci nous avaient dit que, «en tant que discipline et en tant que profession, l éducation n existe pas dans la mesure où elle ne consiste pas en un ensemble de techniques et d habiletés, appuyées par un corps de connaissances et de recherches systématiquement construit à partir de la praxis». Caricaturant cette situation, Gauthier présentait ainsi deux parties de son livre «Pour une théorie de la pédagogie» (Gauthier & Coll., 1997) : «Un savoir sans métier, un métier sans savoir»! En quête de professionnalité et de professionnalisme Or, cette théorie de l action éducative est essentielle à la mise en place d une véritable profession comme différents milieux, dont le Ministère de l Éducation 1 au Québec, le réclament. Or, la profession, selon la plupart des auteurs du domaine (Van Hulle et Lenoir, 2005) implique 4 éléments : une pratique sociale responsable (éthique), fondée sur des connaissances spécifiques, homologuées et scientifiquement fondées (professionnalité), cherchant à développer son efficacité (professionnalisation) et à constituer un groupe reconnu dans la société (professionnisme). L objectif de la constitution d une pédagogique est précisément l élaboration de cette professionnalité : un corps de connaissances spécifiques, homologuées et scientifiquement fondées dont Carr et Kemmis (1986) écrivaient qu il doit se construire à partir de la pratique même des acteurs et de leur langage. Mais quels sont les savoirs professionnels constitutifs de la professionnalité. Ils sont de trois ordres : des connaissances au sens classique du mot, des habiletés et des sensibilités - attitudes. 1 Actuellement intitulé Ministère de l Éducation, du Loisir et des Sports (MELS). Chasse et pêche avec ça? - 2 -

3 Les connaissances, dont a besoin un professionnel de l éducation, portent sur trois champs : les connaissances fondamentales (les fondements philosophiques, idéologiques et sociologiques), les connaissances institutionnelles (les politiques, les normes et les procédures en usage) et les connaissances scientifiques (les théories et les résultats pertinents et valides des recherches). Les habiletés sont de quatre types : 1, analyser et évaluer les situations éducatives sous juridiction, 2, décider et mettre en œuvre de nouvelles interventions pertinentes avec les nuances et les compromis nécessaires aux situations complexes, 3, modifier ou changer les procédures éducatives et administratives afin de les rendre pertinentes et efficaces, 4, expliquer avec précision, concision et clarté les décisions prises et les mises en œuvre. Les sensibilités - attitudes se déclinent en quatre volets : 1, l éthique manifeste l ensemble des valeurs et des conceptions de l action, 2, l esthétique est la prise en compte des normes pratiques ou des règles de l art du métier, 3, la pragmatique, indique la maîtrise des outils, des procédés et des méthodes, 4, la rhétorique correspond aux manières de parler dans et du métier, c est-à-dire les mots et les formes d argumentation partagés par l ensemble des acteurs. C est l adhésion du praticien à l ensemble des sensibilités et attitudes partagées par les membres du groupe professionnel qui indique son professionnalisme. Le paradigme professionnel Il est d ailleurs intéressant de noter qu il y a un parallélisme évident entre un paradigme scientifique et ce que nous appelons un «paradigme professionnel». Le paradigme scientifique, tel que présenté par De Bruyne, Hermann et de Schoutheete (1971), n est autre, en fait, que le paradigme de ceux dont le métier est la recherche scientifique. Le tableau ci-dessous présente ce parallélisme. Contenu Paradigme scientifique Paradigme professionnel Les valeurs, la conception épistémologie éthique Les règles de l art, les normes syntaxe esthétique Les concepts, les gestes, les outils instruments pragmatique Les théories, les manières de sémantique rhétorique l exprimer. De Bruyne & coll Van der Maren Deux remarques sont importantes à ce moment

4 Dans les domaines d intervention, comme l éducation ou la gestion de l éducation, il n est pas rare de rencontrer des écrits et des discours scientifiquement tout à fait fondés mais totalement inefficaces, alors que d autres écrits ou discours, sans fondement scientifique, sont remarquablement efficaces. En fait, la clef de l efficacité, dans les domaines d intervention, réside dans la prise en compte et le respect du paradigme de la profession. En outre, on sait depuis le travail de Delbos et Jorion (1984) que le paradigme du métier se transmet dans l action comme un tout intégrant dans une pratique l éthique, l esthétique, la pragmatique et la rhétorique. De plus, comme on peut le constater lorsque l on interroge des étudiants en formation à l enseignement ou à la direction d établissement, c est dans les stages en tant qu internat, et non pas en tant que lieu d application des connaissances scolastiques, que ce paradigme professionnel se transmet et se transforme lorsque le junior et le senior se confrontent à propos d une action ou d une tâche qui pose problème. Evans (2007) parle de «praxis» pour ce qui nous semble correspondre, en partie du moins, au paradigme professionnel. Pour lui, la praxis est à la fois «action pensée et finalisée autant que finalité pensée et agie». Le schéma ci-dessous exprime alors l ensemble des éléments qui concourent à la formation d un professionnel, du moins en éducation. Figure 1 Les éléments constitutifs d une formation professionnelle - 4 -

5 Les approches de recherche en éducation Un rapide tour d horizon des grandes approches de recherche en éducation, soit les approches «processus - produit», «cognitiviste», «technologique», «interactionnistesymbolique» et «clinique», à partir des écrits de Gauthier et coll. (1997), Maggi (2005) et Van der Maren (2003a, 2003b) montre l importance d une démarche qualitative si l on veut un jour construire une théorie de l action pédagogique, qu elle soit celle des enseignants ou des cadres scolaires. En effet, les résultats et interprétations issus des travaux s inspirant des approches processus-produit, cognitiviste, technologique et interactionniste-symbolique ne contribuent que très peu à la constitution d une professionnalité. L approche processus-produit Les travaux issus de l approche processus-produit sont généralement des travaux dont la visée est évaluative : quels effets peuvent avoir des programmes, des dispositifs, des modèles d intervention sur l apprentissage et le succès scolaires des élèves. Qu ils utilisent des modèles statistiques de pointe avec ou sans perspective comparatiste, ces travaux produisent des résultats forts intéressants pour les décideurs, qu ils soient politiques, syndicaux, journalistes ou, même les parents, lorsqu ils consultent les «palmarès» des écoles. Ils contribuent aussi à l enseignement des connaissances fondamentales en fournissant des arguments d analyse et de nuances aux discours politiques et idéologiques, mais ils contribuent peu à fournir des éléments de professionnalité. L approche cognitiviste Les travaux d inspiration cognitiviste, même dans une acception qui dépasse le modèle du traitement de l information, tentent bien de dégager des principes, des théories de l éducation et de l apprentissage à partir d une confrontation du discours avec les faits. Ces travaux éclairent les processus complexes et de haut niveau dégageant des principes de pilotage de la performance, ils montrent l importance de la planification, de la préparation et de la rétroaction des interventions. Cependant, ils considèrent les activités éducatives comme prévisibles et complètement intentionnelles et sous-estiment le groupe, les interactions sociales, les aspects symboliques de l échange et le calcul du moindre coût dans le travail des acteurs. De ce fait, ce sont surtout les universitaires dans l enseignement des connaissances scientifiques qui en bénéficient et les décideurs quand ils veulent justifier une décision sur un discours savant le plus souvent dénaturé

6 L ingénierie éducative La recherche d orientation technologique peut contribuer à combler la boîte à outils des praticiens en proposant des dispositifs et des technologies inspirées des travaux cognitivistes et éprouvés dans des travaux évaluatifs : elle propose des ingénieries pédagogiques ou didactiques. Leurs lacunes pour une théorie de l action résultent, la plupart du temps, dans leur incapacité à prendre en considération les valeurs (l éthique), les règles de l art (esthétique), les arguments (rhétorique) ainsi que les contraintes et priorités locales des acteurs. Les propositions technologiques sont testées dans des conditions exigées par le modèle de la recherche évaluative, modèle étranger aux conditions de la pratique. Il en résulte que ces propositions technologiques sont peu adaptables ou que leurs adaptations deviennent un bricolage perdant une bonne part de son rapport à la recherche qui les a produites. Si la recherche d inspiration technologique peut donc apporter des idées et des matériaux au bénéfice de la pragmatique, elle ne peut malheureusement la fonder, ses conditions étant trop éloignées des conditions quotidiennes du travail des acteurs de l éducation. L herméneutique L orientation interactionniste - symbolique, subjectiviste, que certains appellent aussi herméneutique, inspire bien les chercheurs et les professeurs universitaires préoccupés du sens des formations qu ils tentent de donner à leurs étudiants. Ils y trouvent des justifications que ne peuvent pas leur apporter, pour différentes raisons, les travaux de l approche «processus - produit» lorsqu elle se penche sur la pédagogie universitaire des formations professionnelles. Le souci de cette approche, de prendre en première considération la conscience du Sujet réfléchissant qui construit le sens de son action par l histoire de ses interactions avec Autrui, permet de construire un enseignement et un apprentissage qui porte du sens et que les acteurs peuvent s approprier. Ces travaux permettent aussi de saisir la culture de la classe et de l école, leur complexité, ainsi que la dimension sociale et le jeu interactionnel et symbolique des acteurs. Lorsque de tels travaux sont entrepris en collaboration avec les praticiens, se limitant à les accompagner en respectant leur langage, leurs catégories et leurs conditions d action, alors ils peuvent contribuer à montrer comment dans l action se joignent la sensibilité et les attitudes des acteurs avec les habiletés qu ils mettent en œuvre

7 La clinique de l action Cette condition d accompagnement et de respect des conditions d action de l acteur ouvre la porte sur la cinquième approche de recherche, l analyse clinique du travail éducatif. En effet, si l enseignement peut s inspirer des connaissances scientifiques, en particulier cognitivistes, lors de sa planification, s il peut exploiter des dispositifs et des technologies lors de sa préparation, si l ensemble de son travail baigne dans le sens qu il donne et retire des interactions qui sont le lieu de son action, son action elle-même s inscrit dans une autre logique. Cette logique est identifiée par Maggi (2000) à la logique de l action et du système processus. Maggi dégage quatre conceptions ou logiques de l éducation et de la formation. En simplifiant ses distinctions pour les fins de ce texte, ces quatre logiques sont les suivantes. D abord, la logique de la science, empruntant le modèle de la physique et du système mécanique, est portée par l idée de la rationalité et de la programmation contrôlée. Ensuite, la logique de la vie et du système organique s appuie sur l idée d adaptation, sur celle d un équilibre flexible en fonction de finalités. La logique de l acteur est celle du système construit et de l idée que la réalité est une construction sociale avec primat de l acteur : le système est produit par les interactions des acteurs. Enfin, la logique de l action et du système processus repose sur l idée que le système est un processus d actions et de décisions orientées par un but et des valeurs mais dans lequel c est l action elle-même qui crée, est et maintient le système tout en lui servant de norme

8 Approches de recherche Processus produit (Gauthier & Coll) Cognitiviste (Gauthier & coll.) Technologique (Van der Maren) Interactionniste subjectiviste (Gauthier et coll.) Clinique pédagogique (Van der Maren) Logique et système (Maggi) Mécanique Organique Mécaniqueorganique Acteur Action Bénéficiaires principaux Recherche sur : au bénéfice des formateurs et politiques : décision, programmation, légitimation Indirectement aux acteurs : contestation, résistance Recherche sur : idem Recherche pour : au bénéfice des planificateurs, des cadres, des concepteurs de matériel, des certains acteurs Recherche en : au bénéfice des formateurs : ajustement des dispositifs aux représentations Un peu des acteurs : légitimation Recherche en : au bénéfice des acteurs et des formateurs : identification des règles de l art, partage de l héritage professionnel Tableau 2 Les cinq approches de recherche, les logiques correspondantes, les principaux bénéficiaires Logique de l action éducative et conditions de recherche Or, pour nous comme pour d autres, c est bien cette logique de l action qui gouverne l éducation une fois que l acte éducatif est engagé. Le geste éducatif, inscrit dans une série d interactions finalisées, répond au geste d apprentissage qui répond lui-même au geste éducatif un peu à la manière des interactions communicationnelles décrites dans la logique de la communication (Watslavick et coll., 1986). Dès lors, la pratique éducative est bien un système dans lequel c est le déroulement même de l action qui commande la suite des actions, une fois l enseignant entré dans la classe. Le déroulement de l action, une fois enclenchée, échappe à la conscience réfléchissante et délibérante, il se détache de la planification, il improvise son utilisation des dispositifs et, parfois, il s échappe même hors du cadre du sens qui le justifie. Logique de l action et recherche collaborative L activité éducative, inscrite dans la logique de l action, échappe alors à tout regard externe qui ne s associerait pas à l acteur, qui ne partagerait pas son inscription dans la - 8 -

9 situation. On ne peut la saisir que de l intérieur, grâce et avec les acteurs, à condition de les accompagner, de partager leurs conditions comme comparse sinon comme complice. Dès lors, pour le chercheur, il s agit avant tout d écouter, de dialoguer, d accompagner, avant d analyser et d inférer, avec les praticiens, des hypothèses praxiques comme autant d éventails provisoires, conditionnels, relatifs et conjecturaux de possibilités d action en contexte. C est ainsi que peut se poser un programme de recherche professionnelle, distincte d une recherche fondamentale et d une recherche appliquée (applicationniste), qui devrait permettre aux praticiens, en collaboration avec les chercheurs universitaires, d élaborer cette praxis, comme action pensée et finalisée autant que finalité pensée et agie, en tant que théorisation des actions pédagogiques et de gestion. À ces conditions, cette théorisation des actions pédagogiques pourra être fonctionnelle dans la complexité, écologique, car favorisant l équilibre des relations éducatives, et professionnelles, car permettant aux acteurs de première ligne de garder le contrôle de leurs moyens d action. Alors, un tel programme de recherche pourra contribuer à la formulation de ce savoir spécifique à la profession, homologué et scientifiquement fondé. Analyse qualitative et clinique de l action éducative Il semble alors évident que c est en conjuguant l analyse clinique du travail et l analyse des données qualitatives qu un tel programme peut se mettre en place. Cette analyse du travail collaborative (Desgagné et coll.,2001; Van der Maren et Poirier, 2007) ne pourra que recourir à diverses méthodologies de collecte de données. Citons, entre autres, le recueil de récits de pratique, les entretiens d explicitation (Vermersch, 1994), les entrevues d auto confrontation simple et croisée sur de traces d action (Amigues, Faita, Saujat, 2004), d instruction au sosie, d analyse et de confrontation sur les journaux de classe, sur les agendas, sur les mémos adressés aux parents ou aux collaborateurs, sur les commentaires de travaux et de copies d examens, etc. L analyse et le traitement de ces données pourront s inspirer de divers cadres théoriques (Van der Maren et Yvon, 2009) comme l analyse clinique du travail (Clot, 1999, 2000a, 2000b; Faita 2007), le cours d action (Theureau, 2006), l analyse structurale (Piret, Nizet, Bourgeois, 1996), ainsi que la phénoménologie (Vermersch, 1994) et, pourquoi pas en les dénaturant un peu (les «pédagogiser»), l ergonomie sociologique du travail (Maggi, 2000, Lessard et Tardif, 2003), la cognition située (Tardif, 1999) et même certaines écoles de psychanalyse (Kaës et coll. 1997, 2001; Erikson, 1950, 1968; Terrier et Bigeault,1975)

10 Vers une recherche doctorale et professionnelle en éducation Dans une telle perspective, nous avons proposé récemment, avec nos collègues du département d administration et fondements de l éducation de l Université de Montréal, la création d un doctorat professionnel en administration de l éducation. Nous nous sommes inspirés des travaux de la Fondation Carnegie (Shulman, 2006, 2007) qui constate que les programmes de 3 e cycle qui ont l ambition de former, dans un même programme de doctorat, des chercheurs professeurs d université et des professionnels de haut niveau ne réussissent ni l une ni l autre de ces missions. Shulman (2006) suggère fortement de distinguer les deux filières, correspondant en fait à deux professions distinctes, et d organiser ces deux curriculum avec des activités pédagogiques spécifiques. Selon cette recommandation, nous avons modifié le programme de Ph.D. (doctorat formant des chercheurs) et créé le doctorat professionnel (D.Éd.). Finalités et méthodologies d un doctorat professionnel Ce doctorat professionnel en administration de l éducation a pour finalité d apporter une contribution à l accroissement des connaissances propres à la profession, que ce soit par la spécification des savoirs d action ou par l identification des modes d appropriation des savoirs théoriques mobilisés dans l action. Dans le premier cas, la spécification des savoirs d action professionnelle se réalisera par la confrontation de traces d activités situées de plusieurs acteurs et de leurs explicitations afin d en dégager les règles, les principes et les savoirs d action partagés. Dans le second cas, il s agira de partir de la pratique pour examiner comment peuvent être «convoqués» et traduits en gestes professionnels les savoirs théoriques, et non le contraire (c est-à-dire partir de la théorie à la rencontre de la pratique tel qu attendu dans une thèse de Ph.D), dans le but d une formalisation des savoirs professionnels. Dans les deux cas, une méthodologie clinique aux inspirations phénoménologiques et ergonomiques sera utilisée. La production finale de cette démarche, l essai doctoral, devra apporter des connaissances professionnelles nouvelles touchant au moins l un, sinon plusieurs des éléments paradigmatiques de la profession : ses valeurs, ses règles de l art, ses procédures et instruments ou son langage. Une recherche clinique et collaborative, nonobstant scientifique Reste une dernière question à débattre selon certains (Van der Maren, 2003b; Van der Maren, 2008) : une telle recherche, collaborative, clinique et qualitative peut-elle produire des

11 énoncés scientifiques? Mais qu entendons-nous par énoncés scientifiques? De mon point de vue (Van der Maren, 1996, 2002, 2003, 2006) le travail scientifique se reconnaît seulement à quelques éléments : ses finalités, ses méthodes, ses énoncés et l attitude de ses protagonistes. Ses finalités peuvent être pédagogiques (chercher pour comprendre et mieux enseigner), technologiques (chercher pour mettre au point des techniques permettant de mieux contrôler l environnement et de mieux nous y situer), ou épistémologiques (mettre à l épreuve, contester les discours du sens commun autant que ceux du prince, des clercs et des savants). La recherche à visée mercantile fournissant des arguments de marketing ne mérite pas d être considérée comme scientifique même si elle utilise les techniques et respecte les exigences méthodologiques des recherches scientifiques. Les méthodes de collecte, d analyse et de traitement scientifique des données exigent que la démarche soit transparente et suffisamment explicite pour que le lecteur puisse savoir comment elle a procédé afin de pouvoir la critiquer et en percevoir les limites. Dans le cas des données singulières (collecte non statistique de cas), l analyse et le traitement doivent être fidèles et valides, vérifiables, ajustées et avec un poids de fiabilité relatif à la suite d un contre codage, d une contre analyse et d un traitement mixte, ce dernier confrontant les analyses du contenu (latent) avec les analyses de contenu (explicite), la structure interprétative du texte avec sa structure statistique. Les énoncés scientifiques, qu ils soient issus d une recherche expérimentale et quantitative ou d une recherche dite qualitative, doivent tous être considérés comme hypothétiques. Or, un énoncé hypothétique est provisoire et contestable, relatif aux cadres conceptuels qui ont inspiré l interprétation des résultats, conditionnel aux conditions locales et temporelles de collecte du matériel ainsi qu aux techniques d analyse et aux méthodes de traitement des données et, enfin, conjectural, puisqu il ne résulte jamais que de l observation d un nombre insuffisant d événements pour obtenir une certitude. Enfin, le chercheur ne pourra se considérer comme scientifique que s il cultive le doute méthodique, l écoute de la réalité, la capacité de prendre en considération les objections et les hypothèses concurrentes et que s il accepte le débat et la discussion sans mettre à l abri d une contestation ses hypothèses par des énoncés «ad hoc et post hoc». Cela étant, un programme de recherche, considérant l activité éducative comme relevant de la logique de l action, s appuyant sur la collaboration praticiens - chercheurs, recourant à des méthodologies cliniques d analyse du travail, peut aboutir à la formulation de connaissances qui sont tout à fait professionnelles et scientifiques à la fois, tout autant et aussi

12 bien que les recherches travaillant sur de larges bases de données et recourant à des modèles statistiques très élaborés

13 Bibliographie Amigues, R., Faïta, D., Saujat, F. (2004). "L'autoconfrontation croisée" : une méthode pour analyser l'activité enseignante et susciter le développement de l'expérience professionnelle. Bulletin de Psychologie. 469, p Carr, W., Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research. London & Philadelphia : The Falmer Press. Clot, Y.(1999). La fonction psychologique du travail,.paris, PUF. Clot, Y. (2000a). Analyse psychologique du travail et singularité de l action In Barbier, J.M., & coll., L analyse de la singularité de l action, Paris : PUF, p Clot, Y. (2000b). La formation par l analyse du travail: une troisième voie. In Maggi, B., Manières de penser, manières d agir en éducation et en formation. Paris : PUF, p De Bruyne, P., Herman, J., De Schoutheete, M. (1971). Dynamique de la recherche en sciences sociales. Paris : P.U.F. Delbos, G., Jorion, P. (1984). La transmission des savoirs. Paris : Éditions de la maison des sciences de l'homme. Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier,L., Couture, C. (2001). L'approche collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de l'éducation, vol. 27, n 1, p Desgagné, S. (2005). Récits exemplaires de pratique enseignante. Analyse typologique. Sainte-Foy, QC : Presses de l'université du Québec. Deslauriers, J.-P. (1991). Recherche qualitative. Guide Pratique. Montréal, QC : Chenelière- McGraw-Hill, Erikson, E.H. (1950 ; trad. :1974). Enfance et société. Neuchatel : Delachaux et Niestlé. Erikson, E.H. (1968 a ; trad. :1972). Adolescence et crise: la crise de l identité. Paris : Flammarion. Evans, R. (2007). Existing practice is not the template. Educational Researcher, 36, p

14 Faïta, D. (2007). L image animée comme artefact dans le cade méthodologique d une analyse clinique de l 4 (2), p Gauthier, C., Desbiens, J-F., Malo, A., Martineau, S. Et Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie, St-Nicolas, QC : Presses de l Université Laval. Gillet, P. (1987). Pour une pédagogique, ou l'enseignant praticien. Paris : PUF. Huberman, A.M., Miles, M.B. (1991). Analyse des données qualitatives. Bruxelles : De Boeck. Kaës, R., Anzieu, D., Thomas, L.-V. (1997). Fantasme et formation. Paris : Dunod. Kaës, R., Faimberg, H., Enriquez, M., Baranes, J.-J. ( 2001). Transmission de la vie psychique entre générations. Paris : Dunod. Lessard, C., Tardif, M. (2003). Les identités enseignantes. Analyse de facteurs de différenciation du corps enseignant québécois, l960-l990. Sherbrooke : CRP. Lessard-Hébert M., Goyette G., Boutin G. (1996). La recherche qualitative : Fondements et pratiques. 2 e édition : Montréal, Éditions Nouvelles, Maggi, B., (2000). Les conceptions de l éducation et de la formation. In Maggi, B., Manières de penser, manières d agir en éducation et en formation. Paris : PUF, p Piret A., Nizet J., Bourgeois, E. (1996) L'analyse structurale. Une méthode d'analyse de contenu pour les sciences humaines. Bruxelles : De Boeck-Université. Poupart J., Deslaurier J.P., Groulx L., Laperrière A., Mayer R., Pires A. (1997). La recherche qualitative : Enjeux épistémologiques et méthodologiques. Boucherville : Gaétan Morin. Shulman, L.S. (2007). Response to Comments : Practical Wisdom in the Service of Professional Practice. Educational Researcher, 36, p Shulman, L.S., Golde, C.M., Bueschel, A.C., & Garabedan, K.J. (2006). Reclaiming education s doctorate : A critique and a proposal. Educational Researcher, 35 (3), p Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal, QC. : Éditions Logiques. Terrier, G., Bigeault, J.-P. (1975). Une école pour Œdipe. Toulouse : Privat. Theureau, J. (2006). Le cours d action. Méthode développée. Toulouse : Octarès

15 Van der Maren, J.M. (1996). Méthodes de recherche pour l éducation. Montréal, QC. : PUM; Bruxelles : de Boeck. Van der Maren, J.M. (2003a). La recherche appliquée en pédagogie. Des modèles pour l enseignement. Paris, Bruxelles : De Boeck et Larcier. Van der Maren, J.M. (2003b). Une formation professionnelle et scientifique en éducation est-elle possible? Revue des sciences de l éducation, XXIX, 3, p Van der Maren, J.M. (2002). En quête d une recherche pédagogique. In Donnay, J., Bru, J., Recherches, pratiques et savoirs en éducation. Bruxelles : de Boeck et Larcier, p Van der Maren, J.M. (2006). Les recherches qualitatives : des critères variés de qualité en fonction des types de recherche. In Paquay, L., Crahay, M., De Ketele, J.-M., L analyse qualitative en éducation : Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Paris - Bruxelles : De Boeck, p Van der Maren, J.M. (2008). La formation des enseignants à la recherche au Québec; un témoignage, le cas de la Faculté des sciences de l éducation de l Université de Montréal. In Clerc, F. (Éd.) Formation à la recherche, formation par la recherche. Numéro thématique de Recherche et formation, n 59, p Van der Maren, J.M., L. Poirier, L. (2007). Produire des savoirs en pédagogie avec les enseignants. In Dupriez, V., Chapelle, G., Enseigner. Paris : PUF, p Van der Maren J.M., Yvon, F. (2009). L analyse du travail, entre parole et action. Recherche qualitative : recherches comparatives. hors série, 7, p Van Hulle, S., Lenoir, Y. (2005). L état de la recherche au Québec sur la formation à l enseignement. Sherbrooke, QC : Éditions du CRP. Vermersch, P. (1994). L entretien d explicitation. Paris : ESF. Watslavick, P., Janet, H.B., Jackson, D.D., Morche, J. (1986). Une logique de la communication. Paris : Seuil