Etat des lieux de l éducation de base au Sénégal

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1 République du Sénégal Un Peuple Un But Une Foi Ministère de l Education Nationale DIRE CTION DE LA PLANI FICATION ET DE LA REFORME DE L É DU CATIO N PAQUET-EF ELABORATION D UNE POLITIQUE D EDUCATION DE BASE DE DIX ANS DIVERSIFIEE, ARTICULEE ET INTEGREE Etat des lieux de l éducation de base au Sénégal Version validée par le comité de pilotage du 30 mai 2014

2 Etude réalisée par l équipe technique du Ministère de l éducation appuyée par les experts Amadou Wade Diagne et Salimata Faye et sous la supervision de Mamadou Ndoye, Coordinateur de l étude Equipe technique du ministère Monsieur Bassirou MBENGUE, coordonnateur général Monsieur Moustapha TOURE, Coordonnateur de l équipe technique N PRENOMS NOMS STRUCTURES 1 Oumar BA DEMSG 2 Ousmane BA DEA 3 Aliou BA DA/MFPAA 4 Mamadou BASSE Inspection des Daara 5 Kassa DIAGNE DPRE 6 Khadidiatou DIALLO DEXCO 7 Amadou GUEYE DPRE 8 Mamadou KEBE DEPS 9 Falou NDIAYE ANPECTP 10 Mme Rokhaya NIANG DALN 11 Cheikhena LAM INEADE 12 Jean Marie NGOM IGEN 13 Demba Y. SALL DFC 14 Mme Binta R. Aw SALL CNRE 15 Mamadou M. SAMBE DPRE/STP CEB 16 Arfang SECK DEE 17 Madame BA, Ndèye Marème FAYE DPRE 18 Fatou SARR DPRE Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 2

3 Table des matières Sigles et abréviations... 6 Résumé de l étude Introduction générale de l étude Contexte et problématique de l évaluation Objectifs de l évaluation Cadre conceptuel et méthodologie Cadre conceptuel Champs et domaines de l évaluation Méthodologie de l étude Les principes et approches de la méthodologie de l évaluation Etapes de la démarche et calendrier de travail Calendrier et temps de travail Organisation de l équipe technique Données contextuelles Données macro-économiques relatives aux ressources publiques Le volume de ressources en faveur de l éducation Données démographiques sur la dynamique de la population-cible Evolution de la population globale Structure de la population Répartition de la population par région et par milieu de résidence Répartition de la population par département Données socioculturelles et linguistiques sur les différents groupes et langues Données politiques et institutionnelles en matière de stabilité et d efficacité des institutions étatiques Le secteur informel Données sur les risques de conflits ou de crises Données sociales La pauvreté au Sénégal La situation de l emploi Etat des lieux de l éducation de base Résultats des politiques explicites et implicites d éducation de base Résultats du Développement intégré de la petite Enfance (DIPE) Résultats obtenus dans le Cycle fondamental Résultats obtenus dans l enseignement technique et la formation professionnelle Résultats obtenus dans l Éducation de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA) Diagnostic de la réforme curriculaire et défis pour un curriculum dans un continuum de 10 ans Analyse des facteurs à l origine de ces résultats Impact des politiques globales de développement dans l éducation de base Evolution des ressources publiques allouées à l éducation de base Analyse de la contribution des autres bailleurs dans le financement de l éducation Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 3

4 Identification de la destination et des bénéficiaires des investissements publics/equité dans la distribution des ressources investies dans l éducation de base L efficience dans l usage Impact des activités appuyées par les partenaires techniques et financiers sur l éducation de base des engagements internationaux Gouvernance : analyse des capacités du système Enseignements tirés Analyse de l efficacité extérieure Principaux problèmes à résoudre Perspectives de développement de l éducation de base Vision du Gouvernement Développement du capital humain selon le PSE Les options du PAQUET-EF Principes généraux d intervention et mesures à prendre Défis à adresser dans l élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle politique d éducation de base Synthèse des défis transversaux Détail des défis transversaux Annexes Annexe 1 : Détails défis par sous-secteur Annexe 2 : Diagnostic de l enseignement franco-arabe Tableau 1: Evolution des indicateurs de finances publiques Tableau 2: Evolution des indicateurs de finances publiques Tableau 3: Niveau et tendance de la population du Sénégal entre 1976 et Tableau 4: Risques et mesures d atténuation Tableau 5: Indicateurs de pauvreté au Sénégal, Tableau 6 : Seuils de pauvreté en Tableau 7: Emplois dans le secteur informel selon le sexe Tableau 8: Progrès réalisés dans le DIPE de 2000 à Tableau 9 : Prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les structures du DIPE Tableau 10 : Progrès réalisés dans l Élémentaire de 2000 à Tableau 11 : Progrès réalisés dans le moyen de 2000 à Tableau 12 : Evolution du personnel dans le franco-arabe Tableau 13 : Ecoles privées franco-arabes Tableau 14 : Données de la situation des écoles franco-arabes par Académie en juillet Tableau 15 : Interventions des partenaires techniques et financiers à la Direction de l Apprentissage MFPAA Tableau 16: Progrès réalisés dans l accès EBJA de 2000 à Tableau 17: Contribution des autres bailleurs dans le financement de l EBJA Tableau 18 : Coûts unitaires par niveau Tableau 19 : Ratio Elèves/maitre Tableau 20:Couts unitaire en franc de Tableau 21: Coût unitaire en % du PIB par tête Tableau 22 : Contribution des partenaires techniques et financiers extérieurs (en millions).. 73 Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 4

5 Tableau 23: Diagnostic de la gestion financière Tableau 24 : Taux de chômage par niveau d instruction des individus âgés de ans Tableau 25: Distribution des individus occupés selon le niveau d éducation et le secteur d activité Tableau 26: Noyau dur et niveau d instruction du chef de ménage Tableau 27: Planification familiale et niveau d instruction des femmes en union Tableau 28: Soins prénatals, accouchements et vaccination des enfants et niveau d instruction de la mère Tableau 29: L indice synthétique de fécondité selon le niveau d instruction de la mère pour les différentes enquêtes démographiques et de santé Tableau 30: Mortalité infanto-juvénile et niveau d instruction de la mère Tableau 31: Pourcentage d'enfant de moins de 5 ans considérés comme atteints de malnutrition selon les 3 indices anthropométriques de l'état nutritionnel selon le niveau d'instruction de la mère Tableau 32: Connaissances des maladies sexuellement transmissible notamment le sida et d un moyen de l éviter et le niveau d instruction Tableau 33 : Synthèse des défis et des suggestions par structure ou type d offre Figure 1: Pyramide des âges de la population du Sénégal en Figure 2: Répartition de la population du Sénégal par région en Figure 3: Densité de la population du Sénégal selon la région en Figure 4: Mesure de la pauvreté selon l incidence, l écart et la sévérité par région Figure 5: Mesure de la pauvreté selon l incidence par région Figure 6: Type de structures pour la prise en charge de la petite enfance et évolution entre2012 et Figure 7: Sénégal, Scores moyens au test PASEC et coûts unitaires dans un échantillon de 138, écoles publiques de l échantillon, Figure 8 : Salaires mensuels par travailleur (valeur moyenne en FCFA) Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 5

6 AENF AFD ANAMO ANAQ-SUP ANE ANSD APC BAC BCI BEMSG BEP Sigles et abréviations Alphabétisation et éducation non formelle Agence Française de Développement Agence Nationale de la Maison de l'outil Autorité Nationale d Assurance Qualité-Supérieur Acteurs Non Etatiques Agence Nationale de la Statistique et de la Démographie Approche par compétence Baccalauréat Budget consolidé d'investissement Bureau de l enseignement moyen secondaire général Brevet d'études professionnelles BFEM Brevet de fin d études moyennes BID Banque islamique de développement BIT Bureau international du travail BP Brevet professionnel BREDA Bureau Régional de l UNESCO à Dakar BT Brevet de technicien BTP Bâtiment et travaux publics BTS Brevet de technicien supérieur BTS Brevet de Technicien Supérieur CA Conseil d administration CAF Classe d'alphabétisation fonctionnelle CAP Certificat d'aptitude professionnelle CDP Contrat de performance CE Conseil d établissement CEBJA Centre d'éducation de base des jeunes et adultes analphabètes CEDEAO Communauté Economique des Etats de l Afrique de l Ouest CEPC Cycle d enseignement professionnel court CETF Centre d'enseignement technique féminin CFA Communauté financière africaine CFCE Contribution forfaitaire à la charge des employeurs CFP Centre de formation professionnelle CGE Conseils de gestion des établissements CHIPA Comité d Harmonisation et d Intégration des Projets d Alphabétisation CIME Cellule informatique du ministère de l éducation CLE Créer l'entreprise CLEF Comité local d éducation et de formation CNCAT Comité national de concertation et d appui technique CNCEA Comité National de Concertation en Education et en Alphabétisation CNCFPT Commission nationale de concertation sur la formation professionnelle et technique CNEA Comité national pour l élimination de l analphabétisme CNFMETP Centre national de formation des maîtres d enseignement technique professionnel Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 6

7 CNOAS CNPDEST CNQ CNRE CONFEMEN CONGAD COSYDEP CPP CRCEA CRES CRETF CRFPE CUR DA DAGE DALN DCMS DCS DDPE DEA DECC DEE DEMSG DEP DEPS DEqS DET DFC DFP DGES DPE DPES DPG DPRE DRH DRTS DSAJ DSRP DST DTS DUT EBJA ECB ECU Coordination nationale des opérateurs en alphabétisation du Sénégal Comité National de Pilotage pour le Développement de l enseignement des sciences et de la technologie Cadres Nationaux de Qualifications Centre national de ressources éducationnelles Conférence des ministres de l éducation des pays ayant le français en partage Conseil des Organisations Non Gouvernementales d Appui au Développement Coalition des Organisations en Synergie pour la Défense de l Ecole Publique Commission partenariale des programmes Comité Régional de Concertation en Education et en Alphabétisation Consortium de Recherche Economique et Social Centre régional d'enseignement technique féminin Centre régional de formation des personnels de l éducation Centre Universitaire Régional Direction de l Apprentissage Direction de l'administration générale et de l'équipement Direction de l'alphabétisation et des langues nationales Division du contrôle médical scolaire Direction des constructions scolaires Direction des Droits et de la Protection de l Enfance Division de l enseignement arabe Direction des Examens Concours et Certification Direction de l enseignement élémentaire Direction de l enseignement moyen secondaire général Division de l enseignement privé Direction de l Education Préscolaire Direction des équipements scolaires Direction de l'enseignement technique Direction de la formation et de la communication Direction de la formation professionnelle Direction Générale de l Enseignement Supérieur Direction de la Protection de l Enfant Document de politique économique et sociale Déclaration de Politique Générale Direction de la planification et de la réforme de l éducation Direction des ressources humaines Division de la radiotélévision scolaire Division du sport et des activités de jeunesse Document stratégique de réduction de la pauvreté Diplôme Supérieur de Technologie Diplôme de Technicien Supérieur Diplôme Universitaire de Technologie Education de base des jeunes et adultes analphabètes Ecole communautaire de base Ecole à classe unique Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 7

8 EDS-MICS Enquête démographique et de santé/ multiple indicator cluster surveys (enquête par grappes à indicateurs multiples) EMP Enseignement moyen pratique ENEA Ecole nationale d économie appliquée ENFEFS Ecole nationale de formation en économie familiale et sociale ENSETP Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel EPE Education pour l'emploi EPES Etablissement Privé d Enseignement Supérieur EQPT Education de qualité pour tous ETFP Enseignement technique et formation professionnelle FASEG Faculté des sciences économiques et de gestion FASTEF Faculté des sciences et technologies de l éducation et de la formation FLSH Faculté des lettres et sciences humaines FMI Fonds monétaire international FONDEF Fonds de développement de la formation professionnelle FORPROFEM Formation professionnelle féminine FPT Formation professionnelle et technique FST Faculté des sciences et techniques GAR Gestion Axée sur les Résultats GERME Gérer mieux son entreprise GRH Gestion des Ressources Humaines IA Inspection académique IEF Inspection de l Education et de la Formation IDH Indice de développement humain IEMS Inspecteur de l enseignement moyen secondaire IES Institutions d enseignement supérieur IES Institution d enseignement supérieur IGEN Inspecteur général de l'éducation INEADE Institut national d étude et d action pour le développement de l éducation IS Inspecteur de spécialité ISEP Institut Supérieur d Enseignement Professionnel IVS Inspecteur vie scolaire JIA Journée internationale de l'alphabétisation JILM Journée internationale de la langue maternelle LMD Licence Master Doctorat LN Langue nationale LPSE Lettre de politique générale du secteur de l éducation et de la formation MEEMSLN Ministère de l Enseignement Elémentaire, du Moyen Secondaire et des Langues Nationales MEN Ministère de l éducation nationale MESR Ministère de l Enseignement Supérieur et de la Recherche MLA monitoring learning achievement : le projet suivi permanent des acquis scolaires OCDE Organisation pour la Coopération et le Développement Economique ONFP Office national de formation professionnelle ONUDI Organisation des nations unies pour le développement industriel OSC Organisation de la société civile Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 8

9 PAFPNA PALAM PAO/sfp PARI PASEC PATS PDEF PE PEJU PER PGF-Sup PIB PNUD PPP PPTE PQRH PREMST PTF PZR RGPH RH SNA SNEEG SNERS TAMA TBS TICE TRI UCAD UEMOA UFR UGB UNESCO UNICEF UPI USAID VAE YES Projet d'appui à la formation professionnelle des néo alphabétisés Projet d'alphabétisation et d'apprentissage des métiers Projet d'apprentissage et d'ouverture du système de formation professionnelle Projet d amélioration des rendements internes Programme d analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN Personnel administratif, technique et de service Programme de Développement de l Education et de la Formation Projet d établissement Projet d'emploi jeune en milieu urbain Personnel d Enseignement et de Recherche Programme Gouvernance et Financement de l enseignement supérieur axés sur les résultats Produit intérieur brut Programme des nations unies pour le développement Partenariat Public Privé pays pauvres très endettés Projet de qualification des ressources humaines Projet de renforcement de l enseignement des mathématiques des sciences et de la technologie Partenaire Technique et Financier Projet zéro redoublement Recensement général de la population et de l habitat Ressources Humaines Semaine Nationale de l Alphabétisation Stratégie Nationale d Egalité et d Equité Genre Système national évaluation des rendements scolaires Taux d accroissement moyen annuel Taux brut de scolarisation Technologies de l Information et de la Communication en Education Trouver idée d'entreprise Université Cheikh Anta Diop de Dakar union économique et monétaire des Etats de l Afrique de l ouest Unité de Formation et de Recherche Université Gaston Berger Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture Organisation des nations unies pour l enfance Unité de Production Informelle Agence des Etats unis pour le développement international Validation des Acquis de l'expérience Youth exchange and study Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 9

10 Résumé de l étude Le gouvernement du Sénégal s est engagé à formuler et à mettre en œuvre «une politique d éducation et de formation de base de dix ans, diversifiée, articulée et intégrée». Affirmant sa volonté de s engager dans les changements que nécessite une telle réforme, le gouvernement du Sénégal a commandité une Etude prévue en trois phases. Il s agit tout d abord de procéder à une évaluation de type diagnostic et prospectif permettant de faire un état des lieux du système actuel d éducation de base, puis d identifier et d analyser les défis à relever pour réussir le passage du présent système d éducation de base vers le nouveau. A partir de l éclairage et des données fournies par l évaluation sera enclenchée une démarche de résolution de problèmes permettant d explorer les différentes solutions possibles et d opérer des choix raisonnés pour le cadrage des politiques et des stratégies qui vont orienter et structurer le nouveau système d éducation de base de dix ans. La dernière étape de l Etude sera axée sur la planification stratégique et opérationnelle de la réforme en vue de la mise en œuvre. Située dans cette perspective, la présente évaluation a pour objectif général de fournir les données quantitatives et qualitatives d un diagnostic global du système d éducation de base actuel tenant compte du bilan des différents dispositifs et prestations formels et non-formels en place ainsi que d une analyse prospective des défis à relever dans la perspective de la réforme projetée. L évaluation a utilisé des approches méthodologiques variées : l analyse documentaire ; les enquêtes sous forme de questionnaires, d entretiens individuels ou en groupes, de consultations et d auditions, y compris par mobile, de personnes ressources, d acteurs et de partenaires clés : enfants et jeunes d âge scolaire, élèves, enseignants, directeurs d établissement, parents, inspecteurs, gestionnaires, planificateurs, société civile, partenaires techniques et financiers, secteur privé scolaire et économique, collectivités locales, confréries religieuses, opinion publique L observation sur le terrain, ciblée ou sous forme de «promenade», de pratiques d enseignement et de gouvernance dans les daara et dans des domaines critiques. L étude a permis d obtenir les résultats ci-dessous présentés. Données contextuelles générales La nouvelle politique d éducation de base devra prendre en compte les données contextuelles suivantes qui ont un impact direct sur l obligation scolaire de dix (10) ans : L absence de marges significatives pour le relèvement de la part de l éducation dans les dépenses publiques ; L extraordinaire jeunesse de la population: la moitié de la population est âgée de moins de 18 ans (17 ans chez les hommes contre 19 ans chez les femmes); les moins de 20 ans représentent 52,7%; Les enfants âgés de moins de 15 ans constituent 42,1% de la population globale ; La répartition inégale e la population par région et par milieu de résidence: la région de Dakar avec une densité de habitants au km2 sur une superficie représentant 0,3% seulement de celle du pays ; un taux d urbanisation de 45% avec une augmentation continue depuis 1960 ; 21 sur les 27 langues répertoriées ont été codifiées et accèdent de ce fait au statut de Langues nationales ; un secteur informel majoritairement composé d entrepreneurs qui ont arrêté les études au primaire (28,2%) et ceux qui n ont aucun niveau d études (27,7%). Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 10

11 en termes de niveau d études, 2 travailleurs sur 3, soit 64,1% ont au plus le niveau primaire, dont 26% ne disposent d aucun niveau d instruction. Un contexte marqué aussi par des conflits et des crises La nouvelle politique devra intégrer dans l analyse les situations conflictuelles suivantes : la rébellion armée en Casamance qui dure depuis près de trente (30) ans ; les résiduels du conflit en Mauritanie (les affrontements inter ethniques de 1989) qui est à l origine de déportés Négro-mauritaniens sur la rive gauche du fleuve Sénégal dont quelque se sont réfugiés au Sénégal ; la situation actuelle au nord du Mali et dans la sous-région les crises récurrentes suite à l inflation de revendications à incidences financières et sociales notamment la pauvreté monétaire qui reste élevée: de 55,2% entre , à 48,7% en et à 46,7% en Des résultats appréciables obtenus Le Rapport National sur la Situation de l Education 2013 ont révélé que les programmes en faveur de la petite enfance ont permis de relever le TBPS de 2,3 % en 2000 à 12,1 % en 2013 avec un écart négatif marginal de -1,30%par rapport à la valeur cible en 2013 et un gain de 9,8 points en treize (13) ans. Dans l enseignement élémentaire, le TBA est passé de 85,1% (en 2000) à113, 0% (en 2011) en 2013 pour une cible de 110,3%, soit un écart positif de 2,7%. Cela révèle des performances satisfaisantes en matière d enrôlement d enfants au CI. Le TBS global a connu une croissance notable passant de 67,2% en 2000 à 93,9% en 2011 ; 93 en 2013 Cette performance confirme celle notée dans le taux d enrôlement au CI mais reste en deçà de la valeur cible qui est 95,9%. Cela suite à une demande potentielle de scolarisation non prise en charge. La contribution significative du secteur privé dont le poids dans les effectifs est passée de 10,6% en 2010 à 14,4% en Le ratio élèves/maître est passé de 48,54 (en 2000) à 33,0 en 2011 pour une cible de 40, soit un écart positif de + 7,0 ; cela signifie, que sur le plan national, les effectifs élèves par maître sont assez faibles par rapport à la politique de soutenabilité des dépenses du sous-secteur. Sur 100 élèves inscrits dans le cycle, environ 66,5 atteignent la fin du cycle dans le contexte socio-éducatif de l année (pour une cible 70,4%), alors que 38,6% apprenants sur 100 achevaient le cycle en 2000, soit une progression de 27,9% dans la période. A propos de l enseignement moyen, le taux de transition CM2/6ème atteint en 2012 est de 88,4% sur une valeur cible de 69%, soit un gain de 19,4 points. Ce résultat comparé à la valeur historique de 2011 (90,5%) exprime une légère baisse de 2,1%. Toutefois, les valeurs cibles de 2013 (71,2%), de 2014 (73%) et de 2015 sont largement dépassées. En plus comparé à 2010, on note une évolution qui va de 68,8% à 88,4% soit un TAMA de 13%. En 2012, le taux brut de scolarisation (TBS) du moyen s élève à 56,4% pour un objectif de 49% soit un dépassement de 7,4 points. Il a aussi régulièrement augmenté de 2010 (43%) à 2012, soit un TAMA de 12%. Le prévu de cette année (49%) et la cible de 2014 (53%) sont déjà largement dépassés. Cette situation serait liée à la multiplication des collèges d enseignement moyen (CEM) de proximité qui ont contribué à densifier le réseau des établissements scolaires de ce sous-secteur. En dehors de ce bond, un autre a également été fait au profit des filles qui ont un TBS légèrement au-dessus de celui des garçons, 56,5% Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 11

12 contre 56,2%. Ce bon de 0,3 point est aussi, sans doute, le fruit des multiples initiatives développées en faveur de la scolarisation et du maintien des filles à l école. Au total du point de vue de l accès, les tendances des trois indicateurs ci-dessus, montrent une évolution assez nette qui est généralement au-dessus des cibles. Sur la période le TAMA est de 8,1%. Le TBS de garçons a enregistré 56,7% et celui des filles laisse voir un taux de 58,8%. Le rythme est plus soutenu à partir de 2003 qui correspondent à l ouverture de plus en plus importante de collèges de proximité notamment en zone rurale. En matière de genre on remarque une tendance assez sensible en faveur des garçons qui affichent en 2012, un taux de 89,5% contre 87,30% pour les filles. Cette situation est sans doute consécutive à la déperdition dont les filles sont victimes dans tous les niveaux du secteur élémentaire. D après les données de la Direction de l Enseignement Arabe (DEA) fournies par les Inspections d Académie (IA) et Inspections de l Education et de la Formation (IEF), le nombre d écoles Franco-arabes élémentaires publiques s élève à 374 et les effectifs dépassent les élèves dont filles soit près 55% de l effectif. Tandis que le Rapport national 2013 de la DPRE indique que le nombre des EFA en 2013 est de 266 écoles. Ces résultats ont été obtenus grâce à des efforts considérables de l État en termes de recrutement de personnel, de résorption d'abris provisoires et de mise à disposition d'autres intrants pour le bon fonctionnement des établissements et cela avec l appui notable de la BID. En matière d accès, 11 Lycées d enseignements techniques et de formations professionnelles sont installés au niveau national. Tous les 10 lycées font l enseignement technique et la formation professionnelle. Sauf le lycée Seydina Limamoulaye est à trois niveaux d enseignement : enseignement technique, formation professionnelle et enseignement général. L effectif total de l ensemble de ces lycées est estimé à élèves. Sur le plan de la répartition des effectifs entre les secteurs d activité économique, l on constate que le secteur primaire (agriculture, élevage) est celui qui enregistre les effectifs les plus faibles aussi bien au niveau du public que du privé (2 % de l effectif total en 2011). Au niveau du public les effectifs d apprenants sont assez équilibrés entre les secteurs tertiaire (48,83 % en 2011) et secondaire (49,94 % en 2011). Par contre au niveau du privé, l offre de formation est essentiellement orientée vers le secteur tertiaire (92 % de l offre en 2011). Au niveau de l Education de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA), les nombreux efforts déployés durant plus de deux décennies (de 1993 à 2012) ont permis de réaliser d importantes avancées dans l accès telles la codification et l érection au rang de langues nationales de 21 sur les 27 langues répertoriées 1 et la participation de plus apprenant(e)s (jeunes et adultes) dont plus de 80% de femmes dans divers programmes et projets novateurs d éducation non formelle mis en œuvre par l État et les organisations de la société civile avec l appui des partenaires tels que l ACDI, la Banque mondiale, la GTZ, l UNESCO, etc. Cependant, les objectifs planifiés en termes d enrôlement par an n ont jamais été atteints à cause (i) du retrait progressif des partenaires et (ii) de la diminution du financement de la Banque mondiale alors que le financement octroyé dans le Budget consolidé d Investissement (BCI) au cours de ces deux dernières années étaient non seulement faible par rapport aux besoins du sous-secteur mais impossible à mobiliser pour le développement d une offre d éducation non formelle. La présence durable de problèmes spécifiques à l éducation Une offre d éducation et de formation insuffisante marquée par: (1) Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ, noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 12

13 l absence d une politique apportant une réponse sérieuse aux besoins spécifiques en éducation pour certaines catégories de personnes notamment les handicapés ; aucune politique cohérente n est définie et mise en application pour mettre à niveau les daara et assurer des passerelles entre ces derniers et les écoles du système formel ; Si le niveau d accès est globalement élevé et relativement équilibré dans l enseignement élémentaire, par contre, dans l enseignement moyen, seule la moitié de la population scolarisable fréquente les collèges (53,2 % en 2011) ; l offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas toujours avec les besoins du marché de l emploi ; Un enseignement de faible qualité dispensé à tous les niveaux L insuffisance du temps réel d apprentissage liée au démarrage tardif des cours après l ouverture officielle des classes, à la fermeture prématurée des classes, aux perturbations scolaires relatives aux grèves d enseignants ou d élèves, à l absentéisme des enseignants, aux nombreuses fêtes ; La faiblesse de la qualification professionnelle des enseignants avec l existence d une masse d enseignants sans formation de base qui obère la qualité des enseignements ; à l élémentaire, 48% des maîtres sont qualifiés (seulement 20% au niveau du privé) ; au moyen et secondaire, 26% des professeurs sont titulaires d un diplôme professionnel adapté à ces cycles ; Le manque d efficacité du dispositif de formation initiale et surtout continuée des enseignants y compris les professeurs en langue arabe qui devraient davantage participer aux sessions de formation et de renforcement des capacités organisées au niveau national et local ; Le déficit criard d enseignants dans les disciplines scientifiques ; La faiblesse de l encadrement pédagogique et administratif à tous les niveaux, liée au nombre réduit d inspecteurs de l éducation, d inspecteurs de spécialité et de vie scolaire, l insuffisance des moyens logistiques, ; Les effectifs pléthoriques des classes ne favorisant pas le suivi rapproché des élèves ; La faiblesse du système d évaluation des apprentissages ; L insuffisance des manuels et matériels didactiques mis à la disposition des élèves et des personnels ; Un pilotage pédagogique et gestion administrative inappropriés Un dispositif de contrôle et d encadrement pédagogique inefficace; L insuffisance de la formation des personnels administratifs (Chefs d établissement, Directeurs d écoles) et techniques (intendants, comptables, gestionnaires de bibliothèques scolaires...) ; La faible implication du milieu dans la vie des établissements ; L inefficacité du mécanisme de financement des établissements d éducation et de formation. Analyse des facteurs à l origine des résultats obtenus et des problèmes identifiés Allocation des ressources publiques en faveur de l éducation de base Les parts des dépenses dans la petite enfance et l enseignement non formel sont restées faibles et inférieures aux attentes. L enseignement technique et professionnel a enregistré des parts faibles lors des deux premières phases du PDEF mais une amélioration a été notée dans la troisième phase. Pour le développement intégré de la petite enfance, les ressources qui lui sont allouées (0,5%) se situent en dessous des attentes (1%) en moyenne annuelle pour toute la décennie. Quant au non formel, il n a jamais obtenu 1% du budget de fonctionnement du Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 13

14 secteur alors que la part qu on devait lui attribuer tourne autour de 2,7% en moyenne annuelle pour toute la durée du PDEF. Évolution des coûts unitaires publics dans l éducation de base Entre 2005 et 2011, le coût unitaire de l enseignement élémentaire a doublé. Dans l enseignement moyen, le niveau de progression des coûts est de 59%. Celui de la petite enfance a connu la baisse importante qui est de l ordre de 66%. Cette baisse est le résultat de la stratégie volontaire du Gouvernement de faire supporter l expansion du développement de la petite enfance par un financement communautaire majoritaire. Évolution des coûts unitaires publics dans l éducation de base Une comparaison internationale permet de constater que le Sénégal est parmi les pays d Afrique qui dépensent le plus par élève du primaire. Cependant, ses dépenses au niveau du moyen sont en deçà des moyennes africaines. Contribution des autres bailleurs dans le financement de l éducation Si le rythme de croissance annuel moyen des ressources attendues des PTF était de 12%, celui réalisé pour la décennie est de 9% avec des fluctuations suivant le contexte international selon les résultats de l évaluation des 10 ans du PDEF. Il y a lieu de noter la fluctuation de la contribution des PTF au cours de la décennie traduisant le manque de prévisibilité du financement en provenance de ces partenaires. le financement des partenaires est en priorité orienté dans l enseignement élémentaire qui absorbe plus de la moitié de ces ressources pendant presque toute la période d analyse retenue. les ménages assurent 23% du financement global de l éducation le plaçant à la deuxième place des bailleurs. Ce niveau a été atteint grâce à un accroissement de leur contribution de 17% en moyenne par an par rapport à 2000 contrairement aux idées reçues, les entreprises privées interviennent très souvent dans le secteur de l EDB pour appuyer l Etat dans des actions très précises ; la société civile est particulièrement dynamique en éducation de base et fait un important travail de veille et d influence. Identification de la destination et des bénéficiaires des investissements publics/equité dans la distribution des ressources investies dans l éducation de base L analyse effectuée par le CRES (2013) dans le rapport sur la pauvreté, l inégalité et le genre a fait ressortir que les ménages les plus riches reçoivent une proportion des ressources d éducation relativement plus importantes proportionnellement à leur poids dans la population scolarisable (14,68%) selon l ESPS (2011). En outre, les ménages du premier quintile qui sont les plus pauvres, bénéficient toujours d une part des dépenses publiques inférieures à leur poids dans la population scolarisable dans le cycle primaire. D une façon générale, les enfants des ménages les plus pauvres ont moins accès au cycle moyen secondaire que les autres. Ce résultat suggère que les efforts pour assurer la scolarisation des enfants des ménages les plus démunis doivent se poursuivre. L efficience dans l usage des ressources mobilisées Du point de vue macro, le constat majeur qui ressort de ce rapport est le Sénégal devient de moins en moins efficient à travers le PDEF; bien que l espérance de vie Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 14

15 scolaire augmente au fil des années, les dépenses publiques associées augmentent plus que proportionnellement. Ainsi, si 1% du PIB alloué au secteur correspond à 1,60 année de scolarisation en 2004, il ne permet d obtenir que 1,29 et 1,26 respectivement en 2008 et Plusieurs facteurs dont évoqués pour explique cette baisse de performance ; i. la faible rétention dans le système éducatif ; ii. les déperditions de ressources tout au long du circuit de la dépense éducative. Les limites du dispositif de pilotage en vigueur Au niveau central dysfonctionnements entre l organigramme du système éducatif (l enseignement moyen y est lié à l enseignement secondaire) et la loi qui se réfère à une éducation de base de 10 ans (qui tient à une bonne transition et articulation entre le moyen et l élémentaire) l organigramme du secteur avant le PDEF ainsi que les textes organisationnels des directions et services n étaient plus adaptés au programme à mettre en place. Les responsabilités étaient dispersées entre des centres de décision multiples les actions étaient effectuées dans le cadre de projets financés par des partenaires sans aucune coordination entre eux les acteurs à la base sont sollicités à l excès et parfois concomitamment par différentes directions ministérielles l instabilité institutionnelle, le changement fréquent de ministres ont été les principaux obstacles à la mise en place d un organigramme sectoriel Au niveau des services déconcentrés Si les missions de l IEF sont nettement plus précises et en phase avec la vision et le pilotage de l éducation de base de 10 ans, cependant des conflits entre inspecteurs et principaux de collège et l absence d articulation entre le cycle primaire et le cycle moyen les textes qui régissent le fonctionnement des écoles doivent être actualisés et adaptés en vue de l atteinte d une Education de 10 ans diversifiée, articulée et intégrée. Au niveau des collectivités locales les choses ne semblent pas bouger de ce côté car l évaluation de la première phase du PDEF a montré d importants retards dans la mise en œuvre des principes édictés et la modicité des moyens mis à la disposition des collectivités locales. C est dans ce cadre que la Lettre de Politique générale souligne des insuffisances de la décentralisation financière qui empêchent la plupart des collectivités locales de s acquitter de leurs missions. le fonctionnement léthargique des tables de concertation autour des organes de gestion (comité national de coordination et de suivi, comités régionaux de coordination et de suivi et comités locaux d éducation et de formation fixés par le décret ) n a pas permis une implication effective des élus locaux et leur sensibilisation sur leurs compétences en matière d éducation et de formation. Nouveautés avec l Acte III de la décentralisation Compétences des acteurs L absence de pilotage stratégique de la fonction RH Une absence de vision dans le recrutement Le poids des salaires des personnels sur le budget de l éducation Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 15

16 Inefficacité du dialogue social Le malaise enseignant Processus enclenché de la réforme de la Direction des Ressources humaines Qualité de la gestion financière et budgétaire L absence du financement des ménages et des Collectivités Locales dans le CDSMT et le POBA (allocation) et RAP (exécution); La non-exhaustivité du financement des PTF dans le CDSMT, POBA et RAP; l'absence d'une appropriation de l'exercice du CDSMT par les autorités du niveau central et du niveau déconcentré ; Le manque de visibilité sur la situation d exécution de certains financements extérieurs non gérés par la DAGE ; La non-actualisation des critères d allocation budgétaire ; L implication insuffisante de certaines structures dans l arbitrage du budget tant pour les ressources internes que pour les ressources externes ; Le retard dans la passation et l exécution des marchés ; L insuffisance de ressources humaines de qualité tant en gestion financière qu en gestion comptable; Le manque de visibilité a priori sur les prévisions d intégration des contractuels (MC et PC) dans la Fonction Publique ; ce qui entraine des écarts entre les prévisions budgétaires et les dépenses pour les corps émergents ; L insuffisante dotation (véhicules administratifs, locaux adaptés, ) de certaines structures, en particulier les nouvelles IA et IDEN ; La faiblesse de la gestion du parc automobile ; L absence d un système d information financière intégré et fonctionnel. La question centrale du curriculum d éducation de base qui pose des problèmes importants : Comment les acteurs ont vécu le curriculum d éducation de base? Déficit en matériel didactique Qualité de la formation des enseignants Reprographie à la charge des parents et des écoles Parents et Collectivités locales peu impliqués Résistances au changement Résultats aux examens pas satisfaisants Faiblesse de la recherche-action Effectifs pléthoriques Quelle a été l articulation avec ce qui se fait dans le moyen? Quel profil de sortie? Comment s assurer de l adhésion nationale sur le profil de sortie? Comment prendre en compte les spécificités des offres et des demandes plurielles dans les curricula? Quelle place pour les savoirs locaux? Les valeurs et quelles valeurs? Mais pourquoi l APC en éducation de base? A-t-on résolu les limites notées dans les anciennes approches (contenus, PPO)? Quelles conditions de réussite de l implantation du curriculum? Quel système d évaluation et quelle place et quelles modalités de remédiation? Comment assurer un curriculum fédérateur articulé et cohérent (harmonisé)? Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 16

17 Vision du Gouvernement Le Plan Sénégal Emergent (PSE) met en relief la promotion du capital humain qui est un élément important de productivité. Cela implique l existence d un système éducatif et sanitaire capable de fournir des ressources humaines satisfaisant les exigences du marché du travail. En matière d éducation et de formation, les priorités sont axées sur l alignement de l enseignement supérieur, de la formation technique et professionnelle sur les besoins de l économie ainsi que sur le renforcement de la formation initiale et continue. Pour le préscolaire, il s agit de tirer profit de la forte rentabilité de l investissement en s appuyant sur les structures privées (47% des effectifs) et communautaires (34%). L effort d investissement qui a été fait dans l élémentaire doit être prolongé au niveau du secondaire pour augmenter les taux de scolarisation étant donné qu au-delà des enjeux d accès, la priorité doit être désormais donnée à la qualité et à l efficacité de l enseignement (ex. taux d alphabétisation) ainsi qu à la réorientation de l offre scolaire vers les besoins de l économie (par exemple les filières scientifiques et techniques). Dans le domaine de l enseignement supérieur, l accent sera mis sur l amélioration de l accès 2, en tirant profit de l offre privée et en veillant à réorienter les filières de formation vers les besoins de l économie. En matière de formation professionnelle et technique, l option est d accroître de manière suffisante l offre, en particulier en développant des partenariats avec les entreprises pour les formations répondant à leurs besoins. Dans le PAQUET-EF , la vision du gouvernement du Sénégal en matière d éducation et de formation est la suivante : Un système d Éducation et de Formation équitable, efficace, efficient, conforme aux exigences du développement économique et social, plus engagé dans la prise en charge des exclus, et fondé sur une gouvernance inclusive, une responsabilisation plus accrue des Collectivités locales et des acteurs à la base». Pour que l éducation et la formation soient un réel vecteur de développement, elles doivent être appréhendées dans leurs dimensions à la fois individuelle et collective. L approche par les droits humains s est avérée pertinente pour rendre compte de la multi dimensionnalité du droit à l éducation. Ainsi, le PAQUET-EF cherche-t-il à renforcer : - l acceptabilité par les populations de l orientation de l éducation et de la formation, - l accessibilité des offres d éducation et de formation pour toutes les personnes, - l adaptabilité du système aux différents besoins et contextes des apprenants, - la dotation adéquate en ressources en réponse aux besoins réels. Pour le Gouvernement du Sénégal, le système éducatif doit mieux contribuer à la mise à disposition de ressources humaines de qualité, capables de s adapter aux évolutions scientifiques et technologiques, capables d innover. L État a donc pour ambition de créer une école de l équité et de l égalité des chances, une école qui peut porter ses ambitions pour l émergence. Aussi, les nouvelles options mettront-elles l accent sur la correction des disparités dans l offre, la professionnalisation des enseignements du collège au supérieur, et la formation des jeunes dans des filières conformes à la demande du secteur privé. 2 Le nombre d étudiants fait moins de 1% de la population en 2012 contre 2% pour les pays émergents. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 17

18 Défis à adresser dans l élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle politique d éducation de base L analyse des informations obtenus et les avis des différentes parties prenantes rencontrées ont permis d identifier les huit (8) défis transversaux majeurs suivants : i. Le défi de l adhésion de l ensemble des acteurs à la nouvelle vision de l éducation de base en général et de l obligation scolaire de dix (10) ans pour l ensemble de la population âgée de 6-16 ans quels que soient son milieu de résidence, don niveau d éducation et de formation, l offre éducation fréquentée ou désirée dans le cadre d une vision holistique, intégrée et diversifiée de l éducation ; ii. Le défi de l élaboration d un curriculum d éducation de base à la fois fédérateur et ouvert à l ensemble des demandes d éducation et de formation avec un ou des profils de sortie consensuels accordant aux savoirs locaux, aux valeurs et à la formation pratique leur importance dans la formation d un citoyen/ d une citoyenne sénégalais(e) au service de l émergence du pays ; iii. Le défi du financement de l explosion des effectifs avec cette nouvelle option et dans un contexte marqué par : a. des possibilités restreintes de gains internes dans les budgets, b. une hausse tendancielle du coût unitaire d un élève de l élémentaire, c. un sous-financement de l éducation de base des jeunes et des adultes et de l enseignement moyen, d. une pauvreté monétaire accentuée (55%) e. une progression de la contribution des manages (27%) f. la léthargie du fonds de l éducation longtemps agitée g. la faiblesse de la mobilisation des opportunités existantes dans le secteur privé h. etc. iv. le défi de la mise en place d un cadre institutionnel stable et adapté assurant à la fois la coordination effective de l action gouvernementale, l adoption d organigrammes en cohérence avec la nouvelle option, la modification de différents textes règlementant la vie scolaire qui devront faire l objet de réadaptation afin de satisfaire aux besoins actuels, la prise en compte des nouvelles dispositions en matière de décentralisation (Acte III de la décentralisation) et de déconcentration de la gestion de l éducation v. le défi de l adaptation des écoles et établissements à la nouvelle vision et/ou de la conception d un nouveau modèle d école de base qui assure à la fois la continuité éducative et la proximité de l offre éducative : vi. le défi de la dotation du nouveau système en enseignants qualifiés, motivés et en nombre suffisant et en personnels non enseignants correspondants à la nouvelle situation ; vii. le défi de la mise en place d un dispositif de reconnaissance des acquis permettant les passerelles à l intérieur du système ; viii. le défi de la mise en place d un dispositif d assurance qualité qui promeut la réussite pour toutes et pour tous avec un nouveau système d évaluation et un dispositif de remédiation interne et externe. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 18

19 1. Introduction générale de l étude 1.1.Contexte et problématique de l évaluation Le gouvernement du Sénégal s est engagé à formuler et à mettre en œuvre «une politique d éducation et de formation de base de dix ans, diversifiée, articulée et intégrée». Historiquement, le projet avait été adopté depuis les Etats Généraux de l Education et de la Formation (EGEE) organisés au Sénégal en Dix ans après, donc tout juste après la Conférence de Jomtien de 1990 sur l éducation pour tous (EPT), la loi d orientation du 16 Février 1991 en définissait le cadre légal : un enseignement polyvalent de dix ans. A travers le Programme Décennal de l Education et de la Formation (PDEF) qui a opérationnalisé la lettre de politique sectorielle publiée en 2000 et réactualisée en 2005 et en 2008, le gouvernement décidait de i) démocratiser l accès à l éducation préscolaire, ii) scolariser la totalité des enfants de 7 à 12 ans d ici la fin de l année 2010 pour leur permettre d acquérir un savoir élémentaire de qualité conformément aux objectifs EPT du Forum de Dakar en 2000 et du millénaire pour le développement (OMD), iii) développer l enseignement moyen dans la perspective d une éducation de base de dix ans, iv) assurer une éducation et une formation de qualité aux jeunes et adultes à travers des modèles alternatifs (écoles communautaires de base, daara modernes, etc ) C est dans cette perspective qu avait été votée la loi qui modifie et complète la loi d orientation de l éducation de Elle stipule en son article 3 que «la scolarisation est obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de 6 à 16 ans. L Etat a l obligation de maintenir, au sein du système scolaire, les enfants de 6 à 16 ans. La scolarité obligatoire est assurée gratuitement dans des établissements publics d enseignement Tout enfant âgé de moins de 16 ans et n ayant pu être maintenu dans l enseignement public est orienté vers une structure de formation professionnelle». La réflexion sur la mise en œuvre de cette obligation scolaire de dix ans, déroulée lors de la 8 ème revue du PDEF en avril 2009, soulevait des questions telles que l orientation politique, la structuration du système d éducation de base en cycles et étapes, la durée de chacune de ces phases, le passage d un niveau au suivant, l ensemble curriculaire y compris l évaluation des apprentissages, les passerelles et transitions entre les différentes filières, les ressources linguistiques, humaines, organisationnelles, matérielles et financières Parmi les mesures préconisées par l atelier, il est à noter : i) la diversification de l offre éducative en réponse à la demande réelle des populations, ii) l articulation entre les différentes modalités de prestations à travers la mise en place de passerelles, iii) la promotion d une éducation inclusive, iv) la création de filières préprofessionnelles, v) la mise en place de dispositifs de remédiation et vi) le renforcement des capacités techniques et organisationnelles. Au total, la problématique globale posée dans tout ce processus tourne autour des défis à relever pour réussir la transition de l obligation scolaire actuelle de six ans vers celle projetée de dix ans. Celle-ci implique la construction d un système pouvant assurer à tous une éducation de base continue de dix ans (élémentaire et moyen) qui conséquemment intègre diverses filières et modalités de prestations formelles et non-formelles offrant ainsi à chacun et à chacune les opportunités d apprentissage adaptées à ses conditions et à ses besoins. Par ailleurs, cette extension de l éducation de base répond bien à l Appel de Kigali de 2007 (UNESCO) demandant aux pays africains d adopter des programmes d éducation de base de neuf/dix ans, appel repris par l Union Africaine dans le cadre de la Décennie de l Education en Afrique ( ). Affirmant sa volonté de s engager dans les changements que nécessite une telle réforme, le gouvernement du Sénégal a commandité une Etude prévue en trois phases. Il s agit tout d abord de procéder à une évaluation de type diagnostic et prospectif permettant de faire un Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 19

20 état des lieux du système actuel d éducation de base, puis d identifier et d analyser les défis à relever pour réussir le passage du présent système d éducation de base vers le nouveau. A partir de l éclairage et des données fournies par l évaluation sera enclenchée une démarche de résolution de problèmes permettant d explorer les différentes solutions possibles et d opérer des choix raisonnés pour le cadrage des politiques et des stratégies qui vont orienter et structurer le nouveau système d éducation de base de dix ans. La dernière étape de l Etude sera axée sur la planification stratégique et opérationnelle de la réforme en vue de la mise en œuvre Objectifs de l évaluation La problématique globale de l Etude tourne toujours autour de la transition de l obligation scolaire actuelle de six ans vers celle projetée de dix ans. Elle implique l élaboration sur une éducation de base continue de dix ans comprenant les niveaux d enseignement élémentaire et moyen actuels et qui intègre diverses filières et modalités de prestations formelles et nonformelles. Il est essentiel de comprendre qu une telle réforme n est pas uniquement un projet de changement mais est aussi et surtout un processus de résolution de problèmes. C est pourquoi une évaluation peut s avérer doublement nécessaire. Elle conduit, d une part, à poser les indicateurs essentiels de la situation initiale afin de pouvoir mesurer le chemin parcouru et, par comparaison, les efforts qui sont à accomplir ainsi que les progrès ou les gains qu apportera la réforme. Il permet d autre part, d identifier clairement les problèmes substantiels que le changement est censé résoudre et de comprendre leurs causes afin d orienter la recherche de solutions vers le traitement efficace de ces causes. Située dans cette perspective, la présente évaluation a pour objectif général de fournir les données quantitatives et qualitatives d un diagnostic global du système d éducation de base actuel tenant compte du bilan des différents dispositifs et prestations formels et non-formels en place ainsi que d une analyse prospective des défis à relever dans la perspective de la réforme projetée. Au niveau du diagnostic, il s agit à travers cette évaluation de : Mesurer les performances du système actuel au regard de ses finalités, buts et objectifs essentiels, notamment en matière d accessibilité, d équité, d efficacité interne, de qualité et de pertinence ; Analyser les conditions et facteurs qui interviennent dans la détermination de ces performances, en particulier pour mettre en lumière les problèmes critiques liés aux intrants matériels, humains et financiers ainsi qu aux processus et procédures organisationnels, de gestion, d éducation, d enseignement-apprentissage et d évaluation tout comme à l environnement du système. L analyse prospective a pour objectifs de : Définir les priorités en matière de défis à relever pour opérer avec succès la transition de l actuel vers le nouveau système d éducation de base de dix ans aux niveaux global (orientation, organisation, fonctionnement, coûts et financement ), intermédiaire (méthodes et pratiques d enseignement-apprentissage) et de l environnement (mobilisation, soutien, participation) Evaluer les différentes options possibles face à ces défis prioritaires ; Emettre des recommandations permettant d orienter adéquatement la formulation et la planification de la mise en œuvre de la nouvelle politique d éducation de base, notamment les acquis à maintenir, les améliorations à effectuer et les nécessaires innovations. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 20

21 Du point de vue des résultats attendus, l évaluation doit fournir des éclairages sur : les données contextuelles qui ont un impact sur l éducation de base : données macroéconomiques relatives aux ressources publiques, données démographiques sur la dynamique de la population-cible, données socioculturelles et linguistiques sur les différents groupes et langues, données politiques et institutionnelles en matière de stabilité et d efficacité des institutions étatiques, données sur les risques de conflits ou de crises les résultats des politiques actuelles et les leçons à en tirer : impact des politiques globales de développement dans l éducation de base, résultats des politiques explicites et implicites d éducation de base, impact sur l éducation de base des engagements internationaux (OMD, EPT ), des activités appuyées par les bailleurs la mesure de l adéquation du financement de l éducation de base dans la période des six dernières années : évolution du volume et des sources de financement, des coûts unitaires et dépenses publiques en relation avec l augmentation de la scolarisation et de l inflation, analyse des contributions des ménages et du secteur privé, identification de la destination et des bénéficiaires des investissements publics, évaluation de l utilité et de l efficacité des dépenses Les performances de l éducation de base en relation avec l identification des principaux problèmes à résoudre en matière d accès, d efficacité interne, d équité, de qualité, d efficacité externe, de gestion et de financement. Les capacités du système : l appréciation de l efficacité et l efficience de l organisation et de la gestion du système en relation avec l analyse de la distribution et le jeu des rôles et des responsabilités ainsi que des capacités techniques et institutionnelles du Ministère, de ses services déconcentrés et des collectivités locales exerçant des compétences en matière d éducation de base; des forces et faiblesses des organisations partenaires (établissements privés, société civile, syndicats d enseignants, agences bilatérales et internationales ) ; des compétences des acteurs (différents personnels d administration, de gestion, de contrôle, de direction, d enseignement ), de la qualité de la gestion financière et budgétaire, de l efficacité du système d information et de collecte de données, de l adéquation des structures et mécanismes de communication et de coordination Les défis à relever pour réussir la transition d une éducation de base de 6 ans à celle de 10 ans : l orientation politique et la structuration du système d éducation de base en cycles et en étapes, la continuité de l ensemble curriculaire y compris l évaluation des apprentissages, les passerelles et transitions entre les différentes filières, les ressources linguistiques, humaines, organisationnelles, matérielles et financière, en somme la diversification de l offre éducative en réponse à la demande réelle des populations, l articulation entre les différentes modalités de prestations à travers la mise en place de passerelles, la promotion d une éducation inclusive, la création de filières préprofessionnelles, la mise en place de dispositifs de remédiation, le renforcement des capacités techniques et organisationnelles Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 21

22 2. Cadre conceptuel et méthodologie 2.1. Cadre conceptuel L évaluation porte sur l éducation de base. Mais qu entendons-nous ici par éducation de base? L éducation de base est censée réaliser le droit humain fondamental à l éducation, droit marqué du sceau de l impératif entendu comme obligation, universalité et effectivité de l éducation. Ce lien indissoluble de l éducation avec le respect de la dignité humaine constitue la première justification éthique et humaniste de l éducation pour tous (EPT) avant le besoin de capital humain nécessaire au développement économique et social. C est pourquoi l article premier de la Déclaration mondiale sur l Education pour Tous adoptée à Jomtien (Thaïlande) en 1990 affirme : «toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre». Le Cadre d action de Dakar adopté par le Forum EPT mondial (avril 2000) renforce cette vision de l éducation de base : «Nous réaffirmons le principe énoncé dans la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous (Jomtien, 1990), qui s'appuie sur la Déclaration universelle des droits de l'homme et la Convention sur le droit des enfants, selon lequel toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux, au sens le plus large et le plus riche du terme, une formation où il s'agit d'apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être. Une éducation qui s'attache à exploiter les talents et le potentiel de chaque personne et à développer la personnalité des apprenants, afin de leur permettre de mener une vie meilleure et de transformer la société dans laquelle ils vivent». L appropriation de la vision des besoins éducatifs fondamentaux ou de l acquisition de compétences indispensables pour mieux vivre et transformer sa société peut varier d un pays à l autre ou d une époque à l autre compte tenu des différences de contexte et de l évolution des sociétés. Voilà pourquoi on peut observer des exigences de niveau d éducation de base correspondant à des durées de scolarisation allant de quatre à dix ans dans différents pays comme dans l histoire d un seul et même pays. Au Sénégal, la vision de l éducation de base peut être recherchée dans la Loi d orientation de l Education nationale n du 16 février 1991 modifiée et complétée par la Loi du 15 Décembre L éducation de base y est située au niveau d un cycle dit fondamental. «A l issue de ce cycle, l élève est muni des éléments essentiels pour son adaptation ultérieure à la vie professionnelle. Il accède, le cas échéant, au cycle secondaire et professionnel.» (article 9, chapitre 2). La composition et les missions de ce cycle fondamental sont ainsi définies : une éducation préscolaire chargée i) «d ancrer les enfants dans les langues et les valeurs culturelles nationales, en vue de consolider leur identité et de les prémunir contre les risques d aliénation culturelle ; ii) de favoriser le développement de leurs différentes aptitudes psychomotrices, intellectuelles et sociales, pour leur permettre Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 22

23 d épanouir leur personnalité propre et de construire les bases des apprentissages scolaires.» un enseignement élémentaire polyvalent qui a pour objet iii) «d éveiller l esprit de l enfant par des activités propres à permettre l émergence et l épanouissement de ses potentialités intellectuelles d observation, d expérimentation et d analyse notamment. ainsi que de ses potentialités sensorielles motrices et affectives ; iv) d enraciner l enfant dans la culture et les valeurs nationales ; v)- de faire acquérir à l enfant la maîtrise des éléments de base de la pensée logique et mathématique, ainsi que celle des instruments de l expression et de la communication ; vi) de revaloriser le travail manuel et d initier l enfant aux techniques élémentaires impliquées dans les activités de production ; vii) de veiller aux intérêts et activités artistiques culturels, physiques et sportifs pour le plein épanouissement de la personnalité de l enfant ; viii) de contribuer, avec la famille notamment, à assurer l éducation sociale, morale et civique de l enfant.» un enseignement moyen polyvalent dont la mission est ix) de parfaire le développement chez l élève des capacités d observation, d expérimentation, de recherche, d action pratique, de réflexion, d explication, d analyse, de synthèse, de jugement, d invention et de création ; x) de renforcer la maîtrise de la pensée logique et mathématique de l élève, xi) d enrichir ses instruments d expression et d étendre ses capacités de communication ; xii) d effacer la hiérarchie entre activités théoriques et activités pratiques, xiii) de familiariser l élève avec les différents aspects du monde du travail et de l initier aux activités productives ; xiv) d approfondir l intérêt et les dispositions de l élève pour les activités artistiques, culturelles, physiques et sportives ; xv) de contribuer à compléter l éducation sociale, morale et civique de l élève.» L enseignement polyvalent est conçu comme un continuum et correspond à l obligation scolaire fixée à dix ans comme le stipule l article 3 bis : «La scolarité est obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de 6 ans à 16 ans. L Etat a l obligation de maintenir, au sein du système scolaire, les enfants âgés de 6 à 16 ans. La scolarité obligatoire est assurée gratuitement au sein des établissements publics d enseignement. Il est fait obligation aux parents, dont les enfants atteignent l âge de 6 ans, de les inscrire dans une école publique ou privée. Les parents sont tenus de s assurer de l assiduité de leurs enfants jusqu à l âge de 16 ans. Tout enfant âgé de moins de 16 ans et n ayant pu être maintenu dans l enseignement général, est orienté vers une structure de formation professionnelle». Au-delà de la scolarisation obligatoire, la Loi d orientation de l Education nationale développe le concept d éducation permanente de base en son article 17 : «L éducation permanente de base, destinée à accueillir ceux qui n ont pu fréquenter ou qui ont dû quitter, à un moment ou à un autre, les structures proprement scolaires, est organisée selon deux niveaux : 1) à un premier niveau, elle vise à satisfaire les besoins en formation des communautés de base ; elle a pour objectifs : i) l alphabétisation de masse ; ii) l information et la formation initiales nécessaires à l exercice d un métier ou d une fonction sociale ; iii) l initiation aux techniques de mise en valeur de production, de gestion et de communication ; iv) l éducation et la formation nécessaire à l amélioration des conditions d existence (santé, alimentation, habitat) et 2) à un second niveau, par les écoles professionnelles, les cours du soir, les cours par correspondance, l éducation permanente vise v) le recyclage, vi) le perfectionnement et l élévation du niveau culturel des citoyens dotés d une formation professionnelle ; elle leur permet d actualiser et d enrichir leurs connaissances et leur formation en vue de leur promotion sociale. Elle joue en outre un rôle d information et d animation dans le processus d adaptation des profils d emplois à Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 23

24 l évolution économique et de mise en place de solutions pratiques aux problèmes posés par le développement économique et social.» En fin de compte, le Sénégal se réfère à une vision d éducation de base continue et diversifiée qui exige un niveau minimal de connaissances et de compétences correspondant à dix années de scolarité obligatoire. L éducation de base «constitue la première phase d une éducation permanente en ce sens son organisation doit être pensée en termes d équipement fonctionnel, d attitudes et de valeurs qui permettent à l individu de s adapter, non seulement à la société existante mais à des situations socio-économiques en mutations constantes et exigeant des améliorations ; à ce titre, elle consiste à «apprendre à vivre, apprendre à apprendre et à entreprendre, pour être capable d assimiler de nouvelles connaissances tout au long de la vie». (Colloque de Saint-Louis sur l éducation de base, 1995). Ses cibles vont de la petite enfance aux adultes en passant par la moyenne enfance et l adolescence. Les modalités de livraison de l éducation de base peuvent être publiques ou privées, formelles, non-formelles (alternatives de seconde chance ou de rattrapage ) ou informelles (apprentissage libre ou expérientiel ) 2.2. Champs et domaines de l évaluation Le champ de l évaluation couvre le système global d éducation de base : les réseaux formels publics et privés d éducation et de protection de la petite enfance, d enseignement élémentaire et d enseignement moyen ainsi que les différentes filières non-formelles et informelles d éducation de base existantes, y compris les daara, les écoles communautaires de base, les autres programmes d alphabétisation et d apprentissage de base des jeunes et des adultes Concernant les domaines, l évaluation doit se focaliser avant tout sur les performances actuelles du système d éducation de base et leur évolution dans les différents niveaux et filières : accès et accessibilité (taux bruts et nets d admission et de scolarisation), équité et égalité (accès et qualité selon le genre, le lieu de résidence, l origine socio-économique, le handicap, les zones de conflits ), qualité en termes de résultats(évaluations standardisées, examens, proportions de diplômés) et de pertinence des apprentissages(en fonction des objectifs, besoins et attentes de la société, du marché du travail et des aspirations individuelles actuels et/ou projetés), efficience et efficacité interne et externe (taux d achèvement, destination des sortants) L évaluation des autres domaines, en particulier de leurs forces et faiblesses, doit permettre d apporter un éclairage sur les facteurs des bonnes performances comme sur les causes des contre-performances du système. Il s agit notamment : des politiques d éducation de base : degré d intégration aux politiques et programmes stratégiques de développement, processus de formulation et appropriation par les parties prenantes, pertinence des orientations, finalités, buts, objectifs et axes stratégiques pour l équité, l universalisation et la qualité de l éducation de base, adéquation de la déclinaison en cadres juridiques et institutionnels, en profils de sortie des cibles et en ensembles curriculaires; de la gouvernance : philosophie de gouvernance, organisation et fonctionnement, système de pilotage (y compris capacités de mise en œuvre, tableaux de bord et dispositifs de suivi-évaluation-ajustement), système d information et de gestion (SIGE), processus et résultats de la décentralisation et de la déconcentration, partenariats et participation, contractualisations, transparence et recevabilité, systèmes d assurance qualité, coordination et régulation, autonomisation et efficacité de la gestion des établissements, (participation de la communauté environnante, des parents, Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 24

25 des élèves et d autres parties prenantes locales ; organisation, climat, discipline, lutte contre l absentéisme, le harcèlement, les violences, la drogue ) ; du financement (bilan des cinq dernières années) : politique budgétaire, volume et allocations, coûts unitaires et ajustements, efficience et efficacité dans l utilisation des ressources, marges pour des gains dans la transformation des ressources en résultats d apprentissage ; des personnels (d enseignement, de conseil, de gestion, de contrôle ) : recrutement et suffisance des différentes catégories au regard des besoins (ratios), formation/qualification, allocation et utilisation, charge horaire, pratiques professionnelles dominantes (en termes de contrôle et de conseil, de direction d établissements, de gestion des classes et de pédagogie, de soutien aux enfants en difficulté, de routines et d innovations), systèmes de rémunérations, gestion des carrières et systèmes d incitations Méthodologie de l étude Les principes et approches de la méthodologie de l évaluation L évaluation se fonde tout d abord sur le principe participatif qui exige d impliquer toutes les parties prenantes de l éducation tout au long du processus sous la coordination du MEN (Comité de pilotage) chargé de valider les produits de chaque étape. A travers des rencontres de consultations, des entretiens et des questionnaires ou sous toute autre forme appropriée, l exercice a fait participer aux différentes étapes les organisations de la société civile, les syndicats d enseignants, les associations de parents d élèves, des représentants du secteur privé, des collectivités et communautés locales, les partenaires extérieurs L enjeu est énorme : obtenir une adhésion et un soutien larges à la réforme. Le deuxième principe oriente l évaluation vers une vision intersectorielle de l éducation qui appelle l implication des Ministères autres que l éducation et dont le secteur est client ou acteur du système éducatif. Ces principes ont été combinés avec ceux d internalisation et d appropriation du processus par les parties prenantes nationales qui signifient que les experts externes ont un rôle d accompagnement de l équipe technique nationale et non de substitution. Autrement dit, l expert en charge de l évaluation a aussi conçu l exercice comme un moment de renforcement des capacités techniques internes : apports conceptuels, méthodologiques et instrumentaux à l équipe technique nationale de façon à garantir la qualité de ses productions et la finalisation technique et scientifique des productions L évaluation a utilisé des approches méthodologiques variées : l analyse documentaire ; les enquêtes sous forme de questionnaires, d entretiens individuels ou en groupes, de consultations et d auditions, y compris par mobile, de personnes ressources, d acteurs et de partenaires clés : enfants et jeunes d âge scolaire, élèves, enseignants, directeurs d établissement, parents, inspecteurs, gestionnaires, planificateurs, société civile, partenaires techniques et financiers, secteur privé scolaire et économique, collectivités locales, confréries religieuses, opinion publique L observation sur le terrain, ciblée ou sous forme de «promenade», de pratiques d enseignement et de gouvernance dans les daara et dans des domaines critiques. La méthode a croisé la collecte et l analyse de données quantitatives (données statistiques, résultats d évaluation et d enquêtes ) et qualitatives (discussions et Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 25

26 consultations ) avant de les confronter et de les interpréter en vue de répondre aux principales questions posées par le diagnostic et la prospective Etapes de la démarche et calendrier de travail L étude a connu les étapes suivantes: Etape 1 : Préparer le plan de travail et les instruments d évaluation au niveau de l équipe technique Etape 2 : Consultation de l essentiel des parties prenantes sur la conception générale de l évaluation et l organisation fonctionnelle de l équipe nationale en charge de l exercice Etape 3 : Recherche documentaire et bilan des acquis : recensement systématique des données requises par l évaluation et disponibles à travers la recherche documentaire auprès des services statistiques du Ministère de l Education, dans les documents du Ministère des Finances et du Plan, dans les documents de stratégie de réduction de la pauvreté et de développement national, dans les enquêtes de suivi des dépenses publiques, dans les recherches et études sur l éducation, dans les enquêtes auprès des ménages Le bilan des acquis permet d identifier les données manquantes et qui sont nécessaires à l évaluation. Il a fallu alors concevoir et mettre en place un dispositif, des approches et des outils permettant de les collecter Etape 4 : Recherche de données quantitatives et qualitatives à travers les enquêtes et observations de terrain Etape 5 : Analyse et traitement des données collectées. Etape 6 : Rédaction du rapport d évaluation Etape 7 : Préparation et organisation de la consultation large sur les résultats de l évaluation Etape 8 : révision, finalisation et validation du rapport d évaluation diagnostique Il convient de noter que la consultation concerne en fait toutes les étapes de l évaluation mais pas seulement la seconde et la septième étape conçues comme de large regroupements sixième. A chacune des étapes précédentes, il est en effet recommandé de consulter les parties prenantes dont la contribution peut s avérer pertinente au regard des questions à traiter Calendrier et temps de travail L évaluation s est déroulée dans la période du lundi 7 avril au 31 mai 2014 soit sept (7) semaines. Activités Semaines de travail Finaliser le plan et les X instruments de travail 2. Organiser la X consultation sur la conception générale de l évaluation 3. Faire la revue documentaire et identifier les données manquantes 4. Réaliser les enquêtes et observations de terrain X 19 avril X X X 2 mai Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 26

27 Activités 5. Conduire les analyses et le traitement des données collectées 6. Présenter le rapport provisoire en consultation Semaines de travail X X 16 mai X Validation technique interne : 20 et 21 mai 7. Organiser la consultation sur les résultats de l évaluation 8. Présenter le rapport final pour validation par le CP Consultation nationale : 23 mai Atelier de validation par le CP : 30 mai Organisation de l équipe technique L expert a organisé le travail de l équipe, a défini et a réparti les tâches et responsabilités en collaboration avec le coordonnateur. Cette équipe technique est composée d agents venant des différents sous-secteurs ou intervenant dans des domaines spécifiques tels que la réforme des curricula par exemple. L équipe est dirigée par un coordinateur et son assistant. La DPRE a mis à disposition une assistante pour faciliter les tâches administratives. 3. Données contextuelles 3.1. Données macro-économiques relatives aux ressources publiques Comme tout projet à caractère économique ou social, les ressources financières constituent la base de la réussite en matière de politique éducative même s il est reconnu que les modes de gestion et d affectation de celles-ci sont tout aussi importants. La disponibilité des ressources dépend de la capacité de l État à mobiliser des ressources évaluées à travers les trois agrégats macroéconomiques: le Produit intérieur brut (PIB), la capacité de l État à prélever les ressources et l allocation des ressources en faveur de l éducation. L évaluation de la mise en œuvre du PDEF (ME/DPRE, 2012) a retracé l évolution projetée du produit intérieur brut (PIB) et celle qui a été effectivement réalisée par le pays pendant la période Si dans les trois premières années du dit programme, le PIB en valeurs courantes a connu une hausse en moyenne annuelle de 4,6% sensiblement égale à celle qui était prévue (5,2%). De l ordre de 6,3% en moyenne annuelle, ce rythme de croissance soutenu enregistré dans la seconde phase a fortement dépassé les prévisions du plan du financement du PDEF qui étaient seulement de 4,8%. Entre 2008 et 2011, période de mise en œuvre de la troisième phase, le taux moyen annuel de croissance s est établi au rythme prévu de 3,4%. Cette évolution du PIB est mise en regard avec quelques indicateurs des finances Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 27

28 publiques dans le tableau 1. En valeur réelle, la progression annuelle du taux de croissance économique supérieure à 6% n a été enregistrée qu entre 2003 et Cette faible vigueur de la croissance a été partiellement compensée par une amélioration des recettes globales de l État provenant des ressources fiscales d une part, des ressources de l aide extérieure d autre part. Il a été noté un relèvement de la pression fiscale qui est passée de 16% du Produit Intérieur Brut (PIB) en 2000 à 18,6% en Les recettes de l État qui représentent la capacité de l État à prélever des ressources destinées aux dépenses publiques ont connu une légère hausse pendant ces dix dernières années. Si elles ont représenté 16% du PIB en 2000, elles s établissent à 18,9% du PIB, soit une amélioration de presque 3 points. L intérêt de la dette croit depuis 2000 à un taux moyen annuel de 18,8% et constitue un poids très substantiel qui contraint de façon évidente ce qui est disponible pour le fonctionnement actuel des services publics. Tableau 1: Evolution des indicateurs de finances publiques Taux de croissance réel 3,2 4,6 0,7 6,7 5,9 5,6 2,5 4,9 3,2 2,2 4,2 2,1 3,5 (%) Pression fiscale (recettes fiscales 16 16,1 16, ,4 18,5 18,8 19,3 18, ,9 18,9 18,6 /PIB) Dépenses publiques totales 18,5 20,8 20,1 21,6 23,3 24,0 27,2 26,5 26,5 26,7 27,1 27,8 29,14 et prêts / PIB % des dépenses courantes dans les 67 dépenses ,1 publiques totales - Déficit budgétaire 30,9 2,4 0,0 1,3 3,1 3,0 5,7 3,5 4,6 4,9 4,5 4,9 global/pib % -4,0% Solde extérieur courant hors -8,7 dons/pib nominal -6,4-7,8-8,1-7,9-9 -9,8-12,6-14,7-7,1-5,1-8,8-11,2 (norme >=-5%) Intérêt sur dettes intérieures et 150, 189, extérieures 45,3 30,3 88,2 44,6 46,7 40,9 42,4 88,2 83,2 0 1 (milliards de ,0 FCFA) Source : DPEE/MEF Tableau 2: Evolution des indicateurs de finances publiques Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 28

29 Taux de croissance réel 3,2 4,6 0,7 6,7 5,9 5,6 2,5 4,9 3,2 2,2 4,2 4,2 (%) Pression fiscale (recettes fiscales 16 16,1 16, ,4 18,5 18,8 19,3 18, ,9 18,9 /PIB) Dépenses publiques totales 18,5 20,8 20,1 21,6 23,3 24,0 27,2 26,5 26,5 26,7 27,1 27,8 et prêts / PIB % des dépenses courantes dans les 67 dépenses publiques totales Déficit budgétaire 30,9 global/pib 2,4 0,0 1,3 3,1 3,0 5,7 3,5 4,6 4,9 4,5 5,8 Solde extérieur courant hors -8,7 dons/pib nominal -6,4-7,8-8,1-7,9-9 -9,8-12,6-14,7-7,1-6,1-6,1 (norme >=-5%) Intérêt sur dettes intérieures et 150, 189, 358, extérieures 45,3 30,3 88,2 44,6 46,7 40,9 42,4 88,2 83, (milliards de FCFA) Source : DPEE/MEF 3.2. Le volume de ressources en faveur de l éducation Concernant l allocation des ressources en faveur de l éducation, la part du budget de l État alloué au secteur de l éducation a connu une forte évolution entre De 105 milliards au début des années 2000, les crédits votés pour le secteur a atteint 432 milliards en 2011, soit un taux d accroissement moyen annuel de 12,5% selon le rapport d évaluation des 10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). Mais, il faut remarquer que si de faibles écarts entre les prévisions et les réalisations sont enregistrés pendant la période , les cinq dernières années du programme marquent une hausse de l effort public d éducation qui a dépassé largement les attentes du secteur. Le niveau de priorité accordé à l éducation est évalué en mettant en regard les dépenses d éducation avec les autres agrégats macroéconomiques. L effort que l État a consenti pour le développement du secteur de l éducation est mesuré à l aide de deux indicateurs : la part des dépenses d éducation dans le PIB et dans le budget de fonctionnement de l Etat. Si au début du PDEF, les crédits mis à la disposition du système éducatif représentent un plus de 3% du PIB, ils sont à plus de 6% pendant la dernière phase selon le rapport d évaluation des 10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). En se référant à sa part dans le budget de fonctionnement de l État hors intérêts de la dette, la même tendance se dégage. En 2000, elle était de l ordre de 26,7%, elle a atteint 35,1% à la fin du programme traduisant une hausse de 8,4 points de pourcentage. Hors dépenses communes à tous les secteurs, ce pourcentage pourrait atteindre plus de 40% dépassant largement les engagements de l État en matière de financement de l éducation. La part de l éducation sur les dépenses publiques totales sur financement interne Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page

30 et hors intérêts de la dette est en moyenne pour la décennie de 21% et ce pourcentage a augmenté de 4 points en moyenne dans les trois dernières années de la décennie. Avec un tel volume de financement, le système éducatif sénégalais n est pas en situation de sous financement avec un taux de croissance de ces ressources de 6% en moyenne annuelle supérieur à ce qui est prévu. Identifier les marges de gains possibles (exploiter questionnaires) Une analyse du poids des dépenses d éducation dans les dépenses publiques totales indique une absence de marges significatives pour le relèvement de la part de l éducation dans les dépenses publiques. Le niveau des dépenses récurrentes par rapport à la richesse nationale est très élevé au Sénégal comparativement à d autres pays. Par rapport à la richesse nationale, le Sénégal dépense plus du double de la moyenne des pays d Afrique subsaharienne selon le rapport des 10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). Et par rapport aux pays de l OCDE, il se trouve à l extrémité supérieure des dépenses. L effort budgétaire du Gouvernement du Sénégal est supérieur à celui de la plupart des pays à revenu élevé Données démographiques sur la dynamique de la population-cible Evolution de la population globale Selon le dernier Recensement Général de la Population et de l Habitat, de l Agriculture et de l Elevage effectué par l ANSD en 2013, le Sénégal a une population en augmentation continue avec un taux d accroissement stable depuis En effet, la population du Sénégal recensée en 2013 est de habitants dont hommes et femmes. Cette population en 2002 s établissait à habitants, soit un taux d accroissement moyen annuel intercensitaire entre de 2,5%. Avec en 1976 et en 1988, les taux d accroissement intercensitaires étaient respectivement de 2,7 % et 2,5 % pour et Tableau 3: Niveau et tendance de la population du Sénégal entre 1976 et 2013 Année de recensement Effectifs Périodes Taux d accroissement 2,7 2,5 2,5 intercensitaire Structure de la population Une population jeune et une quasi-égalité entre hommes et femmes La population sénégalaise se caractérise par sa grande jeunesse : la moitié de la population est âgée de moins de 18 ans (17 ans chez les hommes contre 19 ans chez les femmes). En outre, les moins de 20 ans représentent 52,7%. Les enfants âgés de moins de 15 ans constituent 42,1% de la population globale. La proportion est plus importante chez les garçons (43,6%) que chez les filles (40,5%). Par ailleurs, 3,5% de la population a 65 ans et plus. C est dire que le coefficient de dépendance démographique est élevé. Il correspond à 84 personnes inactives (moins de 15 ans et 65 ans et plus) pour 100 personnes actives (15 à 64 ans). La population électorale, celle âgée de 18 ans ou plus est de 51,4%. Elle est plus importante chez les femmes (53,0%) que chez les hommes (49,7%). Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 30

31 Dans cette population, on observe une quasi égalité entre l effectif des hommes et celui des femmes En effet, le rapport global de masculinité s élève à 99,7hommes pour 100 femmes. En 2002, ce rapport était de 96,9. Toutefois, en considérant les grands groupes d âges, on observe un avantage numérique des hommes sur les femmes aux âges jeunes moins de 15 ans avec 107 garçons pour 100 filles. Pour les tranches d âges ans et 65 ans ou plus, la tendance s inverse en faveur des femmes avec respectivement 95 et 94 hommes pour 100 femmes. Cette situation pourrait s expliquer par une migration différentielle en faveur des hommes pour la tranche d âge ans. Au-delà de 65 ans, en plus de la migration, cela pourrait s expliquer par une espérance de vie plus longue chez les femmes. Figure 1: Pyramide des âges de la population du Sénégal en Répartition de la population par région et par milieu de résidence Une concentration de la population dans la capitale au détriment des régions périphériques Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 31

32 La population du Sénégal est inégalement répartie dans l espace. Elle est concentrée à l Ouest du pays et au Centre, tandis que l Est et le Nord sont faiblement peuplés. Figure 2: Répartition de la population du Sénégal par région en 2013 La densité de la population qui était de 50 habitants au km² en 2002, est passée à 65habitants au km² en La région de Dakar se démarque de loin des autres avec une densité de habitants au km² (Graphique 4). Sa population est de habitants en 2013, soit près du quart de la population totale (23%) sur une superficie représentant 0,3% seulement de celle du pays. La région de Tambacounda, qui représente la région la plus vaste du pays (21,5% de la superficie du pays), ne compte que 5,0% de la population du Sénégal, soit une densité de 15 habitants au km². Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 32

33 Figure 3: Densité de la population du Sénégal selon la région en 2013 La population du Sénégal en 2013 est en majorité rurale avec (55% contre 59,3%en 2002). La population urbaine est de habitants, soit un taux d urbanisation de 45% En 2002, ce taux s établissait à 40,7%. Ce taux cache d énormes disparités régionales. La région de Dakar avec un taux d urbanisation de 96%, regroupe presque la moitié de la population urbaine du pays (49%), elle est suivie de loin par la région de Thiès avec 49% de taux d urbanisation, représentant 14% de la population urbaine. Les trois régions de Diourbel, Fatick et Kaffrine sont les moins urbanisées avec un taux de 16% chacune. La part de la population urbaine est passée de 23% en 1960, à 40% en 1988 et 41% en 2002, ce qui atteste une augmentation continue depuis Répartition de la population par département A l exception des régions de Diourbel, de Saint Louis, Thiès, Kolda et de Sédhiou, la population se concentre en général au niveau des départements chefs-lieux de région. Les départements de Pikine et de Dakar dans la région de Dakar sont les plus peuplés avec respectivement et habitants (Graphique 6). Pratiquement, dans toutes les régions, il est constaté un effectif de la population plus important au niveau des départements chefs-lieux de région. Font exception, les régions de Diourbel, Saint Louis, Thiès, Kolda et Sédhiou. L exemple le plus patent est celui de Diourbel où plus de 6 habitants sur dix vivent dans le département de Mbacké (62%). Ainsi, Mbacké est le 3 ème département le plus peuplé du Sénégal avec habitants. Les départements de Ranérou ( habitants), Oussouye ( habitants) et Salémata ( habitants) sont les moins peuplés. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 33

34 Au total, personnes résidentes ont été recensées. Cette population est caractérisée par sa grande jeunesse : la moitié est âgée de moins de 18 ans. En outre, la différence numérique généralement observée entre l effectif des hommes et celui des femmes n est plus nette avec 99,7 hommes pour 100 femmes. Le recensement a aussi permis d évaluer le nombre de ménages agricoles à , soit 49,5% des ménages du Sénégal ( ). Parmi ces ménages agricoles, l essentiel se livre à la culture pluviale (60,7%) et à l élevage (60,1%) Données socioculturelles et linguistiques sur les différents groupes et langues (Source : Les Wolofs sont les plus nombreux, présents surtout dans l'ouest du pays (Ndiambour au Cayor, Waalo, Baol, Djolof, Saloum), dans le bassin arachidier du centre-ouest et particulièrement dans les grands centres urbains. La plupart sont musulmans, de la confrérie des Mourides, et des Tidjanes. Les Lébous de la presqu'île du Cap-Vert et de la Petite-Côte leur sont apparentés, mais représentent moins de 1 % de la population 6. Le poids des Wolofs dans le pays tend à s'accroître, linguistiquement et politiquement : on a pu parler de «wolofisation» du Sénégal. Les Halpulaaren ceux qui parlent le peul constituent le second groupe. On constate leur présence sur une partie du territoire national plus étendue que les Wolof, mais il s agit le plus souvent de régions peu peuplées, comme le Ferlo, la Haute-Casamance, la vallée du fleuve Sénégal surtout peuplée par les Toucouleurs, et le Badiar 3. Traditionnellement nomades, ils sont aujourd hui sédentarisés dans leur grande majorité. Le troisième groupe est celui des Sérères. Ils sont concentrés dans l ouest du pays. Ils vivent sur la Petite-Côte et dans le Sine-Saloum, notamment dans les îles du delta du Saloum. Les Ndut, les Noon, les Laala, les ňominka, les Saafi saafi, les Paloor et d autres sous-groupes leur sont proches. Chez les Sereer, il y a d'importantes communautés chrétiennes, mais l'islam est majoritaire. Ils ont conservé néanmoins certains aspects de leur religion traditionnelle. Les joolas vivent pour la plupart en Basse-Casamance où ils pratiquent surtout la riziculture et la pêche. De religion traditionnelle, ils ont résisté plus que d autres à la pénétration de l Islam et du Christianisme et continuent de défendre leur identité. Aujourd'hui ils sont aussi souvent musulmans que chrétiens, tout en y mêlant leurs croyances traditionnelles. D autres peuples sont établis dans la même région. Leur mode de vie est assez semblable à celui des joolas, mais ils s en distinguent par leurs langues et sont très minoritaires. C est le cas des Guňun, des Balant, des Manjaku, des Mankaň, des bayot mais aussi des Karone et des Bandial. Plusieurs ethnies se rattachent au grand groupe des Mandinka : Malinkés, Soose, Bambara, Jalunga, Jaaxanke et les Soninke (dont une grande partie est implantée le long du fleuve Sénégal et de la Falémé, l'ancien Galam). Il existe une importante diaspora, notamment en région parisienne. Les Soninke ont été islamisés plus tôt que la plupart des autres groupes. Peu nombreux, Onyan et Bedik vivent sur les hauteurs du Sénégal oriental, autour de Kédougou. Ils font partie du groupe Tenda, de même que les Koňaagi et les Bajaranke. Le Sénégal compte parmi sa population beaucoup d'africains originaires d'autres pays du continent. Il y a de petites communautés ivoiriennes à Dakar, ainsi que des Nigérians, appartenant le plus souvent aux ethnies haoussas. Il existe également une importante communauté marocaine plus anciennement implantée que les autres étrangers africains. Les Maliens également sont très présents. Les Cap-verdiens (Sénégalais d'origine cap verdienne, 3 A nuancer car une bonne partie de la banlieue de Dakar est peuplée de pulaar Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 34

35 souvent appelés Sénégalo- Cap-verdiens) sont très nombreux à Dakar également. Les Maures, investis depuis longtemps dans les activités commerciales, sont établis dans le nord et dans les villes. Le sous-groupe des Maures Darmanko, quant à lui implanté au Sénégal depuis des siècles, est présent sur tout le territoire. D'ailleurs les Maures sont classés comme un groupe ethnique à part entière du Sénégal. C'est également en milieu urbain que vivent le plus souvent les Européens et les Libanais. Vingt-sept (27) langues dont la plupart appartiennent à la famille nigéro-congolaise existent au Sénégal. Plus de 90% des Sénégalais parlent wolof cependant tous les Sénégalais ont des droits linguistiques égaux et le français est la langue officielle. Une politique de la promotion des langues nationales a été pratiquée avec la création d un Ministère délégué chargé de l alphabétisation et des langues nationales. Le wolof, le pulaar, le seereer, le joola, le mandinka et le soninke sont les langues les plus parlées. La politique linguistique peut être caractérisée par les deux volets suivants : - promouvoir les principales langues pour en faire des langues de culture, puis maintenir le français comme langue officielle et comme langue des communications internationales. L article 1 de la nouvelle Constitution du 7 janvier 2001 le reconnaît officiellement. Aujourd hui 21 sur les 27 langues répertoriées ont été codifiées et accèdent de ce fait au statut de Langues nationales 4. Ces langues sont enseignées dans les classes d alphabétisation et d éducation non formelle et dans quelques classes du formel Données politiques et institutionnelles en matière de stabilité et d efficacité des institutions étatiques Pour le Sénégal, la bonne gouvernance signifie «un État qui ne sait pas maintenir le pays dans la paix, n est pas un État capable. Un État qui ne sait pas faire respecter la loi et l ordre public, n est pas un État capable. Un État qui ne peut pas garantir les libertés individuelles et l égalité des droits, n est pas un État capable. Un État qui ne dispose pas d un système pratique de poids et de contre poids pour se défendre d un exercice arbitraire du pouvoir, n est pas un «État capable». Un État qui ne sait pas jouer un rôle important dans le financement et les prestations des services sociaux, n est pas un État capable. Un État qui ne peut pas mettre en œuvre un processus politique consensuel et considéré comme légitime, n est pas un État capable. Enfin, un État qui ne peut pas appliquer des sanctions administratives et judiciaires pour lutter contre la corruption, n est pas un État capable». Au Sénégal, la vision globale en matière de gouvernance définie dans le PNBG est : «promouvoir une responsabilité collective de l Etat, du secteur privé et de la société civile, qui, dans l exercice de leurs rôles différenciés, coordonnent leurs activités, pour réconcilier le politique, l économique et le social, en s appuyant sur les principes de transparence, de responsabilité, d équité, d efficacité, d efficience, de primauté du droit et de contrôle de la corruption Le gouvernement du Sénégal a manifesté, ces dernières décennies, son engagement fort à intégrer la bonne gouvernance dans les stratégies de développement national. L intérêt accru accordé à cette problématique intervient dans un contexte où les gouvernements sont appelés à faire face à une demande sociale complexe et croissante et à s ajuster à de nouvelles formes d organisation sociale, économique et politique. L action publique, dans ce processus, devient le produit de négociations avec l émergence d acteurs nouveaux (société civile, secteur privé) dont il faut concilier les stratégies et les intérêts. 4 Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ, noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 35

36 Sous ce rapport, la garantie de principes solides de gouvernance se révèle comme une des conditions majeures dans la construction de la démocratie, de l économie et de la cohésion nationale. Bien plus qu un rôle instrumental, la gouvernance est devenue une dimension du bien-être des populations et un facteur-clé de succès dans la gestion des politiques de développement. Ayant élaboré en 2002 un programme national dédié à relever les défis de bonne gouvernance, le Sénégal a manifesté sa volonté de s engager résolument dans la voie d une nouvelle gouvernance. Une telle option se situe dans un contexte de lutte contre la corruption, de renforcement de la démocratie et de la décentralisation, de promotion de l État de droit, du renforcement du contrôle parlementaire, de réforme du système juridique et judiciaire, de redynamisation de l Administration publique, de promotion des activités économiques et sociales et des droits humains. Le rapport affirme qu il existe bien des «micro-initiatives» de suivi de la gouvernance à travers le territoire et souvent élaborées par les organisations de la société civile, donc en dehors de la sphère de l Etat. La plupart d entre elles sont menées à titre expérimental avec une couverture géographique limitée. En dépit de la diversité des initiatives dans ce domaine, force est de constater qu il n existe pas encore de système global de suivi permettant de garantir la traçabilité des interventions significatives et d apprécier les progrès réalisés à travers toutes les composantes du PNBG. Aujourd hui, le défi pour l État est donc de documenter et de capitaliser ces initiatives dispersées dans la perspective de les répliquer à l échelle nationale. Dans l architecture institutionnelle actuelle, il existe au Sénégal un mécanisme opérationnel permettant de dresser le profil gouvernance du pays et de guider l élaboration des politiques publiques, sur la base d une production régulière d informations utiles et pertinentes. Il s agit du Ministère de la Bonne Gouvernance et d institutions et programmes tels que la Délégation à la Réforme de l État et à l Assistance Technique(DREAT), la Cour des Comptes, le CENTIF, Le rapport a souligné, que quels que soient les efforts accomplis par le pays dans le domaine de la gouvernance, il n en demeure pas moins que la répression non effective des délits économiques et financiers, la mauvaise gestion des ressources minières et foncières, constituent une entorse à l instauration d un environnement des affaires attractif. Il en est de même pour l indépendance et la séparation des pouvoirs, marqués par la fragilité des institutions tant à l Assemblée Nationale qu au sein des collectivités locales avec un recours abusif des délégations spéciales qui ont constitué, à un moment donné, des ruptures sans précèdent dans le processus démocratique. En outre, le Sénégal a accusé un retard dans le lancement du Mécanisme Africain d Evaluation par les Pairs. (MAEP). A ces maux, s ajoute la non-généralisation d une participation citoyenne dans la gestion des collectivités locales comme défi à relever pour asseoir une gouvernance sobre et vertueuse, gage d un développement inclusif durable. Dans la Stratégie Nationale de Développement économique et sociale (SNDES, ex DPES) ( ), le «Renforcement des principes fondamentaux de la bonne gouvernance et la promotion des droits humains» constitue également un des trois axes stratégiques. Dans le processus de gestion du développement, les éléments suivants sont érigés en règles : la paix, la démocratie et la sécurité humaine ; (ii) la maîtrise des finances publiques; (iii) l alignement de la structure des dépenses publiques sur les priorités de développement ; (iv) l éthique, la transparence et une attention continue sur la reddition des comptes et l efficacité de la Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 36

37 dépense publique ; (v) l existence de cadres fonctionnels de dialogue sur les politiques publiques. Le Programme national de bonne gouvernance (PNBG) vise à consolider le processus de démocratisation et renforcer l État de droit ainsi que les capacités nationales de gestion du développement. Les effets à court et moyen termes attendus de la mise en œuvre du PNBG sont la création de conditions propices à la croissance économique et au développement humain durable, à travers notamment : un cadre institutionnel et administratif transparent, efficace et efficient ; une consolidation du processus de décentralisation ; un partenariat effectif entre l État et les organisations du secteur privé et de la société civile ; un environnement judiciaire sécurisant, serein et favorable au développement de l initiative privée ; des ressources humaines bien formées, motivées et imprégnées des principes de bonne gouvernance. Les initiatives récentes du Gouvernement pour la promotion d une politique en faveur de l intégration du Sénégal au marché mondial à travers notamment, la réalisation d une nouvelle politique commerciale (initiative du Cadre intégré), la définition d un plan d action pour la mise à niveau des entreprises et la promotion du secteur privé (stratégie de promotion du secteur privé) viennent consolider le cadre de gouvernance et le programme de renforcement des capacités nationales. Contenu du programme Composante «amélioration de la qualité du service public» Dans ce domaine, les objectifs poursuivis tournent autour d un cadre organisationnel de l administration publique rationalisé et d une gestion modernisée et efficiente de ressources humaines motivées dans la fonction publique. Composante «gouvernance locale» Dans ce volet, il s agit d approfondir l expérience sénégalaise en matière de décentralisation et de gouvernance locale, tout en levant les contraintes inhérentes à la mise en œuvre des réformes entreprises jusqu ici. Composante «gouvernance économique» L objectif de cette composante est de créer un cadre propice au développement économique et social du pays afin que les finances publiques soient gérées de façon rationnelle, efficiente et transparente. Composante «gouvernance judiciaire» Dans cette composante, l objectif est de renforcer l indépendance du pouvoir judiciaire, de permettre un accès facile et moins coûteux aux différentes instances judiciaires et d assurer l efficacité et l application des décisions judiciaires. Composante «amélioration de la qualité du travail parlementaire» L objectif poursuivi à travers les activités de cette composante est de renforcer les capacités opérationnelles et techniques de l institution parlementaire, pour lui permettre d assumer pleinement ses missions en matière budgétaire et de contrôle de l action gouvernementale et de contribuer ainsi à la consolidation du processus démocratique. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 37

38 Composante «développement des NTIC» Dans ce secteur à caractère transversal, les objectifs poursuivis tournent autour de l amélioration de la productivité du service public et l instauration d une communication moderne Le secteur informel Source : L Enquête Nationale sur le Secteur Informel par Agence Nationale de la Statistique et de la Démographie (ANSD) L ENSIS 2011 a montré que le secteur informel non agricole emploie personnes, soit 48,8% de la population active occupée estimée à personnes par l ESPS II. Ila produit milliards de F CFA en 2010, soit 39,8% de la production. Il a créé milliards de FCFA de valeur ajoutée représentant 41,6% du PIB et 57,7% de la valeur ajoutée non agricole. Le revenu mixte qui rémunère aussi bien le travail de l'entrepreneur individuel et des petits patrons que le capital avancé, est la composante la plus importante de la valeur ajoutée avec 73,2%. La masse salariale totale versée au personnel du secteur informel se chiffre à 600 milliards de FCFA. En moyenne, une UPI verse annuellement 1,1 million de FCFA à ses employés et la moitié des UPI a une masse salariale annuelle inférieure à FCFA. Le salaire annuel moyen perçu par un employé du secteur s élève à FCFA, soit un salaire mensuel de FCFA. Le capital est un facteur déterminant de production du secteur informel. En effet, dans l ensemble, très peu d unités (2,5%) ne disposent pas de capital pour l exercice de leurs activités. Ce capital provient essentiellement de l épargne personnelle du Chef d unité, du soutien de parents ou d amis et, dans une moindre mesure, de l héritage et des dons. Le taux d investissement qui représente la part du capital acquis sur une période rapportée à la valeur ajoutée dégagée au cours de la période est de 8,8%, marquant la faible intensité du capital de ce secteur. Le financement de l investissement se fait essentiellement sur la base de l épargne personnelle de l entrepreneur. De même, 11,2% seulement des UPI ont eu recours aux emprunts pour financer leurs activités et les fonds empruntés sont essentiellement consacrés à l achat des matières premières et des marchandises (59,4%), à l extension de l activité (17,9%) et à l acquisition ou l entretien d'équipement (11,3%). Toutefois, malgré l importance économique des activités informelles, les conditions de travail demeurent précaires, du fait notamment du manque de moyens financiers pour louer ou acheter un local et de la non disponibilité de local professionnel adéquat et de la volonté des Chefs d UPI de minimiser les coûts en vue d augmenter les marges bénéficiaires. Le secteur informel est majoritairement composé d entrepreneurs qui ont arrêté les études au primaire (28,2%) et ceux qui n ont aucun niveau d études (27,7%). Les Unités de Production Informelles (UPI) disposant du NINEA représentent 8,7%, même si elles ont souvent le Registre du Commerce et du Crédit Mobilier (RCCM). La part des impôts et taxes payés à l État reste relativement faible, avec 4,2% de la valeur ajoutée totale du secteur contre 10,4% pour le moderne. Toutefois, elle a sensiblement augmenté par rapport à 2002 où elle était de 1,9%. Le secteur informel est constitué de micro-unités, dont la taille moyenne est de 2,9 travailleurs par unité et où l'auto-emploi est la règle, puisque l entreprenariat individuel représente 91,8% des entrepreneurs. Cependant, la propriété des entreprises informelles est quelquefois partagée avec essentiellement les membres de la famille avec une moyenne de 3,5 individuspropriétaires par UPI. Les hommes constituent l essentiel de la population des entrepreneurs informels avec 79,9%. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 38

39 L analyse de l apprentissage du métier des employés du secteur informel révèle que le pourcentage d employés qui ont été formés par un patron est le plus important (57,5%), suivi de l apprentissage «tout seul, par la pratique» (29,9%) et de la formation technique (4,2%). Globalement, 53,1% des employés du secteur informel ont été recrutés par l intermédiaire de leurs relations personnelles et l ancienneté moyenne s établit à 6,9 années. Elle est de 7,0 années au niveau du personnel masculin et de 6,4 années au niveau du personnel féminin. En ce qui concerne la rémunération, 30,5% des travailleurs ont droit à un salaire négocié, 29,7% sont payés proportionnellement aux bénéfices et 14,8% sont non-salariés. En termes de niveau d études, 2 travailleurs sur 3, soit 64,1% ont au plus le niveau primaire, dont 26% ne disposent d aucun niveau d instruction. Pour l approvisionnement en biens et en services, les UPI ne traitent presque pas avec les grandes entreprises manufacturières (48,4% se ravitaillent chez les commerçants) tandis que les produits sont exclusivement réservés au marché intérieur, puisque les ménages constituent leur principal client (91,9%). Les activités des UPI se font dans un environnement difficile. Les difficultés de fonctionnement des UPI sont essentiellement dues à l absence de débouchés/manque de clientèle (60,4%), la concurrence excessive (36,7%), les problèmes d accès au crédit (27,3%), les charges fiscales (19,2%) et les difficultés d approvisionnement en matières premières (19,1%) Données sur les risques de conflits ou de crises La présence durable des conflits affectant le système éducatif est à déplorer avec au niveau macro (a) la rébellion armée en Casamance qui dure depuis près de trente (30) ans et qui continue de présenter des risques pour la stabilité du pays (b) les résiduels du conflit en Mauritanie (les affrontements inter ethniques de 1989) qui est à l origine de déportés Négro-mauritaniens sur la rive gauche du fleuve Sénégal dont quelque se sont réfugiés au Sénégal et (c) la situation actuelle au nord du Mali et dans la sous-région. Cette situation se traduit, entre autres, par une difficulté de prise en charge de la demande d éducation et de formation ; et, au niveau méso (interne au secteur) les grèves répétitives des élèves et des enseignants. Selon le Plan Sénégal Emergent (PSE) 5, le conflit survenu en Casamance au début des années 1980 a eu un impact négatif sur le développement économique et social de la région et de ses communautés. À la faveur du processus global de pacification de la région naturelle de Casamance, diverses actions ont été entreprises dans le cadre du Programme de Relance des Activités économiques en Casamance (PRAESC) pour instaurer progressivement les conditions d une paix durable et la réintégration de la population dans un environnement économique et social favorable au développement à long terme. Ces actions se poursuivent en se renforçant avec, notamment, le démarrage de nouveaux programmes de développement (ex : le projet pôle de développement en Casamance). Rien que dans le secteur de l éducation, l on note la multiplicité des syndicats dans le secteur de l Éducation et de la Formation avec plus de 50 organisations syndicales : les logiques corporatistes ont fini d installer le système dans un contexte marqué par des crises récurrentes suite à l inflation de revendications à incidences financières et sociales notamment. Les conditions de travail ne sont pas toujours satisfaisantes à cause de la forte demande scolaire. Les conditions d accueil ne sont pas toujours adéquates. Les abris provisoires, 5 Page 105 Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 39

40 l insuffisance de tables bancs, sont toujours d actualité. L absence de clôture, de toilettes fonctionnelles, d équipement, de matériel didactique. La création de nouveaux établissements n est pas toujours accompagnée de mesures visant à mettre en place le dispositif nécessaire à l apprentissage. Dans les structures comme les I.E.F et les IA, il a été généralement souligné l exiguïté des locaux, insuffisance des bureaux, de même que la vétusté du parc informatique, l étroitesse des bureaux, l absence de photocopieuses et d imprimantes, en sus de l absence de véhicule fonctionnel et du non-paiement des indemnités, des salaires à temps Les violences (relations sexuelles, aux grossesses précoces, à la pédophilie, aux attouchements sexuels, aux corrections sévères) sont sources de violences, de même que les affectations d enseignants ou de chefs d établissement. Souvent, des établissements sont confrontés à des difficultés pour trouver certains professeurs, notamment en mathématiques, surtout en début d année scolaire. C est pourquoi, les élèves saisissent ces moments pour aller en grève. Cause des conflits : Le non-respect des engagements par l Etat. Le retard de paiement des salaires des enseignants L inégalité des traitements salariaux comme objet de frustrations et de conflits, La multiplicité des syndicats dans le secteur de l éducation, Le mode de recrutement et le manque de formation Manifestations et durée des conflits Les conflits se manifestent sous plusieurs formes. Au niveau interne de l établissement, ils se manifestent par l absence de collaboration, de dialogue entre les enseignants et les chefs d établissements scolaires. De même, ils se manifestent par le refus de faire des cours de la part des enseignants, comme il est constaté chez les élèves en cas de désaccord avec l administration scolaire. Ils peuvent durer des jours, des semaines ou des mois. Effets ou impacts des conflits Les conflits ont des effets graves sur les enseignants. L enseignant peut être discrédité. La conséquence de ce discrédit est l absence de motivation de la part des enseignants puisque le climat social est déterminant dans le bon déroulement des enseignements. Sur les enseignements Le quantum horaire n est plus respecté ; ce qui présente des conséquences sur l achèvement des programmes. Sur l image de l enseignant L enseignant n a plus la même considération sociale à cause de la fréquence des conflits dans le système éducatif. Sur la perception de l enseignement public Beaucoup de personnes préfèrent envoyer leurs enfants dans les écoles privées à cause des perturbations dans le secteur de l enseignement public. Deux autres situations méritent d être mises en exergue : La faible protection sociale des enfants (enfants dans la rue, mendiants, enfants travailleurs, enfants victimes de violences ) dans un contexte de pauvreté chronique de certaines familles; Le chômage des jeunes qui constitue un bombe à retardement si des solutions ne sont pas vite trouvées ; La forte pression sur le foncier en milieu urbain et l accroissement des risques de vulnérabilité lié aux perturbations climatiques et sociales (inondations, avancée de la Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 40

41 mer, sécheresse, feux de brousse, pression sur les ressources halieutiques, urbanisation galopante, etc.). En résumé, le document de PAQUET-EF présente les risques ci-dessous et leurs mesures d atténuation. Tableau 4: Risques et mesures d atténuation Risques identifiés Réticence des acteurs de l enseignement supérieur aux réformes Instabilité institutionnelle Perturbation de l espace scolaire et universitaire Insuffisance du financement public Réticences de l Administration publique à l implication du secteur privé dans la gestion de l Éducation Inondations avec structures éducatives occupées ou indisponibles et problèmes de l accès au foncier Stratégies d atténuation Mise en œuvre d une politique de communication efficace Développement d un plaidoyer fort sur l importance de la stabilité du dispositif de pilotage Responsabilisation accrue des Directions et services techniques dans la mise en œuvre de la politique sectorielle Renforcement de la coordination interne Prévision et gestion des conflits à tous les niveaux Renforcement et généralisation des fonctions de service Rationalisation de l utilisation des finances Mise en place du Fonds du Secteur privé pour l Éducation Adoption et respect des textes réglementaires Élaboration et mise en œuvre un plan de communication Amélioration de la coordination dans le cadre du PPP Activation du Plan Orsec et de l Éducation en situation d urgence Mise en œuvre du plan de restructuration des quartiers inondables et recasement dans des zones habitables 3.7. Données sociales La pauvreté au Sénégal L incidence de la pauvreté monétaire reste élevée, en dépit des politiques qui ont été entreprises durant la dernière décennie. Elle est passée de 55,2% entre , à 48,7% en et à 46,7% en La pauvreté est plus accentuée en milieu rural avec une incidence de 57,1% contre 26,1% à Dakar et 41,2% dans les autres villes. Entre 2005 et 2011, la pauvreté a légèrement reculé, à Dakar et en milieu rural, et s est stabilisée dans les autres centres urbains. Le caractère faible et erratique de la croissance économique a compromis les chances d atteindre l objectif de réduction de moitié de l incidence de la pauvreté (34% pour 2015). 6 Page 203 Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 41

42 Tableau 5: Indicateurs de pauvreté au Sénégal, Dakar Autres Rural National Urbains 2001/2002 Incidence de 38,1 45,2 65,2 55,2 pauvreté Ecart de pauvreté 10,2 13,4 21,2 17,3 Sévérité de la 3,8 5,5 9,2 7,3 pauvreté 2005/2006 Incidence de 28,1 41,4 59,0 48,3 pauvreté Ecart de pauvreté 6,8 11,6 20,2 15,5 Sévérité de la 2,4 4,8 9,5 7,0 pauvreté 2010/2011 Incidence de 26,2 41,3 57,3 46,7 pauvreté Ecart de pauvreté 5,8 13,1 18,7 14,6 Sévérité de la 2,1 5,9 8,7 6,6 pauvreté Source : ANSD Encadré 1 : Mesure et indicateurs de pauvreté La pauvreté est mesurée à travers une estimation de la consommation totale d un ménage que l on divise par le nombre des membres du foyer, sur la base des équivalents adultes, sachant que les enfants ne consomment pas autant que les adultes. Cela donne la consommation par tête. Un seuil de pauvreté est ainsi calculé, représentant un niveau de vie minimum acceptable et incluant une composante alimentaire et une autre non-alimentaire. Une personne est considérée comme pauvre lorsque sa consommation est en deçà du seuil de pauvreté. Le seuil de pauvreté alimentaire représente le niveau minimal de consommation dont une personne a besoin pour satisfaire ses besoins minimaux en calories en vue d assurer sa subsistance. Au Sénégal, il est estimé qu un adulte a besoin de kilocalories par jour. Ceux qui ne parviennent pas à atteindre ce niveau de consommation alimentaire, même si leur consommation totale est consacrée à l alimentation, sont considérés comme étant dans une situation de «pauvreté extrême» ou de «pauvreté alimentaire». Tableau 6 : Seuils de pauvreté en 2011 Seuils de pauvreté en 2011 adulte seul en FCFA par mois parents avec 2 enfants parents avec 6 enfants Seuil de pauvreté global Dakar Autres urbains Rural Seuil de pauvreté alimentaire (ou extrême pauvreté) Dakar Autres urbains Rural Source: ANSD et Banque mondiale Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 42

43 En 2011, les régions de Kolda (76,6%), Kédougou (71,3%), Sédhiou (68,3%), Fatick (67,8%) et Ziguinchor (66,8%) ont présenté les niveaux de pauvreté les plus élevés. Par ailleurs, l incidence de la pauvreté monétaire est de 34,7% chez les personnes vivant dans des ménages dirigés par des femmes contre 50,6% chez les personnes vivant dans les foyers dirigés par des hommes. L état matrimonial du chef de ménage implique une différenciation. L incidence de la pauvreté est de 36,3% chez les personnes vivant dans des ménages dirigés par des célibataires, 46,7% chez les ménages monogames et 50,1% chez les ménages polygames. Le taux de pauvreté des personnes vivant dans des ménages dirigés par des célibataires est à 16,4% à Dakar, 39,0% dans les autres villes et à 49,4% en milieu rural. Les ménages dirigés par des personnes âgées de plus de 60 ans, souvent inactives ou retraitées, sont plus touchés par la pauvreté. Figure 4: Mesure de la pauvreté selon l incidence, l écart et la sévérité par région Source : ANSD L indice des inégalités liées au genre, qui est de 0,57% en 2011, traduit la persistance de grandes disparités sociales entre hommes et femmes au Sénégal. En 2012, l indice des institutions sociales et le genre (SIGI) de l OCDE a classé le Sénégal au 41ème rang sur 86 pays, avec une valeur de 0,23 (0 représentant l égalité). La violence contre les femmes, les inégalités des droits dans le mariage et dans la famille et les normes sociales discriminatoires contre les femmes constituent des défis majeurs pour l égalité de genre. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 43

44 Figure 5: Mesure de la pauvreté selon l incidence par région Source : ANSD Les disparités entre les régions portent sur l accès aux infrastructures de base : eau potable et assainissement, infrastructures de transport, de stockage, de conservation et de transformation des produits locaux, électricité et aménagements hydro-agricoles La situation de l emploi L emploi est la première préoccupation des ménages (26,8%) devant l apprivoisement en eau potable (18,7%) et la promotion des activités productivités (12,6%) ; il est au centre des priorités de la politique de l État. Selon l enquête sur la perception de la pauvreté au Sénégal de 2011, l emploi des jeunes est considéré comme la principale priorité de la communauté à Dakar (41,9%) et dans les autres villes (36,1%). L évaluation des élasticités emploi-production laisse apparaitre un niveau modeste de la création d emplois à la suite d une évolution favorable de l activité économique. Les activités du tertiaire (commerce, services) demeurent les plus pourvoyeuses d emplois ainsi que les industries manufacturières et extractives. Selon les résultats de l enquête de suivi de la pauvreté au Sénégal réalisée en 2011 (ESPS II), le taux de chômage est de 10,2% sur le plan national. Ce taux est de 7,7% chez les hommes et de 13,3% chez les femmes, 12,2% pour les jeunes actifs de 15 à 35 ans, contre 7,8% pour la tranche ans. En considérant la tranche de la population instruite, le chômage est plus fréquent chez les personnes du niveau d études secondaires. Le taux de chômage des diplômés de l enseignement supérieur est particulièrement élevé, et se situe à 31% en 2011 contre 16% en Le pourcentage des jeunes en situation de chômage de longue durée 7 est de 74% pour les diplômés du supérieur, 52% chez les diplômés du secondaire, 62% pour ceux qui ont le niveau primaire et 41% pour ceux qui 7 Attente d un emploi depuis plus d un an Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 44

45 n ont aucun niveau d instruction. Près de 46% des jeunes à la recherche de leur premier emploi n ont reçu aucune instruction tandis que 24% de l effectif des jeunes ont un niveau d instruction qui ne dépasse guère le primaire. D une manière générale, une personne sur cinq travaille à plein temps au Sénégal. En plus du sous-emploi important relevé dans le secteur agricole, le secteur non agricole est également affecté par ce phénomène, mais à un degré moindre. En 2011, le taux de sousemploi s est établi à 32% pour l ensemble de la population en activité, avec une légère disparité chez les femmes actives (37%). Le sous-emploi est plus faible pour les jeunes, de l ordre de 28% contre 30% chez les adultes. Cette situation laisse entrevoir un taux élevé de dépendance qui se traduit, entre autres, par une pression constante sur les individus qui travaillent et qui courent, ainsi, le risque de basculer dans la pauvreté monétaire. Elle constitue également une menace sérieuse pour l équilibre social du pays et peut hypothéquer la réalisation du dividende démographique. En milieu rural, l exode des jeunes et des femmes actives vers les villes est un signe manifeste du déficit d emplois productifs. La population active, majoritairement agricole, souffre d un taux élevé d analphabétisme et de sous-emploi et ses activités sont exposées aux aléas climatiques. En milieu urbain, l offre de formation n est pas en adéquation avec les besoins du marché du travail. Globalement, les niveaux de formation professionnelle sont faibles et limités. La faible articulation entre le marché du travail, la formation professionnelle et la politique d accompagnement pour l emploi, ainsi que le manque de transparence du marché, constituent des facteurs peu favorables à la baisse du chômage et du sous-emploi. Le système d information sur l emploi reste également très peu performant. La problématique de l emploi se présente également sous l angle des disparités géographiques et de genre. Les femmes représentent plus de la moitié de la population totale et 65% de la population active. Elles constituent un segment déterminant dans la dynamisation de l économie. Dans les zones rurales, elles sont principalement engagées dans l'agriculture et l'élevage. En milieu urbain, le secteur informel constitue souvent la seule opportunité pour l insertion économique. Le secteur informel permet de capter la plupart des initiatives de création d emplois. L emploi informel qui représente plus de 60% des emplois non agricoles, s accentue avec l urbanisation. L enquête nationale sur le secteur de l informel 8 au Sénégal (ENSIS) réalisée en 2011 par l ANSD a montré que le secteur informel non agricole emploie en 2010 un effectif de personnes, soit 48,8% de la population active occupée estimée à personnes par l ESPS II. La majorité des employés du secteur informel est formée par un patron (57,5%), tandis que seuls 4,2% ont suivi une formation technique. Près de deux tiers (64,1%) des travailleurs ont 8 La population du secteur informel est composée de l ensemble des unités de production exerçant sur le territoire économique du Sénégal, et qui ne tiennent pas une comptabilité obéissant aux normes du Système Comptable Ouest Africain (SYSCOA). Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 45

46 au plus le niveau primaire ; 26% parmi eux ne disposent d aucun niveau d instruction. Les employés du secteur informel ont en moyenne 35 ans (34 ans pour les hommes et 36 ans pour les femmes) ; deux tiers des travailleurs sont âgés de 15 à 35 ans. Plus d un travailleur sur deux (55,3%) est lié à son employeur par un contrat par entente directe. Les permanents font 88,2% des effectifs. En termes de statut au travail, 19,1% des travailleurs sont à leur propre compte, 33,3% sont des salariés, 37,2% des apprentis, 6,4% des aides familiaux et 4,2% des associés. Tableau 7: Emplois dans le secteur informel selon le sexe Secteur et branches Hommes Femmes Total d'activités Effectif Part Effectif Part Effectif Part Industries et BTP ,5% ,6% ,4% Industries extractives ,9% ,70% ,8% Industries alimentaires ,7% ,5% ,5% Autres industries ,2% ,3% ,70% Bâtiments et travaux publics ,7% 196 0,0% ,3% Commerce ,6% ,8% ,8% Services ,8% ,6% ,8% Restaurants et hôtels ,0% ,3% ,1% Transport ,4% ,8% ,8% Autres services ,5% ,5% ,9% Total % % % Source : ENSIS, 2011 Les données sur l emploi renseignent sur les enjeux en matière d insertion socio-économique des jeunes ainsi que sur la nécessité d opérer des ajustements dans les filières de formation et de promouvoir les secteurs à fort potentiel ainsi que l entreprenariat et l auto-emploi. 4. Etat des lieux de l éducation de base 4.2. Résultats des politiques explicites et implicites d éducation de base Résultats du Développement intégré de la petite Enfance (DIPE) Comme le montre le tableau ci-dessous, l évaluation du PDEF et le Rapport National sur la Situation de l Education 2013 ont révélé que les programmes en faveur de la petite enfance ont permis de relever le TBPS de 2,3 % en 2000 à 12,1 % en 2013 avec un écart négatif marginal de -1,30%par rapport à la valeur cible en 2013 et un gain de 9,8 points en treize (13) ans. Ainsi, le programme de Développement intégré de la petite Enfance a permis de porter les effectifs de en 2000 à en 2013 selon le RNSE alors que durant la décennie d avant, les recrutements ont progressé lentement, passant de élèves à un peu plus de , soit un taux d accroissement moyen annuel de 4,1 %. Pour la période allant de 2000 à 2013, le sous-secteur a connu une croissance plus affirmée de ses effectifs avec un taux d accroissement moyen annuel de 16,8 %. En zone rurale, les 44,1% des enfants (dont 52,3% de filles) constituant la part de la zone dans les effectifs du DIPE sont réparti dans ces 19,10% de cases communautaires (contre 4,5% en zone urbaine), 37% de cases des tout-petits (contre 10,4% en zone urbaine), 11,2% de Classes préscolaires à l élémentaire (contre 8% en zone urbaine), 14,7% d écoles Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 46

47 maternelles (contre 46,7% en zone urbaine), 17,9% de garderie (contre 30,4% en zone urbaine). En outre l évolution des structures entre 2012 et 2013 telle que montré dans la figure ci-dessous révèle l émergence des modèles communautaires et des classes préscolaires à l élémentaire, l arrêt des constructions d école maternelle et la baisse du rythme de mise en place de case des tout-petits. Figure 6: Type de structures pour la prise en charge de la petite enfance et évolution entre2012 et % 80% 60% 79,90% 11,60% 22,10% 29,50% 3,10% 32,67% 24,92% 40% 20% 0% -20% 10,92% 6,42% 20,94% 9,39% 7,67% 33,49% 31,48% -16,30% Evolution % Source : Rapport National sur la Situation de l Education2013 Notons en outre que la part des écoles privées, naguère majoritaires dans l éducation préscolaire, a baissé du fait de la politique hardie de mise en place des CTP des Cases communautaires. Cependant il faut noter que ces dernières années ont été marquées par la percée, modèles alternatifs (Classes Préscolaires à l Elémentaire, structures franco-arabe.) Tableau 8: Progrès réalisés dans le DIPE de 2000 à 2011 Domaines Indicateurs Situation de référence(2000) Valeurs cibles Valeurs obtenues en 2013 Écart Accès TBPS 2,3% 13,4% 12,1% - 1,30 % TBPS Garçons 2,2% 12,6 % 11,4% - 0,1 % TBPS Filles 2,4% 14,1 %, 12,7% - 0,3 % Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 47

48 Domaines Indicateurs Situation de référence(2000) Part du communautaire dans les effectifs et les structures Part du milieu rural dans les effectifs Part du privé dans les effectifs DIPE Qualité % d éducateurs qualifiés (CAP, CEAP) Ratio élèves/éducateur Niveau de réalisation du paquet de services par académie Gouvernance Part du budget de fonctionnement du secteur alloué à la petite Valeurs cibles Valeurs obtenues en 2013 Écart 5,8% (en2004) 31,82% 30,2% -1,6% 18,4% (en 2003) 69,2% (en 2003) Pas de cible 41,1% 46,03% 41,4% --4,6% 3% en (2004) 83,5% ND ND ND 0,7% 0,63% (2011) 0,21% (2011) -0,42 enfance Sources : Rapports nationaux sur la situation de l éducation 2000 et 2013 et Modèle_Simulation_Education_Formation du 11 mars Pour réaliser ces performances, différents programmes ont été développés et ont permis l augmentation du nombre de structures qui passent de en 2012 à 2620 en L académie de Dakar concentre les 30% des structures suivie respectivement de L académie de Thiès (13,1%) et Louga (12,0%). Par contre les académies de Kédougou, Kaffrine et Kolda avec respectivement 1,5%, 1,8% et 2,7% occupent les dernières places en termes de couverture. A côté de ces structures, il existe d autres comme les crèches, les pouponnières, les groupes de jeux qui accueillent les enfants de 0 à 3 ans et qui fonctionnent dans un environnement non règlementé Du point de vue de la qualité des efforts devraient être faits malgré les acquis (83,5% des éducateurs ont un diplôme professionnel, La moyenne du ratio enfants/éducateur (27) est acceptable par rapport à la référence (32) ; mais il évolue dans certaines zones jusqu à atteindre des pics de 40-44(Louga), la généralisation du curriculum de l éducation avec la mise à disposition des guides et cahier d activités, l approche holistique et intégrée de la prise Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 48

49 en charge des enfants). En effet l approche holistique intégrée est encore partielle (la plupart des structures assure uniquement le volet éveil). Les résultats ci-dessous expliquent la faible prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les structures du DIPE. Tableau 9 : Prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les structures du DIPE Indicateurs Enfants supplémentés en vit A Enfants supplémentés en fer Enfants disposant d extrait de naissance Enfants bénéficiant de cantine Déparasitage Taux 31% 27,10% 35,60% 28,70% 41,10% Source : Cubes locaux MEN 2013 S agissant de la gouvernance, le sous-secteur est affecté par la multiplicité des centres de responsabilité, la faiblesse du budget alloué, la faible implication des collectivités locales entre autres malgré : l'implication de toutes les couches organisées de la population à travers les comités de gestion, régis par le décret du 02 juillet 2002, portant création, organisation et fonctionnement des organes de gestion du PDEF, des statuts des organes de gestion des structures DIPE ; appui de certaines collectivités locales ; le développement des initiatives privées dans la gestion des structures. Cependant, le sous-secteur du DIPE devra faire face aux principaux problèmes ci-dessous dans la période à venir : (i) le nombre important d'abris provisoires où les enfants sont accueillis dans un cadre où n existent ni latrines, ni eau courante et autres accessoires d hygiène indispensables à la protection de l enfant, (ii) la difficulté des structures déconcentrées à satisfaire leurs besoins planifiés en personnel, (iii) l'absence de cantines, (iv) la présence de structures comme les crèches, les pouponnières, les groupes de jeux qui accueillent les enfants de 0 à 3 ans et qui fonctionnent dans un environnement non réglementé, (v) un déficit assez important dans le développement de l environnement des apprentissages comme le manque de mobilier adapté, le déficit important en matériels didactiques et de plein air comme les balançoires, tourniquets, toboggans, tunnels, etc., (vi) un niveau de qualification très faible de certaines monitrices de garderies, d animateurs polyvalents et d éducateurs, (vii) l'insuffisance de personnels d encadrement et de contrôle pour un suivi/ encadrement rapproché des structures ; (viii) la faiblesse de la prise en charge de la polyvalence (préscolaire/élémentaire) dans la formation initiale des acteurs à la Faculté des Sciences et Technologies de l Éducation et de la Formation (FASTEF) et dans les Centres régionaux de Formation des Personnels de l Éducation (CRFPE) qui met plus l'accent sur l'élémentaire et (ix) l éclatement des centres de décision marqué par la multiplicité de structures de pilotage, de coordination et d impulsion (DEPS, ANPECTP, DPE, DDPE/GV, CAPE), constitue un obstacle à l optimisation des ressources et entraîne des difficultés réelles de collaboration avec les partenaires techniques et financiers Résultats obtenus dans le Cycle fondamental La Loi d Orientation n du 16 février 1991 réorganise la structuration générale du système éducatif en définissant «un cycle fondamental subdivisé en une éducation préscolaire et un enseignement polyvalent unique, comprenant successivement un enseignement élémentaire et un enseignement moyen, à l issue duquel l élève est muni des Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 49

50 éléments essentiels pour son adaptation ultérieure à la vie professionnelle. Il accède le cas échéant au cycle secondaire et professionnel» (article 9). Pour matérialiser cette orientation, l État du Sénégal a pris l option stratégique de développement d un cycle fondamental qui aligne institutionnellement et au plan programmatique les niveaux élémentaire et moyen Dans l Enseignement élémentaire La situation dans l enseignement élémentaire ou premier sous-cycle du fondamental est présentée dans le tableau ci-après : Tableau 10 : Progrès réalisés dans l Élémentaire de 2000 à 2013 Composantes Indicateurs Situation de référence(2000) Valeurs cibles 2011 Valeurs obtenues en 2013 Écart Accès TBA au CI 85,1% 110,3% TBS 67,2% 95,9% Indice Fille/ 96,4% 102,7% 1.12 Garçon de parité du TBS Coefficient de 50,3% 14% ,6% variation du TAP % d'élèves du 10,6% 12,2% ,1 Primaire dans l'enseignement privé Ratio élèves/maître 48,54 40 (REM) à Qualité l'élémentaire public Taux d Achèvement du Primaire Global Taux de redoublement au Primaire Taux d abandon 38,6% 70,4% ,4% 6,8% 2.8-9,6% 10,3% (en 2004) 6,3% 9.8 Ratio manuels/élève au Primaire Étape I 1,5 (2003) ,6 Étape II 2,2 (2003) ,1 Étape III 2,6 (2003) Seuil de maîtrise français Français : 50,9 (2002) Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 50 1

51 Composantes Indicateurs Situation de référence(2000) et math au CE II Math : 56,2 (2002) Temps effectif 738 (2007) pour d'apprentissage à l'élémentaire une valeur cible de 900 heures Coefficient de ND variation des résultats aux tests standardisés (SNERS) CEII Coefficient de Etape 1 : variation du ratio 14,96% manuel élèves Etape 2 : 13,38% Etape 3 : 13,70% (2003) 14,53% (en 2003) Valeurs cibles 2011 Valeurs obtenues en 2013 Écart ND 0,4% Etape 1 : 26,5% Etape 2 : 30,3% Etape 3 : 25,2% Etape1 : 26,1% Etape2 : -29,9% Etape3 :- 24,8% Gouvernance Coefficient de 7,1% variation du Ratio Élèves/Maître Salaire annuel 4,68 (en 2008) 6,08 moyen d'un enseignant du primaire en% du PIB / habitant Part de 44,58% (en 47,14% 43,94% - 3,2% l Élémentaire 2007) dans les dépenses courantes d éducation (Sources : Rapports nationaux sur la situation de l éducation 2000 et 2011 et SimulPDEF phase 3) Des avancées importantes ont été réalisées dans l Élémentaire notamment : Dans l accès Le TBA est passé de 85,1% (en 2000) à113, 0% (en 2011) en 2013 pour une cible de 110,3%, soit un écart positif de 2,7%. Cela révèle des performances satisfaisantes en matière d enrôlement d enfants au CI. Le TBS global a connu une croissance notable passant de 67,2% en 2000 à 93,9% en 2011 ; 93 en 2013 Cette performance confirme celle notée dans le taux d enrôlement au CI mais reste en deçà de la valeur cible qui est 95,9%. Cela suite à une demande potentielle de scolarisation non prise en charge. Le poids important des enfants de 6 ans dans les nouveaux inscrits liés à l essor du DIPE. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 51

52 La contribution significative du secteur privé dont le poids dans les effectifs est passée de 10,6% en 2010 à 14,4% en Le ratio élèves/maître est passé de 48,54 (en 2000) à 33,0 en 2011 pour une cible de 40, soit un écart positif de + 7,0 ; cela signifie, que sur le plan national, les effectifs élèves par maître sont assez faibles par rapport à la politique de soutenabilité des dépenses du sous-secteur. Cette situation s explique en partie par l extension du réseau à travers la mise en place de structures scolaires dans des zones (sites) à faibles densités de populations scolarisables et une utilisation des maîtres peu satisfaisante. L Indice de parité Fille/ Garçon du TBS est passé de 96,4% (en 2000) à 110,9% (en 2011) en faveur des filles. Ainsi, des efforts pour le maintien des filles vers le Cycle moyen et le développement de stratégies d enrôlement et de maintien des garçons sont plus que jamais d actualité pour retrouver l équité de genre souhaité. En vue de satisfaire la demande sociale d éducation, le Gouvernement a opté pour une diversification de l offre éducative par l introduction de l enseignement franco-arabe et l éducation religieuse dans les écoles publiques depuis 2002, notamment dans les zones où l expansion de l école classique rencontre des résistances. Cependant, la forte demande est loin d être couverte en raison d une offre encore limitée qui s expliquerait par les restrictions faites par les textes réglementaires empêchant la capture, la régularisation et la formalisation de nombreuses structures du non public (associative, troisième type, écoles coin de rue, etc.). Dans la qualité des enseignements-apprentissages Sur 100 élèves inscrits dans le cycle, environ 66,5 atteignent la fin du cycle dans le contexte socio-éducatif de l année (pour une cible 70,4%), alors que 38,6% apprenants sur 100 achevaient le cycle en 2000, soit une progression de 27,9% dans la période. Les performances notées quoique bonnes restent encore en deçà de l attente. Cette situation est tributaire en bonne partie des taux de redoublements et d abandons encore élevés. Le Taux moyen d abandons dans les 6 niveaux du Cycle élémentaire est passé de 10,3% (en 2004) à 8,6% (en 2011) pour une cible de 6,3%, soit un écart négatif de 2,3% par rapport à la cible. Le Taux de redoublement a baissé en passant de 12,8% en 2000 à 3,4% en 2011 ; soit une avancée dans la fluidité des cohortes. Le taux de transition de l'élémentaire au collège est passé de 43,8% (en 2002) à 88,4% (en 2011) pour une cible initiale de 67,6%. Cette excellente performance s explique en partie par les prémices de la mise en place d une politique d éducation de base de 10 ans indiquée dans la Loi d Orientation de l Éducation Dans l Enseignement moyen Les progrès réalisés dans l enseignement moyen en 2012 sont présentés dans les tableaux suivants (avec quelques données de 2013 tirées du rapport national sur la situation de l éducation en 2013) Tableau 11 : Progrès réalisés dans le moyen de 2000 à 2013 Accès TBA 6ème Prévu Réalisé Ecart Prévu Réalisé Ecart Prévu Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 52

53 Accès % filles dans effectifs Prévu Réalisé Ecart Prévu Réalisé Ecart Prévu NR 49,3 TT 6ème T 69% 88% 19% NR 88,8% - 75% TTF ND 87,30% NR 87,6% - NR TTG ND 89,50% NR 90% - NR TBS T 49% 56,40% 7.4% NR 58,0% - 55% TBSF 48% 56,50% 8.5% NR 59,1% - 55% TBSG 50% 56,20% 6.20% NR 56,9% - 54% Qualité - NR Prévu Réalisé Prévu TA T 6,30% NR - NR 9,1% - 5% TA F 6,60% NR - NR 9,4% - 5% TA G 6,20% NR - NR 8,9% - 5% T survie en 3e NR 45,24% - NR NR NR T survie filles en 3e NR 34,00% - NR NR NR T Red T 7,3 NR - NR 16,4% - 5% T RED F 7,40% NR - NR 16,5% - 5% T RED G 7,30% NR - NR 16,3% - 5% T BFEM T 57 40,32% % NR 41,2% - 65,00% TBFEM F 57,00% 19,17% % NR 36,4-65,00% TBFEM G 57% 25,28% % NR 46,1% - 65,00% Gestion Prévu Réalisé Prévu Taux de réalisation des contrats de performance Taux d'utilisation des professeurs % de CG fonctionnels 100% 94,46% 5.54% NR NR NR NR NR NR NR CEI globale ND 52% NR ND CEI RED ND 63% NR ND Le taux de transition CM2/6ème atteint en 2012 est de 88,4% sur une valeur cible de 69%, soit un gain de 19,4 points. Ce résultat comparé à la valeur historique de 2011 (90,5%) exprime une légère baisse de 2,1%. ND ND ND Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 53

54 Toutefois, les valeurs cibles de 2013 (71,2%), de 2014 (73%) et de 2015 sont largement dépassées. En plus comparé à 2010, on note une évolution qui va de 68,8% à 88,4% soit un TAMA de 13%. En matière de genre on remarque une tendance assez sensible en faveur des garçons qui affichent en 2012, un taux de 89,5% contre 87,30% pour les filles. Cette situation est sans doute consécutive à la déperdition dont les filles sont victimes dans tous les niveaux du secteur élémentaire. Cependant, la tendance révèle que cet écart est progressivement en train de se résorber. - POURCENTAGE DE FILLES DANS LES EFFECTIFS Ce pourcentage a régulièrement augmenté de 2010 à 2012, passant respectivement de 47,4 à 49,3 soit un TAMA de 2%. Il est au-dessus de la cible de 2012 (48%), qui a été d ailleurs dépassée depuis 2011 (48,4). Il traduit certainement les effets des différentes interventions menées dans le secteur en faveur de la scolarisation et du maintien des filles. En 2013, la proportion des filles dans les effectifs est passée de 39,7% en 2000 à 50,1% en 2013, soit une progression de 10,4 points de pourcentage. Cette situation est corroborée par le TAMA des filles (12,4%) plus élevé que celui des garçons (9,3%). Le rapprochement de l offre et de la demande à travers les collèges de proximité particulièrement en milieu rural d une part et d autre part les résultats des actions de sensibilisation et d appui pour le maintien des filles expliquent entre autres facteurs, les avancées dans l accès des filles au cycle moyen. - TBS En 2012, le taux brut de scolarisation (TBS) du moyen s élève à 56,4% pour un objectif de 49% soit un dépassement de 7,4 points. Il a aussi régulièrement augmenté de 2010 (43%) à 2012, soit un TAMA de 12%. Le prévu de cette année (49%) et la cible de 2014 (53%) sont déjà largement dépassés. Cette situation serait liée à la multiplication des collèges d enseignement moyen (CEM) de proximité qui ont contribué à densifier le réseau des établissements scolaires de ce sous-secteur. En dehors de ce bond, un autre a également été fait au profit des filles qui ont un TBS légèrement au-dessus de celui des garçons, 56,5% contre 56,2%. Ce bon de 0,3 point est aussi, sans doute, le fruit des multiples initiatives développées en faveur de la scolarisation et du maintien des filles à l école. Au total du point de vue de l accès, les tendances des trois indicateurs ci-dessus, montrent une évolution assez nette qui est généralement au-dessus des cibles. Enfin sur la période le TAMA est de 8,1%. Durant la première période le TBS des garçons a connu un TAMA de 5,4% et celui des filles, 8,5%. Au cours de la deuxième période, le TBS des garçons a enregistré un TAMA de 5,7% et celui des filles, 7,3%. Et concernant la troisième phase, le TBS de garçons a enregistré 56,7% et celui des filles laisse voir un taux de 58,8%. On constate, aussi bien durant la première que la troisième phase en passant par la deuxième, qu un accent particulier est mis sur la scolarisation des filles. Le rythme est plus soutenu à partir de 2003 qui correspondent à l ouverture de plus en plus importante de collèges de proximité notamment en zone rurale. Cette intensification de la scolarisation s est traduite par une réduction des disparités de genre. En effet, l indice de parité calculé en rapportant le TBS des filles au TBS des garçons est passé de 0,62 en 2000 à 0,78 en 2005 puis à 0,83 en 2008 et enfin à 1,04 en Cette dynamique, en marche, depuis 2000 pour combler les inégalités a fini par assurer l égalité des chances d accès et de participation aux différentes catégories de population ciblée. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 54

55 - QUALITE TAUX D ABANDON La valeur de l indicateur n est pas disponible pour Ce taux a connu une très légère hausse de (7,9% à 8%) entre 2010 et Il est encore plus élevé chez les filles que chez les garçons en 2011 (8,2% contre 7,9%). Chez les filles son niveau s explique par le fait qu elles sont souvent plus vulnérables à la déperdition scolaire à cause des multiples pesanteurs socioculturelles. En 2013, Le taux d abandon a augmenté de 1,1 point entre 2011 et On constate de façon globale une augmentation du taux de redoublement au fur et à mesure que l on monte en grade et atteint un pic en classe de troisième (20,6% en 2012). C est à ce niveau que l on observe également le taux d abandon le plus élevé (14,4%). La combinaison de ces deux variables explique les fortes déperditions observées après la classe de cinquième. Toutefois, cette analyse ne prend pas en compte les élèves de troisième qui sont orientés dans les lycées techniques ou les structures de formation professionnelle. TAUX DE REDOUBLEMENT Le résultat de 2012 n est pas disponible. Il est de 17,8% en 2011, soit un gap de 8,4% par rapport à un objectif cible de 9,4% en Le taux attendu en 2015 étant de 5% le gap qui est à combler reste important. Pour cet indicateur les garçons se comportent aussi mieux que les filles, puisqu en 2011 seuls 17,4% d entre eux ont redoublé contre 18,1% des filles. En 2013, L efficacité interne du système est analysée à partir des taux de flux (taux de promotion, de redoublement et d abandon). Le taux de promotion qui indique la proportion d une cohorte d élèves qui passe en classe supérieure se situe à 74,5% pour le global, 74,8% pour les garçons et 74,1% pour les filles. Le taux de redoublement a baissé en 2012 (16,4 % contre 17,8% en 2011) mais reste élevé La situation particulière des écoles franco-arabes Sous l impulsion de la DEA, l État du Sénégal a réalisé, dans le domaine de l enseignement arabo-islamique des acquis énormes qui ont beaucoup contribué au développement de l éducation dans ce pays ces dix dernières années. Parmi ces nombreuses réalisations, nous pouvons citer: L introduction de l éducation religieuse dans les écoles élémentaires publiques. En appliquant les conclusions des assises du PAPA en 2002 et en modifiant la loi d orientation 91-22, dans son article 4, le 15 décembre 2004 par le Décret , l État du Sénégal, dans sa nouvelle politique éducative mise en œuvre dans le cadre PDEF, s'est résolument orienté vers une réforme de l'offre éducative. Cette réforme visait, entre autres, à atteindre, à l'horizon 2015, les objectifs liés à l'élargissement de l'accès, à l'amélioration de la qualité de l enseignement C est dans ce cadre que l éducation religieuse a été introduite dans l élémentaire du public depuis octobre L augmentation du crédit horaire de l enseignement arabe dans l élémentaire Jusqu à 2002, le crédit horaire de l enseignement arabe dans l école élémentaire publique était une heure de temps par semaine. Mais, toujours dans le cadre du PDEF, cet horaire passe à deux heures de temps par semaine. Ce qui fait que l enseignement arabo-islamique dans l élémentaire public passe d une heure à quatre heures de temps par semaine : deux heures pour l arabe et deux heures pour l éducation islamique. La création d écoles franco-arabes publiques. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 55

56 Les mêmes conclusions du PAPA et la même modification de la loi d orientation 91-22, ont permis, en outre, la création d écoles franco-arabes publiques et la modernisation des Daara. Ces importantes innovations visaient à instaurer plus d équité dans le système éducatif sénégalais par la prise en charge de tous les enfants en âge d aller à l école et par l élimination de toute discrimination liée au sexe, au milieu, au médium d enseignement ou à l appartenance religieuse. Recrutement massif d enseignants et inspecteurs en langue arabe Dans le cadre de la diversification de l offre éducative, l État du Sénégal a recruté, sous l impulsion du Ministère de l éducation, un nombre énorme d enseignants et d inspecteurs entre 2002 et En effet, pour satisfaire la demande sur le terrain, après l introduction de l éducation religieuse dans l élémentaire public et la création des écoles franco-arabes le Ministère de l Education a procédé à un recrutement massif d enseignants et d inspecteurs en langue arabe. Le tableau suivant renseigne sur l accroissement des effectifs du personnel et sur le développement des écoles et établissement d enseignement moyen-secondaire qui l accompagne durant ces dix ans. Tableau 12 : Evolution du personnel dans le franco-arabe 2002 / 2012 Personnel Enseignant arabophone à l élémentaire Nbre d EFA à l élémentaire Nbre IEE option Arabe Nbre de collèges EFA Nbre de lycées EFA Le seul élément non pris en compte dans ce tableau concerne le personnel de l enseignement moyen secondaire pour des difficultés liées à la collecte des données. Rédaction et impression de manuels pour les Franco-arabes Avec le soutien de la Banque Islamique de Développement (BID), et sous la direction de l UCP, une Commission Nationale, composée de spécialistes en la matière, a élaboré six (06) manuels de langue arabe et six (06) manuels d éducation religieuse pour les écoles francoarabes élémentaires publiques, ainsi qu un guide de l enseignant. Ces manuels sont distribués dans les établissements en Audit des Franco-arabes Sur un financement de l Agence Française de Développement (AFD), la Division de l'enseignement arabe (DEA) a commandité une étude sur les Ecoles Franco-arabes pour mesurer le degré de réussite et pour diagnostiquer les difficultés, afin de rectifier le tir. Le marché a été gagné par le Cabinet COGEP qui a fait une étude intitulée «état de lieux des Franco-arabes et proposition d une stratégie d intervention» dont le rapport final a été déposé en mai Organisation de séminaires de formation sur l introduction de l APC dans les francoarabes Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 56

57 Dans le cadre de ses missions de formation, la Division de l'enseignement arabe (DEA) a organisé en 2010 et en 2011 des séminaires de renforcement des capacités des enseignants évoluant dans les EFA. C est ainsi que Plus de 100 enseignants, dans les Régions de Thiès, de Kaolack et de Kaffrine, ont été formés sur l Approche Par les Compétences (APC), en vue de l introduire dans leurs pratiques de classe. Des missions de suivi évaluation sur le terrain Depuis 2010, la Division de l'enseignement arabe (DEA) effectue des missions de suivi et d évaluation qui nous ont permis d échanger avec les Inspecteurs et autres acteurs de l éducation sur le terrain, et de collecter des données sur les EFA et sur l enseignement arabe dans le classique. Un rapport de synthèse de ces missions de 2011 a été mis entre les mains du Ministre; et des exemplaires envoyés au Cabinet, au Secrétaire Général et à certaines structures. Il ressort de ces missions, qu on a effectuées en 2011, trois conclusions: Une forte évolution de l implantation des franco-arabes dans le territoire national. Car de 09 classes / écoles en 2002, on se retrouve aujourd hui avec 374 écoles réparties dans tous les Départements du Sénégal, sauf Dakar qui ne dispose pas encore d école franco-arabe élémentaire publique. Cette évolution arithmétique dans l implantation du système franco-arabe public traduit une réalité socioculturelle longtemps occultée par un manque d étude pertinente du système éducatif articulée autour de son environnement social. Il s agit d un amour profond que les parents, et les populations de façon générale, vouent à l enseignement arabo-islamique. Une adhésion massive des populations au système franco-arabe et à l introduction de l éducation religieuse. Car les effectifs passent de 347 élèves en 2003 à plus en 2011, sans tenir compte des écoles ouvertes dont les statistiques ne nous sont pas parvenues. D après les données de la DEA fournies par les IA et IDEN, le nombre d écoles Francoarabes élémentaires publiques s élève à 374 et les effectifs dépassent les élèves dont filles soit près 55% de l effectif 9. Tandis que le Rapport national 2013 de la DPRE indique que le nombre des EFA en 2013 est de 266 écoles 10 Il faut ajouter à cela la forte demande d ouverture d écoles franco-arabes publiques notamment dans les régions de Diourbel, Kaolack, Louga, Matam, Sédhiou, Kolda, Kaffrine et le département de Podor, en souffrance à la Division de l'enseignement arabe (DEA) et dans les Inspections Départementales de l Education (IDEN), faute d infrastructures, de maîtres et pour diverses autres raisons. En outre, l affectation de personnels enseignants en langue arabe dans les écoles classiques est partout réclamée avec insistance. Pour ce qui est du privé, le tableau ci-dessous fait la situation, en 2012 pour les écoles franco arabes autorisées. 9 Rapport de mission de la DEA Rapport national sur la situation de l 2ducation 2013, page 31, de la DPRE Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 57

58 Tableau 13 : Ecoles privées franco-arabes Cycles Nombre d établissements Effectif/ élèves Effectif/enseignants Préscolaire Elémentaire Moyen Secondaire EFE= écoles Franco-arabes publiques Tableau 14 : Données de la situation des écoles franco-arabes par Académie en juillet 2012 IDEN EFA* Effectif Cycle Classes en Abris provisoir es Complet Incomplet Demandes de nouvelles créations Satisfai tes Non satisfait es Nombre de collèges EFA ou de classes de moyen Nombre de lycées EFA ou classes secondaire Dakar Diourbel Fatick Kaffrine Kaolack Kédougou Kolda Louga Matam Saint 8 23 Louis Sédhiou Tambacou nda Thiès Ziguinchor Total Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 58

59 Ces résultats ont été obtenus grâce à des efforts considérables de l État en termes de recrutement de personnel, de résorption d'abris provisoires et de mise à disposition d'autres intrants pour le bon fonctionnement des établissements. Il faut noter l'appui des bailleurs notamment la BID qui a financé la construction de 60 classes élémentaires, 3 collèges, un lycée à Kaolack et la réhabilitation du lycée franco arabe Falilou Mbacké de Dakar, d une part et, d autre part, dans le cadre du programme Fast Track, 100 écoles élémentaires de 3 classes ont été construits à Diourbel 30, Kaffrine 20, Kaolack 20 et Louga 30 et 1 collège à Matam. Dossiers et projets en cours Il est à constater que les réalisations ci-dessus esquissées, pouvaient être améliorées si un certain nombre d actes avaient été posées. D ailleurs, le développement de l enseignement arabo-islamique, ces dernières années, implique que les autorités scolaires et les acteurs sur le terrain redoublent d efforts pour résoudre un certain nombre de problèmes qui peuvent constituer des obstacles pour l atteinte des résultats escomptés par la diversification de l offre éducative et la création des écoles Franco-arabes. C est pourquoi la Division de l Enseignement Arabe se fixe comme objectifs, en termes de perspectives, la réalisation des actions suivantes: i. L achèvement de la fusion de la DEA et l Inspection des Daara, dans le sens de la refondation des bases de l enseignement arabo-islamique, ce qui abouterait à la création d une Direction de l enseignement arabe et de l éducation islamique ; ii. L accélération des démarches pour la création d un CFEE Franco-arabe; iii. La réimpression des manuels Franco-arabes pour satisfaire la forte demande en manuels sur le terrain ; iv. Le contrôle de la qualité des enseignements dans les franco-arabes publics, par un suivi-évaluation plus ponctuel et plus régulier, en collaboration avec les IA et les IDEN ; v. La formation des enseignants en langue arabe, notamment sur les innovations pédagogiques ; vi. La création d une revue en langue arabe pour participer aux efforts de communication du Ministère de l Education, et pour mieux rendre visible le développement de l enseignement arabo-islamique Résultats obtenus dans l enseignement technique et la formation professionnelle Le secteur de l Education en général, et de la Formation Professionnelle et Technique en particulier a fait l objet de plusieurs réformes à travers de nombreuses concertations qui ont abouti à l adoption progressive de diverses dispositions légales et réglementaires, et orientations politiques dont, le plus vaste est le programme de Développement de l Education et de la Formation (PDEF) adopté en 2012 (version révisée du programme décennal). En effet, nonobstant les nombreuses réformes, le secteur de la formation professionnelle a toujours besoin d être amélioré pour être en adéquation avec l évolution économique et sociale du pays. Dans cette dynamique, suite aux assises de 2001, des orientations conduisant les actions du secteur ont été inscrites dans le document de politique sectoriel de l enseignement et de la formation professionnelle (février 2001). Ce document avec le plan décennal est décliné en politique et plan d action. Il fait état de l impact du faible taux de scolarisation et de nombreux cas de déperditions dans l enseignement élémentaire qui chaque Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 59

60 année, injecte dans le marché de l emploi un nombre important de jeunes non absorbables par le secteur de la formation professionnelle. En matière d accès, 11 Lycées d enseignements techniques et de formations professionnelles sont installés au niveau national. Tous les 10 lycées font l enseignement technique et la formation professionnelle. Sauf le lycée Seydina Limamoulaye est à trois niveaux d enseignement : enseignement technique, formation professionnelle et enseignement général. L effectif total de l ensemble de ces lycées est estimé à élèves. Deux lycées seulement sont installés sous abris provisoire (ISAP) il s agit, du lycée d enseignement technique et de formation professionnelle de Tambacounda avec 40 élèves et du lycée d enseignement technique et de formation professionnelle de Kolda avec 142 élèves. Ces deux lycées sont toujours en chantier. Le lycée professionnel de Sandiara sera bientôt fonctionnel, il est prévu aussi sept autres lycées professionnels à l intérieur du pays. L effectif total pour l enseignement général au lycée Seydina Limamoulaye est de élèves. Le personnel enseignant craie en main des lycées techniques est de 965 répartis comme suit : enseignants hommes 820 enseignants femmes 235. L effectif total des élèves de l enseignement technique est de répartis comme suit : public privé Répartition des établissements par types En plus des 11 lycées techniques et de formation professionnelle il existe d autres centres de formation tels que : Les CETF/CRETEF 42 établissements Foyer EMP 3 établissements Les Centres de formation 27 établissements. Quant au secteur privé, il totalise 145 centres de formation au niveau national. Répartition des établissements par secteur d activités Trois secteurs d activités sont notés entre le public et le privé dont : 26 établissements dans le secteur primaire/public. 5 établissements dans le secteur primaire/privé. 38 établissements dans le secteur secondaire/public. 15 établissements dans le secteur secondaire/privé. 64 établissements dans le secteur tertiaire/public. 135 établissements dans le secteur tertiaire/privé. Sur le plan de la répartition des effectifs entre les secteurs d activité économique, l on constate que le secteur primaire (agriculture, élevage) est celui qui enregistre les effectifs les plus faibles aussi bien au niveau du public que du privé (2 % de l effectif total en 2011). Au niveau du public les effectifs d apprenants sont assez équilibrés entre les secteurs tertiaire (48,83 % en 2011) et secondaire (49,94 % en 2011). Par contre au niveau du privé, l offre de formation est essentiellement orientée vers le secteur tertiaire (92 % de l offre en 2011). La non-atteinte de certains objectifs d accroissement de l accès à la Formation professionnelle et technique s explique en grande partie par les retards importants notés dans la mise en œuvre des projets de construction et de réhabilitation des structures de la FPT mais aussi le Ministère de la Formation Professionnelle a basculé durant plusieurs années entre différents Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 60

61 Ministères. Ceci a occasionné l inefficience et l inefficacité de l utilisation du budget et des ressources humaines, de telles sortes que certains projets et programmes avaient complètement basculées. Notons toutefois que des centres de formation ont été créés dans certaines communautés rurales grâce à l action conjointe de l État, des Collectivités locales et de certains partenaires. Au niveau de la formation professionnelle élèves sont répartis sur les différentes filières, dont garçons filles Ces différentes filières ont enregistré : CAP BP 11 BEP BT BTS La répartition des effectifs d apprenants est la suivante: Effectif CAP par âge (public+privé) varie dans l intervalle de 11 et 25 ans: Effectif BEP par âge (public+privé) est entre 15 et 25 ans : Effectif BT par âge (public+privé) tourne entre 16 et 25 ans. : Effectif BTS par âge (public+privé) varie entre 17 et 25 ans. Nous constatons que l ensemble des effectifs d apprenants est dans l intervalle de 11 à 25 ans. Au niveau de la santé, sur le secteur public et privé, les effectifs apprenants par diplôme d Etat sont de au total et sont repartis comme suit : Assistants Infirmiers 221 Infirmiers d Etat 618 Sages-Femmes d Etat 338 Au niveau du recrutement du personnel formateur, la Lettre de Politique du Secteur de 2009 avait prévu de recruter sur la période ( ) en moyenne 44 enseignants par an pour le moyen professionnel, 68 pour le Secondaire technique et 86 pour le Secondaire professionnel. En réalité, 2350 nouveaux formateurs ont été recrutés par le Ministère en charge de la formation professionnelle entre 2004 et 2011 soit en moyenne près de 294 formateurs par an. Sur le plan quantitatif, nous remarquons que les objectifs ont été largement dépassés. NB: voir personnel enseignant craie en main des Lycées techniques du Sénégal. La qualification des formateurs est un facteur important dans l amélioration de la qualité des formations. Toutefois, les structures de formation de formateurs ne parviennent pas à satisfaire la demande du système en formateurs qualifiés, ce qui a conduit à des recrutements importants de vacataires et contractuels. Le CNFMETP de Kaffrine, limitée en ateliers équipés et adaptés et en formation de formateurs qualifiés dans les différentes spécialités, vient de rouvrir timidement, depuis 2 ans, après plus d une quinzaine d années de léthargie. Le Centre National de Formation des Maîtres d Enseignement Technique Professionnel (CNFMETP) de Kaffrine forme en (BTP et en SM) : ouvrage métallique, bâtiment, menuiserie bois, électricité. La section mécanique automobile va bientôt démarrer car les apprenants sont déjà sélectionnés. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 61

62 Le CNFMETP de Guérina qui formait des maîtres dans le secteur primaire: agriculture, élevage, foresterie et en horticulture, reste toujours en profonde léthargie, depuis plus d une vingtaine d années à cause de la rébellion en Casamance mais sera bientôt ré-ouvert. L ENSEPT est un établissement qui dépend du Ministère de l Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR). L ENSETP: est un établissement de formation de professeurs (CAEMTP, CAESTP). Il reste le principal pourvoyeur en formateurs d ETFP du MFPAA. Il est limité en ateliers équipés et adaptés et en formation de formateurs qualifiés dans les différentes spécialités. Il n y a ni de contre parti ni accord ni avenant entre l ENSEPT et le Ministère de la Formation Professionnelle. Depuis 2007 le Ministère de la Formation Professionnelle n a pas exprimé un besoin en personnels au niveau de l ENSEPT. Cependant en janvier et février 2014 les deux institutions se sont réunies pour l expression en personnels. Le ministère de la formation professionnelle appui l ENSEPT en cas de besoins. L Ecole Normale d Enseignement Supérieure Professionnelle forme aussi pour le Ministère de l éducation Nationale (psychologues-conseillers par exemple). L ENFEFS, limitée en ateliers équipés et adaptés et en formation de formateurs qualifiés dans les différentes spécialités, forme seulement dans 3 filières de formation fonctionnelle : restauration hôtellerie, teinture-sérigraphie et en développement social. Les référentiels en coiffure sont déjà élaborés et la formation va démarrer bientôt. Au niveau de la formation continue, les deux principaux organismes de financement, l Office National de la Formation Professionnelle (ONFP) et le Fonds de Développement de l Enseignement technique et de la Formation professionnelle (FONDEF) ne reçoivent que 5 % de la contribution forfaitaire à la charge de l employeur (CFCE). Entre 2010 et 2011 un effectif de formateurs ont bénéficié de la formation continue dans les différentes filières pour un coût global de FCFA. L ensemble des acteurs qui ont participé au financement de cette formation continue c est : l Etat, la communauté, les aides extérieures, les collectivités locales, les entreprises, les individuels et autres. Les ressources générées sont estimées à FCFA. L écriture de nouveaux programmes démarré depuis la seconde phase du PDEF a permis d élaborer 51 programmes écrits ou révisés selon l APC permettra une réponse adéquate aux besoins du marché du travail (partenariat public privé dynamique). Un peu plus d une cinquantaine de programmes de FP écrits selon l APC avec l appui des projets PAO/sfp, PQRH, SN016, SEN018, SEN024, SN100, SN101, SN102, SN103, EPE, FORPROFEM, PPCC etc., en cours d expérimentation. Une révision des curricula des baccalauréats techniques (T1, T2, G) est en cours avec l appui de l OIF. Il s agit de : 24 programmes niveau CAP, 06 programmes niveau BT, 14 programmes niveau BTS, 7 programmes de formation de formateurs. Des inspecteurs généraux de l enseignement (IGEN), d inspecteurs de spécialité (IS), de formateurs du public et du privé et de cadres du niveau central ont été formés dans les techniques de conception et d implantation de programmes selon l APC. Ces acteurs formés ont assuré la formation des formateurs des régions nord et centre. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 62

63 Toutefois, l absence de partenariat public+privé sur le marché du travail constitue un handicap par rapport à l efficacité du système en matière d insertion. Des actes de la promotion d un partenariat dynamique avec le secteur privé ont été posés depuis la première phase du PDEF avec l installation en 2002 de la Commission nationale de Concertation sur l Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (CNCETFP) et ensuite la Commission Nationale de Concertation sur la Formation Professionnelle et Technique (CNCFPT) installée en 2009 et la Commission Partenariale des Programmes (CPP). Le budget de L ETFP est de 4.65 % du budget du secteur de l éducation et de la formation. La structure interne du budget montre la part prépondérante des dépenses de personnel sur les autres (44 % en 2010 et 36 % en 2011). Hormis une forte baisse intervenue en 2010, la part des dépenses d investissement a régulièrement augmenté depuis Malgré cet accroissement de l investissement, les besoins en construction de nouvelles structures pour satisfaire la forte demande et promouvoir l orientation encore très faible des jeunes sortants de l enseignement général vers la Formation professionnelle et technique sont loin d être satisfaits. Le budget de la formation professionnelle sera à 7%, en intégrant la contribution des PTF (Belgique-CTB, APEFE, WBI, le GRAND DUCHÉ DE LUXEMBOURG, l AFD, l ACDI, OIF). Tableau 15 : Interventions des partenaires techniques et financiers à la Direction de l Apprentissage MFPAA Partenaires techniques et financiers Etat du Sénégal BID Programmes/ Projets en cours PALAM (programme d alphabétisation et d apprentissage des métiers pour la lutte contre la pauvreté) Objectifs Actions retenues Zones d'intervention Formation qualifiante des adolescentes et jeunes, adultes analphabètes C2 Lux dev SEN 028 Réduction de la pauvreté en zone nord et centre. ACDI PADIA (projet d appui au développement et à l intégration de l apprentissage) Appui au développement et à l intégration de l apprentissage Formation par alternance selon l APC dans les métiers sélectionnés Formation insertion jeunes et des Améliorer l employabilité des jeunes de 15 à 26 ans Développer le pilotage et la gestion de la FPT Diourbel Kaffrine Louga / Matam / Diourbel / Fatick / Kaolack / Kaffrine Diourbel / Fatick / Kaolack / Thiès Période d'intervention Montant du financement en FCFA et répartition par sous-secteur d éducation de base 11 BID : FCFA Etat du Sénégal : FCFA Total : FCA Etat Sénégal : EUR Luxdev : EUR Belgique : EUR Budget Total : EUR FPGL $ Financement projet : $ / Evaluation ACDI : $ 11 Cinq (5) sous-secteurs : DIPE, EBJA, EE, EM et FPT Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 63

64 L apport des Partenaires techniques et financiers a été considérable dans le financement de la Formation professionnelle et technique ces dernières années car tournant autour de 23 % durant la troisième phase du PDEF. Les mêmes formateurs interviennent aussi bien dans l enseignement technique et la formation professionnelle. Des avancées très significatives ont été enregistrées sur l amélioration de la production des données statistiques. La CEP (la Cellule d Etudes et de Planifications) du Ministère de la Formation Professionnelle élabore et fournie les données statistiques. Pour cadrer avec la stratégie de croissance accélérée SCA, le gouvernement du Sénégal met l accent sur le renforcement du capital humain, comme préconisé dans la (SNDS). Le tissu économique du Sénégal se caractérise par la présence d un secteur informel très important, utilisateur d une main d œuvre peu ou mal qualifiée et d un secteur moderne constitué d entreprises de plus ou moins grande taille à la recherche de compétences professionnelles. En effet (l Enquête sénégalaise auprès des ménages ESAM) publié en Juillet 2004 indique que le groupe d âges des moins de 20 ans représente 55,6% de la population, celui des moins de 30 ans constitue 75% et seul 5,7% des demandeurs d emploi ont suivi une formation professionnelle. 41% des chercheurs d emploi enregistré actuellement au Sénégal sont des jeunes âgés de 15 à 29 ans, plus de nouveaux demandeurs d emploi sont enregistré chaque tandis que l accès à la qualification professionnelle reste encore très faible. En effet la capacité d accueil du système d apprentissage traditionnel qui prévaut dans ce secteur est estimé à plus apprentis contre près de apprenants pour le système de la FPT. Cette carence amène nombre de jeunes à chercher une solution dans l apprentissage traditionnel. C est ainsi que des projets et programmes pilotes sont mis en œuvre dans le secteur informel pour améliorer l offre de formation par apprentissage traditionnel en partenariat avec les Organisations Professionnelles d Artisans et les Chambres de Métiers, pour une parfaite intégration de l apprentissage dans le système global de formation. Les moyens dont dispose le MFPAA sont les fonds du BCI et du PAQUET conjointement avec le projet d appui à la mise en œuvre de la réforme SEN 028 appuyé par le Grand DUCHET de Luxembourg, du projet partenariat pour l apprentissage et l ouverture du système de formation professionnelle (PAO/sfp) sur financement de l Agence Française de Développement AFD, du programme d alphabétisation et d apprentissage, des métiers pour la lutte contre la pauvreté PALAM sur financement de la Banque Islamique de Développement (BID) du Projet d Appui pour le Développement et l Intégration de l Apprentissage (PADIA) financé par l ACDI. Aujourd hui il existe un model cohérent d apprentissage capable d accompagner, de former et de certifier par la Validation des Acquis de l Expérience (VAE). Ce dispositif de formation initiale ou continu prend en charge les déscolarisés, les talibés des daara, au renforcement de la formation professionnelle des femmes et à la formation des maitres d apprentissage (MA), les analphabètes et les apprentis des Unités de Production Informel (UPI). La stratégie est de cibler les métiers accessibles qui doivent permettre l acquisition de compétences sur une courte durée avec la mise en place d Unités Mobiles de Formation. A propos des daara, à travers le trilinguisme deux options sont à saisir : «L option passerelle» qui consiste à mettre les talibés en âge de scolarisation et qui leur permet d avoir la possibilité d intégrer le système formel et de pouvoir continuer les études. «L option insertion» qui favorise l acquisition de compétences par la formation professionnelle et qui sera accompagnée par un fonds d insertion. En outre, l une des missions de la Direction de l Apprentissage est de «capitaliser les expériences et formaliser l utilisation des langues nationales». Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 64

65 Il faudra obligatoirement des renforcements de capacités des Maîtres Artisans (MA), car 4% seulement contre 94% des leurs sont sortis d une structure de formation professionnelle Résultats obtenus dans l Éducation de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA) Le tableau ci-après présente la situation de l EBJA. Tableau 16: Progrès réalisés dans l accès EBJA de 2000 à 2011 Indicateurs Situation de Valeurs cibles Valeurs obtenues Écart référence(2000) en 2013 Langues codifiées 27-6 Effectifs enrôlés / an dont CAF (phase 1 et 2) femmes soit 75,37% 166 Effectifs ECB formés en (phases 1 et 2) (phase 3) en 2013 Taux 26,9 % (1988) Réduction de 5% d alphabétisation 12 par an dont 3562 filles soit 61,19% Les nombreux efforts déployés durant plus de deux décennies (de 1993 à 2012) ont permis de réaliser d importantes avancées dans l accès telles la codification et l érection au rang de langues nationales de 21 sur les 27 langues répertoriées 13 et la participation de plus apprenant(e)s (jeunes et adultes) dont plus de 80% de femmes dans divers programmes et projets novateurs d éducation non formelle mis en œuvre par l État et les organisations de la société civile avec l appui des partenaires tels que l ACDI, la Banque mondiale, la GTZ, l UNESCO, etc. Cependant, les objectifs planifiés en termes d enrôlement par an n ont jamais été atteints à cause (i) du retrait progressif des partenaires et (ii) de la diminution du financement de la Banque mondiale alors que le financement octroyé dans le Budget consolidé d Investissement (BCI) au cours de ces deux dernières années étaient non seulement faible par rapport aux besoins du sous-secteur mais impossible à mobiliser pour le développement d une offre d éducation non formelle. À titre d illustration, dans la phase 3, la valeur cible pour l année 2011 est fixée à 7 144apprenants à enrôler dans les Écoles communautaires de base (ECB). Seuls 91 apprenants ont été enrôlés durant toute la phase dans un programme de la société civile, soit un gap de apprenants. Les efforts consentis par les pouvoirs publics et les partenaires au développement ne suffiront pas pour permettre au Sénégal d atteindre l objectif national de réduction du taux d analphabétisme de 5% par an. 12 Source : Enquête EDS MICS (13) Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ, noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 65

66 Dans le domaine de la qualité, le sous-secteur de l Éducation de base des jeunes et des adultes analphabètes n a pas d indicateurs explicites dans la matrice des indicateurs du PDEF pour mesurer les progrès dans ce domaine. Cependant, le sous-secteur a engrangé des acquis tels que la présence sur le marché d un large vivier de formateurs et de gestionnaires de programme, la diversité des offres, le matériel didactique et les guides, le concept de daara moderne validé, la production et l utilisation d outils/instruments d évaluation des performances des apprenants. Toutefois, il existe certains facteurs limitants qui méritent d être rapidement résolus tels que l absence d un système de certification adapté aux spécificités des différentes cibles du soussecteur, la mendicité des enfants, la non-finalisation et validation de la politique éditoriale en langues nationales. Dans le domaine de la gouvernance, des avancées notoires ont été réalisées, telles la mise en œuvre de la stratégie du faire-faire et le développement d un partenariat national dynamique avec la société civile, l amélioration du fonctionnement des Associations des Maîtres d Enseignement coranique (AMEC), le dispositif de suivi-évaluation décentralisé connaît un déficit de couverture, la mise en place d un Centre national de Ressources éducationnelles (CNRE), l expérimentation d un Système d Information et de Management de l Éducation de base des jeunes et des adultes, le développement d un Système d Information statistique pour l Éducation de base des Jeunes et des Adultes qui a permis de collecter un ensemble de données dans le territoire national en vue de la production d un annuaire statistique pour l EBJA. Cependant, en matière de gouvernance, le sous-secteur reste confronté aux limites suivantes: la faiblesse dans le management qui n a pas pu garantir la qualité des résultats et partant, la fidélité des partenaires, l insuffisance du financement, la faiblesse des ressources humaines et logistiques à la hauteur de la forte massification et de la diversification des autres programmes, les limites du suivi-évaluation, etc. Tableau 17: Contribution des autres bailleurs dans le financement de l EBJA Projet Projet d'alphabétisatio n des jeunes filles et femmes (PAJEF) Nutrition, enfants et sécurité alimentaire (NESA) Programme d alphabétisati on et d'apprentissage PTF UNESCO BREDA UNESCO BREDA BID Montant initial (a) Montant initial du projet (global) Prévision de dépenses (b) Année 2013 Montants dépensées (c) Taux d exécutio = c/b en % , , ,15 Dépenses cumulées (e) Solde (f)=(a)-(e) Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 66

67 Projet de métiers pour la lutte contre la pauvreté (PALAM) Projet d'appui à la modernisation des daara(pamod ) FEEB APC Projet EDUCO/ PTF BIB ACDI Montant initial (a) Montant initial du projet (global) Prévision de dépenses (b) Année 2013 Montants dépensées (c) Taux d exécutio = c/b en % 12, ,60 INTERVID A ,78 Dépenses cumulées (e) Solde (f)=(a)-(e) Total général Sources: Rapport bilan CNRE 2013; Docs comptables et rapports DALN, rapports responsables/points focaux projets De l observation du tableau, on constate que des ressources importantes ont été mobilisées par des PTF pour le développement de programmes d EBJA en Ces ressources proviennent essentiellement de l UNESCO, de la BID, de la coopération canadienne, de la coopération espagnole. Globalement, le taux de réalisation est de 46,40 et s explique par les lenteurs dans les procédures administratives et financières mais surtout le non-respect des objectifs planifiés en termes d effectifs à alphabétiser en Diagnostic de la réforme curriculaire et défis pour un curriculum dans un continuum de 10 ans Le curriculum de l éducation de base CEB Les acquis Des curricula ont été élaborés selon l approche par les compétences pour le préscolaire, l enseignement élémentaire et l éducation non formel. C est là un acquis essentiel en ce que ces trois ordres d enseignement ont adopté un même schéma intégrateur favorisant ainsi le passage d un sous-secteur à l autre. Dans ces ordres d enseignement du système éducatif à côté de la mise à disposition des livrets de compétences (programmes), dans le formel (Préscolaire et Élémentaire) et le Non Formel (alphabétisation et écoles communautaires de base), des instruments de facilitation de la mise en œuvre des programmes ont été élaborés : des guides pédagogiques des enseignants de tous les niveaux; des supports didactiques tels des cahiers d activités et d intégration. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 67

68 Pour une utilisation pertinente de ces outils plus de enseignants du public et du privé ont été formés à l APC. Le segment de l enseignement élémentaire, depuis 2013, a bénéficié d un dispositif d évaluation certificative conforme à l APC. Subséquemment à la définition des spécifications techniques et pédagogiques qui ont permis de produire la première vague de manuels, une politique du manuel scolaire a été élaborée et validée. Et pour une pérennisation de la réforme, le référentiel de formation initiale des enseignants comme le plan de formation des inspecteurs sont révisés. Au total les intrants clefs de la réforme ont été élaborés et la généralisation effective au niveau du préscolaire et de l élémentaire. Les limites L obstacle majeur au développement de la réforme relève du pilotage stratégique. L absence d un instrument de mise en harmonie des actions constitue un frein au développement réel de la réforme du système éducatif. Plusieurs activités concurrencent le développement de la réforme en travaillant sur des sections déjà résolues ou en cours de résolution constituant ainsi un gaspillage de ressources tant au point de vue humain que financier. Dans la mise en œuvre de la réforme, les initiatives devant concourir à améliorer les performances ne sont pas bien hiérarchisées ; il y a une confusion entre la matrice et les éléments qui doivent évoluer en son sein. On a mis au même niveau la construction et la généralisation du Curriculum avec des éléments périphériques. Ce qui a influé négativement sur l encadrement de proximité de la mise en œuvre et a constitué une situation potentielle de régression au moment où il urge de travailler sur un curriculum unifié et articulé du préscolaire au moyen. Le lien entre le préscolaire et l élémentaire est déjà une réussite au vu de la similitude dans la structuration des programmes d éducation et des techniques de mises en œuvre. Cependant des interrogations subsistent encore sur le nombre de compétence à construire dans chaque étape. Les programmes sont perçus par certains comme pléthoriques. Une réforme des programmes pensée dans sa globalité existe dans le segment préscolaire, élémentaire et Non formel Curriculum du cycle moyen Les acquis Avec l appui du projet USAID EDB, le curriculum de l enseignement moyen a été amélioré. Il faut signaler qu il ne s agissait pas d une refondation mais plutôt d une amélioration qui se fonde sur les principes directeurs suivants : la définition d un profil du sortant du collège maîtrisant un ensemble de compétences de base à la fin de ce cycle, quel que soit son parcours futur ; la définition de compétences de base s ouvrant à la vie et au monde du travail ; Ainsi, les contenus de sept disciplines (Mathématiques, français, Sciences de la Vie et de la Terre, Sciences Physiques, Histoire, Géographie et Education civique) ont été améliorées avec la production de guides d usage des programmes et des guides pédagogiques. Pour la continuité du choix pédagogique entre cycle élémentaire et moyen, l approche par compétence a été reconduite. Limites Malgré tout ce travail, il faut noter que des limites subsistent entre autres : Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 68

69 la réforme n a été expérimentée que dans dix académies; la disponibilité des intrants du curriculum n est pas encore effective dans toutes les académies ; la coordination entre les équipes du CEB et celles du curriculum du moyen a été insuffisante pour une mise en cohérence de certains aspects de la réforme, en particulier, la définition des profils pour les différentes étapes, l intégration des dimensions transversales et les stratégies de pérennisation ; les programmes d enseignement moyen sont rarement achevés à cause de diverses perturbations, à l exception de ceux de la classe de 3 ème ; le taux d exécution de ces programmes est de l ordre de 33% ; des redondances sont constatées dans les contenus entre certaines disciplines ; l évaluation formative n est pas suffisamment prise en compte ; la dotation de manuels et des intrants curriculaires est encore en-deçà des besoins exprimés ; la gestion du temps scolaire en particulier du quantum horaire reste un défi pour l amélioration des performances des établissements scolaires ; le dispositif de formation (initiale et continue) n est pas vraiment très opérationnel ; les cellules d animation pédagogique fonctionnent au ralenti ; le statut des formateurs des CRFPE n est pas encore stabilisé ; le maillage du pays par les inspecteurs de l enseignement moyen secondaire est encore insuffisant ; Défis pour un curriculum du cycle fondamental La mise en cohérence des cycles élémentaire et moyen doit être effective avec un effort d harmonisation des approches et l emploi d un même schéma intégrateur ; Le travail d élaboration d un curriculum unique de l Education de Base (de l élémentaire au moyen) consacrant définitivement la cohérence des approches du CI à la fin du moyen devra commencer avec une équipe technique. Ce travail sera une étape importante vers un nouveau curriculum de l EDB Analyse des facteurs à l origine de ces résultats Impact des politiques globales de développement dans l éducation de base De 2000 à 2012, le Sénégal a toujours fait de l Education et de la Formation, une de ses priorités comme l atteste les différents documents stratégiques de réduction de la pauvreté (DSRP I, II et III), le document de politique économique sociale (DPES), la stratégie nationale de développement économique et social (SNDES) et les différentes lettres de politique générale de l Education et de la Formation. Des progrès encourageants ont été réalisés ces dernières années dans l'élargissement de l'accès aux services d éducation. Toutefois, des écarts importants ont été notés dans l atteinte de l objectif d une Education de Qualité Pour Tous (EQPT), c est pourquoi le PAQUET-EF en a fait sa première priorité. L'accès à l'école s'est amélioré à tous les niveaux, encore qu il existe une certaine incertitude quant au pourcentage d'enfants d'âge scolaire qui ne sont pas scolarisés. L'indice de parité Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 69

70 entre les sexes à l'école primaire était de 1,1 en 2012 en faveur des filles, contre 0,97 en Au niveau du primaire, le TBS se situe à 94,1% en Le taux de passage du primaire au secondaire inférieur s'est amélioré, de sorte que le taux brut de scolarisation (TBS) dans le secondaire inférieur est passé de 33 % en 2006 à 56,4 % en Les disparités régionales en matière d'accès et la faible qualité générale des services sociaux de base restent un grave sujet de préoccupation. Le budget du secteur de l éducation et de la formation en 2012 est estimé à dont sur ressources interne. L Etat avec plus 80% du financement reste le plus grand contributeur du secteur. L enseignement élémentaire avec 43,47% du financement reste la première destination des ressources a louées au secteur suivi du moyen secondaire général avec 26,91%, du supérieur 21,71%, de l enseignement technique et de la formation professionnelle 5,68%, de la gestion administrative 1,54%, du non formel 0,37% et de la petite enfance 0,32%. Cette dotation de ressources par le gouvernement démontre la volonté de l Etat à considérer le secteur de l Education et de la Formation comme une de ses priorités de développement du pays. Dans le même sillage, l enseignement élémentaire demeure la première priorité du secteur. Une option qui, même si elle peut régler les problèmes du cycle fondamental (enseignement élémentaire), crée d autres problèmes au niveau des autres sous-secteurs avec un niveau de financement très bas (la formation professionnelle avec 5,68%, l EBJA avec 0,37% et la petite enfance avec 0,32%) Evolution des ressources publiques allouées à l éducation de base Allocation des ressources publiques en faveur de l éducation de base L allocation intra sectorielle du budget de l État représentant la majeure partie des ressources du secteur de l éducation est analysée pour voir le degré de conformité des allocations aux orientations stratégiques et du respect des priorités arrêtées dans la LPGS. Cet exercice effectué dans le cadre de l évaluation du PDEF a abouti à un certain nombre de constats. Pendant la première phase du PDEF, l allocation des ressources était en faveur de l enseignement élémentaire mais lors de la troisième phase l avantage dans l allocation des ressources est allé au profit du moyen secondaire. Les ressources affectées au primaire ont connu une progression acceptable jusqu en 2007 mais une baisse est notée au cours de la troisième phase. Entre 2008 et 2011, l enseignement primaire a reçu une part des dépenses de fonctionnement (44,3% en moyenne) en dessous des prévisions (49,2%). On note un décrochage des objectifs de l élémentaire à partir de 2008 au profit de l enseignement moyen secondaire qui peut s expliquer par la pression croissante des besoins auxquels est exposé le cycle moyen qui commence à sentir l effet des flux d élèves provenant du primaire dus à la politique d expansion de l accès menée dans ce niveau pendant les premières années du PDEF. Les parts des dépenses dans la petite enfance et l enseignement non formel sont restées faibles et inférieures aux attentes. L enseignement technique et professionnel a enregistré des parts faibles lors des deux premières phases du PDEF mais une amélioration a été notée dans la troisième phase. Pour le développement intégré de la petite enfance, les ressources qui lui sont allouées (0,5%) se situent en dessous des attentes (1%) en moyenne annuelle pour toute la décennie. Quant au non formel, il n a jamais obtenu 1% du budget de fonctionnement du secteur alors que la part qu on devait lui attribuer tourne autour de 2,7% en moyenne annuelle pour toute la durée du PDEF. Concernant l enseignement technique et la formation professionnelle, même si en moyenne une hausse des ressources allouées a été enregistrée tout au long du programme, soulignons la faible part qu il reçoit compte tenu de sa Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 70

71 position de seconde priorité du secteur. Mais notons un effort important d investissement enregistré notamment dans la troisième phase du programme Évolution des coûts unitaires publics dans l éducation de base Effet de l évolution de la scolarisation et de l inflation Les coûts unitaires qui sont les coûts moyens annuels par élèves ont connu une augmentation nette en franc courant dans l élémentaire, le moyen. Entre 2005 et 2011, le coût unitaire de l enseignement élémentaire a doublé. Dans l enseignement moyen, le niveau de progression des coûts est de 59%. Notons cependant que celui de la petite enfance a connu la baisse importante qui est de l ordre de 66%. Cette baisse est le résultat de la stratégie volontaire du Gouvernement de faire supporter l expansion du développement de la petite enfance par un financement communautaire majoritaire. Tableau 18 : Coûts unitaires par niveau Niveau Préscolaire Élémentaire Enseignement Moyen General EBJA Enseignement secondaire Source: Nos calculs sur la base des états d exécution budgétaire Tableau 19 : Ratio Elèves/maitre ANNEES DIPE ELEMENTAIRE MOYEN SECONDAIRE En franc constant de 2005 également, les sous-secteurs de l éducation élémentaire et du moyen général enregistrent une augmentation considérable de leurs coûts unitaires respectivement de 35% et 7% entre 2005 et 2008 alors que dans le préscolaire ils connaissent une baisse considérable de l ordre 77%. Tableau 20:Couts unitaire en franc de 2005 Niveau Préscolaire Élémentaire Enseignement technique et professionnel Enseignement Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 71

72 Moyen General Enseignement secondaire Enseignement supérieur nd Source: Nos calculs sur la base des états d exécution budgétaire Une comparaison internationale permet de constater que le Sénégal est parmi les pays d Afrique qui dépensent le plus par élève du primaire. Cependant, ses dépenses au niveau du moyen sont en deçà des moyennes africaines. Le secteur de l élémentaire a connu des progrès importants en terme de volume de ressources dans le sous-secteur pendant que l enseignement moyen a évolué jusqu à présent sous une forte contrainte et mise essentiellement sur la massification dans les classes pour croitre. Tableau 21: Coût unitaire en % du PIB par tête Primaire Moyen Secondaire Bénin Burkina Faso Burundi Cameroun Tchad Congo Côte d'ivoire Djibouti Ghana Guinée Madagascar Mali Mauritanie Mozambique Rwanda Sénégal Sierra Leone Togo Tunisie Moyenne africaine Source: Compilation de diverses sources WB et pôle de Dakar, nos calculs pour le Sénégal Analyse de la contribution des autres bailleurs dans le financement de l éducation Les partenaires techniques et financiers Si le rythme de croissance annuel moyen des ressources attendues des PTF était de 12%, celui réalisé pour la décennie est de 9% avec des fluctuations suivant le contexte international selon les résultats de l évaluation des 10 ans du PDEF. Il y a lieu de noter la fluctuation de la contribution des PTF au cours de la décennie traduisant le manque de prévisibilité du financement en provenance de ces partenaires. Les écarts entre les attentes auprès des partenaires extérieurs et leur mobilisation effective pour le secteur n ont pas été très élevés pendant la première phase et le début de la deuxième phase. Mais du fait de la crise financière Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 72

73 des années 2007 et 2008, il a été noté un recul de l appui financier en provenance de l extérieur à un niveau très en dessous des besoins de financement. Pour ces deux années, le financement en provenance des partenaires extérieurs ont été de l ordre de 16,5 et 23,3 milliards alors que les attentes ont été respectivement pour ces deux années de 45,5 et 68,7 milliards. Sauf pour l année 2009, de grands écarts continuent d être enregistrés entre cette contribution effective et celle attendue des partenaires financiers extérieurs et destinée à combler l écart budgétaire par rapport aux possibilités de financement du programme décennal de l éducation et de la formation par l État. La contribution des partenaires extérieurs au financement de l éducation de base peut être appréciée à partir du Plan d opération budget annuel (POBA) qui enregistre leurs intentions de financement annuelles par programmes (sous-secteurs). Comme pour les ressources publiques, le financement des partenaires est en priorité orienté dans l enseignement élémentaire qui absorbe plus de la moitié de ces ressources pendant presque toute la période d analyse retenue. Tableau 22 : Contribution des partenaires techniques et financiers extérieurs (en millions) Sous-secteurs Préscolaire Elémentaire Moyen secondaire Non formel Total général Source : POBA, plusieurs années Les ménages Le calcul des dépenses d éducation des ménages n est pas aisé lorsque qu on ne dispose pas d enquête spécifique qui donne des informations détaillées des dépenses par catégorie (directes ou indirectes) par type (manuels scolaires, transport, etc.) et par niveaux d enseignement permettant la comparaison avec la contribution attendue des ménages qui devait être essentiellement destinée aux niveaux moyen et secondaire général, conformément à l objectif d augmentation du recouvrement des coûts dans ces deux niveaux. Mais il est possible de disposer des ordres de grandeur de la charge supportée par les familles à travers l enquête sénégalais auprès des ménages (ESAM) et celle sur le suivi de la pauvreté au Sénégal (ESPS) réalisé respectivement en 2002 et Les dépenses d éducation des familles se chiffrent en 2011 à presque 160 milliards alors qu on s attendait à un peu plus de la moitié. Depuis 2000 les dépenses effectuées par les ménages dans l éducation ont toujours dépassées les prévisions selon le rapport des 10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). Ainsi les ménages assurent 23% du financement global de l éducation le plaçant à la deuxième place des bailleurs. Ce niveau a été atteint grâce à un accroissement de leur contribution de 17% en moyenne par an par rapport à 2000, année pendant laquelle celle-ci était estimée à 20 milliards. Comparativement aux attentes par Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 73

74 rapport au financement des familles, les dépenses effectivement supportées par ces derniers ont connu une évolution régulière Le secteur privé (Source : «l état des lieux du partenariat public-privé dans le secteur de l Education De Base», Projet USAID-EdB, mars 2011) Des interventions limitées et souffrant de formalisation Contrairement aux idées reçues, les entreprises privées interviennent très souvent dans le secteur de l EDB pour appuyer l Etat dans des actions très précises. Mais l appui ne suffit pas à lui seule pour parler de partenariat. En effet, ce concept se définit comme une volonté de deux ou plusieurs partie de mener une action commune. Il s accompagne d un accord entre celles-ci sur les domaines concernés, les modalités, la nature des actions à mener et la façon de le faire. Dans ce processus, chaque partie apporte une contribution pour la mise en œuvre des actions. Suivant les localités, des actions d entreprises dans le secteur de l EDB sont menées. Zone Nord : entre appui des organismes, assistance des entreprises Dans la région de Saint Louis, on recense les actions des partenaires privés appartenant à la société civile internationale comme l USAID, partenaire de l IA et l IDEN dans la prise en charge des daara entre autres. Un besoin de partenariat notable est exprimé par l Inspecteur d Académie qui évoque l existence de soixante-quinze daara. On note aussi les actions de Plan International pour appuyer les activités des Conseils de gestion. Il y a en outre une participation de l ONG Aide et Action. Des collaborations notables sont à signaler entre le Conseil Régional et le Nord Pas de Calais qui ont abouti à la construction d écoles (voir partenariats réussis). Par contre, on n enregistre pas une implication notable des entreprises privées dans le secteur de l EDB, le même constat s opère à Mpal aussi où les organismes internationaux apparaissent comme les partenaires les plus visibles. Et pourtant un besoin réel de partenariat se pose. En effet, un membre de la commission «finance, éducation, culture, jeunesse, loisirs» et membre du Centre Régional de Ressources pour l Emploi des Jeunes fait état des problèmes par rapport aux salles de classes à MPAL. Dans cette localité le CEM et le Lycée partagent le même lieu. Dans le Nord, il existe toutefois, des localités faisant apparaitre des formes de PPP. C est le cas du village de Savoigne à Dagana où l entreprise SOCAS apporte un soutien matériel et financier aux zones environnantes. Mais ce partenariat est très ponctuel et se fait à la demande des écoles. A Richard Toll, la CSS (Compagnie Sucrière Sénégalaise) apporte un soutien sous forme d assistance matérielle après identification des cibles. Les élèves des deux genres constituent 40% des effectifs de stagiaires, durant les vacances. Ils font des stages de perfectionnement ou de validation. Mais selon l IDEN de Dagana, il faudrait davantage approcher les entreprises privées de la localité pour la réalisation de résultats plus probants. Le principal du CEM de Dagana, quant à lui, évoque un défaut de diagnostic des besoins des écoles par les entreprises privées. Celles-ci se focalisent trop sur les appuis ponctuels (bourses, dons de matériels et fournitures). A Matam, la Chambre de commerce qui réunit près de 1500 adhérents avec 40 corps de métiers affiliés émet le souhait en collaboration avec le responsable de l EDB de la région de Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 74

75 recevoir en stage des élèves dans les unités de production. La volonté de partenariat est au rendez-vous, mais un problème de formalisation et de professionnalisation des artisans constitue un blocage. Avec les méthodes d apprentissage que les jeunes reçoivent dans les centres, il est difficile de trouver un artisan qui peut avoir les équipements nécessaires pour leur assurer la pratique. Donc, les artisans ne reçoivent pas pour le moment en stages et visites d entreprises des jeunes des centres de formation encore moins des établissements scolaires publics. Il y a un besoin notable dans cette localité récemment érigée en région pour un partenariat public-privé. Un même point de vue est signalé par les maîtres coraniques notamment par Oustaze Mami SAM qui repose le problème de reconnaissance des daara. En effet, il affirme : «On n a pas de projet d établissement. Du fait qu on n ait pas une reconnaissance juridique et celle de l Etat, les officiels ainsi que les privés ne sont pas motivés pour nous assister. Les seules ressources qu on a proviennent de l activité des jeunes apprenants notamment avec les prestations privées qu ils font dans les concessions». La problématique de la mendicité aussi se pose puisqu en l absence de ressources et de partenaires privés, ce maitre coranique ne peut se contenter des dons sporadiques de bonnes volontés de sa localité qui prennent en charge parfois les repas de ses disciples. Cela ne remplace pas le rôle de soutien que l Etat doit assurer ou susciter à travers un système de partenariat avec le privé. Zone centre : des cas de partenariat isolés. A Fatick, les entreprises comme La poste interviennent en organisant des concours pour récompenser les meilleurs élèves. Dans le domaine de la construction de salles de classe et l octroi de fournitures scolaires, le Conseil Régional de concert avec World vision, JICA et USAID/ PAEM interviennent. Il en est de même pour les cantines scolaires qui enregistrent la contribution du PAM (Programme Alimentaire Mondiale). Dans le programme de lutte contre les violences et agressions faites aux filles, la SCOFI et Aide et Action mettent à la disposition des outils pédagogiques. Pour la formation des adultes le PROMER et l Eglise Luthérienne apportent leur contribution. En ce qui concerne les daara, le partenariat est encore timide et concerne des visites d enseignant dans d autres localités pour échanger des expériences. Des visites sont organisées pour les CEM encadrés par le PAEM. A Niakhar, un partenariat avec le privé est établi entre l IDEN et l ONG SLCD. L institut Al Hazar dispose de l appui financier d un marabout de Touba en l occurrence Serigne Mame Mor MBACKE. Avec l assistance de partenaires hollandais et belges, un internat de quinze filles issues du milieu rural de Fatick a été mis sur pied de même que l appui aux enfants et jeunes travailleurs. A Louga, l entreprise SPIA est en partenariat avec le CEFAM pour des visites découvertes du monde de travail mais son chef de fabrication du laboratoire plaide pour un partenariat mieux défini et profitable. L hôtel Elisabeth DIOUF reçoit aussi des élèves pour des visites et découvertes. L entreprise SUNEOR aussi reçoit des élèves pour une découverte des machines, et du processus de commercialisation. La chambre de commerce appuie les élèves pour l insertion et l auto-emploi. Il en est de même pour la Chambre de métier qui organise des découvertes et initiations à des activités d artisanat pour les élèves. Des visites Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 75

76 d entreprises y sont aussi initiées par le coordinateur USAID-EDB au profit d élèves. Le constat opéré est une faiblesse du partenariat dans cette région. Zone Sud : un partenariat encore timide et quasi inexistant par endroit. A Kédougou, un partenariat entre Sabadola Gold Operations et l EDB a permis la construction du CEM Khossanto. Cette entreprise assure aussi le transport des élèves les jours d examen et participe à doter des fournitures scolaires aux élèves. Elle octroie aussi des bourses à l étranger pour des élèves de la localité. Elle intervient en outre dans la construction de salles de classes comme pour le Lycée technique. Mais le partenariat reste timide par rapport à la demande de la localité selon le Community Relation Officer de cette entreprise. A Sédhiou, les différents établissements visités souffrent d un déficit de moyens et ne bénéficient pas de partenaires. Les CEM Koussy, Mapathé et le daara Mame Thierno ainsi que le CETF comptent tout juste sur les ressources du Conseil régional et des droits d inscription. Dans cette localité, le seul cas de partenariat est celui de l ONG «Enfance et Paix» et le CPEJ (Centre de Promotion Enfance et Jeunesse). Dans ce cadre, des collaborations entre foyers scolaires et d autres associations de jeunes sont organisées. Il s y ajoute la construction de salles de classes équipées dans la zone sud de la région, très touchée par le conflit. Des volontaires communautaires de l éducation ont aussi été formés et orientés vers le public. A Tambacounda, l association des daara a bénéficié des dons de l IAM et de l USAID. Le CRETEF quant à lui bénéficie de l appui d un partenaire étranger à savoir l ISER de France. Un projet de 3 milliards à exécuter dans cinq ans dans le domaine de l EDB a été ficelé par la mairie de Saraya. Un partenariat avec la société AREVA est enclenché et pour le moment il concerne la construction d une école maternelle. La chambre des métiers organise des stages et visites pour les élèves de CEM et daara avec comme objectif un système de sponsoring et une construction de salles de classes. A Ziguinchor, La Croix Rouge Sénégalaise a offert des équipements et matériels de coiffure et teinture à l Office Nationale de Formation Professionnelle. Un financement de formation modulaire en pâtisserie et cuisine ont aussi été accordé par cette structure. Le CRETEF a organisé également des stages et visites d élèves dans des structures privées. Des fournitures scolaires, supports pédagogiques ont été accordées par le PAEM et des partenaires de Savoie en France. Des visites d élèves ont été organisées par l IDEN pour familiariser les élèves au monde de l entreprise. Dakar : l amorce de partenariats prometteurs. Beaucoup de cas de partenariat ont été initiés dans la région de Dakar avec des partenaires comme l Agence Française de Développement (AFD), ENDA, l USAID. Des visites d élèves ont été organisées par les CEM Mathurin DIOP, El Hadj Malick SY en intégrant une approche genre. C est le cas aussi pour le CNCPI qui a bénéficié de l appui de GTZ, la chambre des métiers et l association des artisans. L IDEN de Grand Dakar a aussi bénéficié de l appui d EXCAF pour la réfection des murs d établissements de la localité. Une autre forme de collaboration a aussi été initiée avec TAMPICO, mais tout juste pour une manifestation culturelle. Dans le même registre la mairie de Médina a initié un système de partenariat avec Livorno d Italie. Le domaine du partenariat concerne l équipement d une salle informatique et d une infirmerie. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 76

77 L Inspection des daara a bénéficié de l appui matériel et financier de l USAID-EDB, de l UNICEF, l AFD, ENDA, PARRER et l Institut Islamique. A Dalifort, l ONG Child Fund Sénégal a établi un partenariat avec des établissements et daara pour leur permettre de capitaliser des expériences. L IMF et l INCEC ont aussi initié des systèmes de partenariat avec des daara et CEM de la banlieue. L ONG TOSTAN a centré son intervention sur les daara. Un système de parrainage est mis sur pied et des élèves ont été encadrés en stage pour se familiariser avec le monde du travail. Des localités comme Keur Massar, malgré les besoins notoires d infrastructures notamment la présence d abris provisoires et des effectifs pléthoriques ne jouissent pas de partenariat. Dans la banlieue de Guédiawaye, un système de partenariat est établi entre le Centre sauvegarde et les organismes comme Plan international dans l éducation, la prise en charge alimentaire, la réhabilitation, l équipement et la construction. L ONG «Save the Children» est ciblée pour le parrainage des enfants. Pour la formation du corps enseignant, l UNICEF offre son appui avec des programmes. L Union Européenne et la coopération italienne interviennent dans l équipement des ateliers. L IDEN de Guédiawaye bénéficie de son côté d un financement pour le renforcement de capacités pédagogiques avec son PEBD (Projet d Education des Banlieues de Dakar) de la part de l organisme Aide et Action. L UNICEF intervient aussi dans le pédagogique pour la construction et l équipement de salles de classe ainsi que la Fondation SONATEL et JICA. Ce partenariat est à l état embryonnaire car les interventions sont de type ponctuel. L ONG ENDA Jeunesse action intervient dans des daara pour négocier l introduction du français et des mathématiques en concertation avec les maîtres coraniques. Des soutiens ponctuels sont aussi apportés aux écoles publiques. A Médina Gounass, une structure de la société civile dénommée «Présence Locale» a été mis sur pied par les habitants. Sa vocation est de participer à la hausse qualitative de l éducation. Elle négocie pour le compte des établissements de sa localité des partenariats avec des institutions sénégalaises et étrangères. Cette forme de prise en charge des questions liées à l éducation relève d une initiative citoyenne. L originalité, c est la dynamique participative qui est implantée. En effet, ce sont les populations qui émettent leurs besoins à travers cette structure représentative des différentes couches. C est en fonction des besoins exprimés que les partenaires sont identifiés et démarchés. L association collabore et participe au suivi et à l évaluation des projets initiés. Le centre technique du lycée Limamoulaye a reçu de la BAD (Banque Africaine de Développement) et d un partenaire italien CESES des équipements. Un autre projet du même établissement dénommé PEPE (Projet Education Pour l Emploi) est financé par un partenaire canadien et concerne le renforcement des capacités. Les ICS participent aussi à la même dynamique de renforcement par les compétences de même que Philippe Morris dans le recrutement des meilleurs élèves. Cinquante-six (56) élèves de série G ont été amenés en stage dans les entreprises dans le cadre de l acquisition d expériences pratiques. Il apparait ainsi, à travers cette description de la situation du partenariat dans les différentes localités, une timide implication des entreprises privées et une présence plus remarquée des organismes internationaux. Le partenariat revêt plutôt une forme d assistance qu un rapport gagnant-gagnant. Pour comprendre ces limites du PPP dans le secteur de l EDB, il est judicieux de s intéresser aux perceptions des entreprises par rapport à ce secteur. En effet, la non implication n est pas forcément un manque de volonté mais elle peut aussi être perçue comme une sorte de réticence. L analyse des perceptions du privé interroge d abord l opinion sur le système éducatif. Ensuite, elle s intéresse au qualificatif attribué au secteur de l EDB, les contenus, les programmes de formation. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 77

78 La contribution de la société civile La COSYDEP a mené une étude sur la contribution de la Société civile dans l éducation de base des jeunes et adultes (EBJA). Les conclusions de cette étude ci-après sont assez révélatrices de cette importante contribution à l exercice effectif du droit à l éducation notamment en éducation de base. L enrôlement dans les programmes d alphabétisation a connu un saut qualitatif à partir de 1993/94, ainsi il est passé d un régime moins de apprenants entre 1990, 1991 et 1992, à à partir de De 1993/94 à 2005/06, le sous-secteur a enregistré un enrôlement global de , soit une moyenne annuelle de prés Cette période est marquée par l adoption de la stratégie du «Faire-Faire» où la société civile, notamment les opérateurs en alphabétisation ont joué un rôle déterminant dans la massification des effectifs, dans une perspective de réduction soutenue de la population analphabète et de correction des disparités (entre régions, sexes, etc.) (DALN, rapports stat, 1990 à 2012). C est ce qui fait dire à Mr. Mamadou Ndoye, lors du Symposium de la CNOAS en Septembre 2002, que: l apport du «faire-faire», c est d abord au niveau des résultats quantitatifs : nous sommes passés d à peu près quelque chose comme alphabétisés à , , Ces effectifs ont été multipliés de façon tout à fait extraordinaire dans ce pays : c est le premier apport de la stratégie du «faire-faire». Il n est pas évident qu avec des structures d État, des fonctionnaires que vous pouvez faire cette accélération. C est absolument impossible». L appellation "autres programmes" signifie les activités d éducation de base des jeunes et adultes qui sont financées sur initiatives des structures (ONG, GIE, Associations, etc.) qui les mettent en œuvre, autrement leur financement n émane pas des dépenses publiques de l État qui n en est pas le bailleur. L analyse sur une période de 10 ans (1993/94 à 2002/03) indique que les "autres programmes" contribuent à hauteur de 36 % des effectifs enrôlés. On pourrait ainsi en déduire qu ils ont une contribution significative. Il semble apparaitre aussi que l avènement des grands projets (PAIS, PAPF, PAPA, PADEN, Alpha-Femme) a ralenti un peu le rythme d enrôlement des "autres programmes" qui étaient par le passé les principaux moyens d alphabétisation. Ce ralentissement pourrait s expliquer par la réintégration de certains "acteurs traditionnels" dans le système de financement piloté par l État avec les grands projets. Par contre, il semble se dessiner une meilleure représentativité des "autres programmes", dans la plupart des situations où se profile le repli de l État. Ainsi, c est comme si la société civile, par les "autres programmes", intervient dans une perspective compensatoire et complémentaire. Les activités d éducation de base des jeunes et des adultes se réalisent avec le recrutement de personnel permanent mais surtout temporaire. Le personnel technique comprend des enseignants (facilitateurs, volontaires, animateurs, superviseurs, coordonnateurs, gestionnaires, etc.). Sous ce rapport, il importe de souligner que les apprenants enrôlés, par les «autres programmes» sur une période de 10 ans, correspond à postes temporaires de facilitateurs et 1963 postes de superviseurs. Cela traduirait autrement une moyenne annuelle de recrutement qui environne 2000 postes temporaires de facilitateurs et près de 200 en superviseurs. La société civile a contribué à enrichir la diversification de l offre dans le domaine de l éducation de base des jeunes et adultes. Ainsi, une série d expériences ont été enregistrées à l actif de la société civile. Ainsi, ces organisations ont durant les années 2000 capitalisé Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 78

79 plusieurs expériences. Mais ce fut particulièrement dans la période de 2008 à 2012 que, sous le pilotage du Collectif national des Expériences alternatives populaires (CNEAP), elles ont marqué d un sceau indélébile le profil historique du sous-secteur de l éducation de base des jeunes et des adultes (EBJA) en capitalisant et en partageant à grande échelle quelque 26 initiatives éducatives portées aussi bien par les OSC que par l Etat. La société civile a eu une contribution fort remarquable dans la conception et la production de matériels didactiques et de supports pour l environnement lettré. Ainsi, beaucoup de structures ont mis en place des unités d édition en langues nationales. On retient entre autres les expériences de: TOSTAN (beaucoup d ouvrages en wolof et en Pulaar); ARED (Pulaar, Wolof, Mandinka, etc.); Aide-action (Pulaar; Wolof, Mandinka, ); ENAS (dans 6 langues), etc Identification de la destination et des bénéficiaires des investissements publics/equité dans la distribution des ressources investies dans l éducation de base L analyse effectuée par le CRES (2013) dans le rapport sur la pauvreté, l inégalité et le genre a fait ressortir qu avec la réduction des écarts entre les ménages riches et les ménages pauvres, les dépenses publiques d éducation primaire sont réparties de façon presque uniforme entre les quintiles de ménages. Cependant les ménages les plus riches reçoivent une proportion des ressources d éducation relativement plus importantes proportionnellement à leur poids dans la population scolarisable (14,68%) selon l ESPS (2011). En outre, les ménages du premier quintile qui sont les plus pauvres, bénéficient toujours d une part des dépenses publiques inférieures à leur poids dans la population scolarisable dans le cycle primaire. Ce résultat suggère que les efforts pour assurer la scolarisation des enfants des ménages les plus démunis doivent se poursuivre. Dans les moyen et secondaire, la situation d iniquité est très prononcée, et les écarts entre les quintiles sont plus importants que ceux du primaire. L incidence des dépenses publiques d éducation dans les cycles moyen et secondaire. Les écarts entre les parts des quintiles dans les dépenses publiques d éducation et la population scolarisable sont plus importants à la fin de la décennie 2000 que dans le cycle primaire. Le quintile le plus riche qui représente seulement 15% de la population scolarisable, consomme autour de 20% des ressources publiques. Les inégalités sont plus palpables lorsqu on constate que les ménages du premier quintile fournissent 25% des enfants scolarisables mais bénéficient moins de 20% des dépenses publiques. D une façon générale, les enfants des ménages les plus pauvres ont moins accès au cycle moyen secondaire que les autres L efficience dans l usage L analyse de l efficience effectuée à travers l évaluation des dix du PDEF (ME/DPRE, 2012) en se situant à l échelle successivement de l ensemble du système éducatif (niveau macro), des IDEN (niveau méso) et des écoles (niveau micro). A chacun de ces niveaux, les possibilités de tirer davantage de résultats scolaires des ressources allouées seront évaluées. Du point de vue macro, le constat majeur qui ressort de ce rapport est le Sénégal devient de moins en moins efficient à travers le PDEF; bien que l espérance de vie scolaire augmente au fil des années, les dépenses publiques associées augmentent plus que proportionnellement. Ainsi, si 1% du PIB alloué au secteur correspond à 1,60 année de scolarisation en 2004, il ne permet d obtenir que 1,29 et 1,26 respectivement en 2008 et En le comparant avec d autres pays, le Sénégal figure parmi les pays qui dépensent le plus de ressources pour une espérance de vie scolaire faible. Beaucoup de pays tels que l Angola, l Ile Maurice, l Algérie ont pu offrir à leurs populations respectives un taux d achèvement Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 79

80 Scores aux tests du PASEC (2007) des élèves de CM1 supérieur à celui obtenu par le Sénégal, alors qu en termes relatifs, il dépense nettement plus qu eux. D autres pays (Ghana, Kenya, Maroc, Comores, Botswana, Afrique du Sud) qui affectent la même part de leur PIB au secteur éducatif que le Sénégal parviennent à doter leurs populations d un niveau d instruction plus élevé (ME/DPRE, 2012). Plusieurs f acteurs dont évoqués pour explique cette baisse de performance ; la faible rétention dans le système éducatif ; les déperditions de ressources tout au long du circuit de la dépense éducative. L exigence d efficience ne doit pas seulement se poser au niveau macro, elle peut aussi être un critère d évaluation de l administration déconcentrée. Il est important de mesurer la capacité des IDEN à transformer les ressources qui sont mises à leur disposition en réussite des élèves. Les performances du Sénégal sur le plan déconcentré reste mitigée (ME/DPRE, 2012). Si les inspections départementales de Dakar, de Diourbel et de Kédougou sont les plus efficientes, d autres (Kaolack commune, Kébémer et Soraya) présentent des résultats intéressants, cependant elles gaspillent beaucoup de ressources dans l atteinte de ces derniers. Si une partie relativement faible des ressources publiques parvient aux écoles et établissements scolaires, elles ne sont pas toutes utilisées avec la même efficacité. L inefficience dans l utilisation des ressources qui leur parviennent est une autre explication des faibles performances scolaires du Sénégal comparativement à beaucoup de pays africains. On doit évaluer donc la capacité des écoles et établissements scolaires à transformer les ressources en résultats scolaires. L efficience au niveau micro est appréhendée par les performances des écoles dans la transformation de leurs ressources en résultats scolaires. L analyse effectuée à partir des données de l enquête PASEC (2007) montre que pour un niveau de ressources donné, les résultats varient beaucoup d une école à l autre. Certaines écoles disposent de ressources raisonnables mais affichent des résultats en-dessous de la moyenne (Cadran A) tandis que d autres disposent de ressources plus modestes et produisent de meilleurs résultats scolaires (Cadran B). Ce résultat signifie que ce ne sont pas forcément les écoles qui disposent de suffisamment d enseignants et des mieux payés et de ressources financières suffisantes pour leur fonctionnement qui obtiennent plus de résultats en termes d acquisition de connaissances. Il traduit des pratiques de gestion pédagogique inadéquates qui ont des conséquences dans la transformation de ressources en résultats et qui peuvent être améliorées par un changement dans le pilotage qui serait plus axé sur les résultats. Une analyse de l efficience par niveau d enseignement a été effectuée donne les résultats cidessous. Figure 7: Sénégal, Scores moyens au test PASEC et coûts unitaires dans un échantillon de 138, écoles publiques de l échantillon, Coût unitaire de fonctionnement Source : Calculs à partir des données du PASEC (2007), PASEC/CONFEMEN. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 80

81 Impact des activités appuyées par les partenaires techniques et financiers sur l éducation de base des engagements internationaux La politique éducative a intégré les objectifs poursuivis à travers les DSRP, l EPT et les OMD qui visaient entre autres, la réalisation d une scolarisation primaire universelle, un accès équitable entre filles et garçons, la réduction de la pauvreté, la formation qualifiante des jeunes et des adultes... L évaluation de la décennie a révélé que le système a enregistré des progrès au niveau des trois axes stratégiques que sont l élargissement de l accès à tous les niveaux du système éducatif, l amélioration de la qualité des apprentissages et le renforcement du processus de déconcentration/décentralisation. En effet, l effort du Gouvernement et des PTF ont permis de faire évoluer le taux d'achèvement du primaire qui est passé de 49,7% en 2006 à 66,2% en Toutefois, ce résultat reste insuffisant eu égard à l objectif intermédiaire de 85% ciblé en 2010 et de 100% visé à l'horizon Parallèlement, l indice de parité entre fille/garçon qui était en faveur des garçons au début de la décennie pour tous les cycles voit le rapport s inverser notamment aux niveaux des cycles d enseignement préscolaire et élémentaire. L indice de parité se situe à 1.1 en faveur des filles en Déjà en 2007, le Sénégal avait été élu à l Initiative de mise en œuvre accélérée pour l Education de qualité pour tous (Initiative Fast Tract). Il avait ainsi bénéficié d un appui financier qui lui a permis d augmenter considérablement la capacité d accueil de l enseignement élémentaire par la construction de salles de classe additionnelles, tout en améliorant les conditions physiques d enseignement-apprentissage à travers le remplacement des abris provisoires et la construction d ouvrages annexes tels les blocs d hygiène, les blocs administratifs, les points d eau et les murs de clôture. Bien que substantielles, ces ressources n ont pas permis d investir dans des actions visant à améliorer la qualité des apprentissages ou à développer le cycle d enseignement moyen qui subit actuellement une intense pression liée à la demande croissante d éducation. En effet, l augmentation rapide des effectifs d élèves scolarisés dans les écoles élémentaires exerce actuellement de fortes pressions sur les collèges d enseignement moyen qui constituent le deuxième maillon du cycle fondamental. Le nombre d élèves fréquentant les écoles élémentaires est passé de en 2000 à en 2011, soit un accroissement moyen annuel de 4,1%. Dans la même tendance, le taux de transition entre le CM2 et la 6ème est passé de 68,8% à 90,5% entre 2010 et Ces inscriptions massives liées à l élargissement de l enseignement de base à dix années d études se sont traduites par une intensification du niveau de scolarisation au cycle moyen dont le TBS est passé de 15,4% à 53,2% au cours de cette période décennale. Une des conséquences de cette dynamique est la scolarisation de bon nombre d enfants dans des conditions précaires (abris provisoires, effectifs pléthoriques), ne permettant pas un enseignement de qualité. D où la nécessité de mettre en place une capacité physique d accueil suffisante pour contenir le flux d élèves frappant aux portes des collèges. Par conséquent, la massification des effectifs scolaires ne s est pas accompagnée d une éducation de qualité. En effet, l augmentation des effectifs d élèves masque des problèmes persistants, notamment : Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 81

82 une faible capacité de rétention du système éducatif qui n arrive pas à garder jusqu à terme les enfants qu on lui confie, surtout les filles et une faible proportion d élèves maîtrisant les compétences en lecture et en mathématiques au cours des deux premières années d études. En outre, l on note la faible intégration des modèles alternatifs d éducation qui constituent une forte demande des populations. Très peu développée, l offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas toujours avec les besoins du marché de l emploi. L enseignement supérieur continue de produire beaucoup de diplômés non compétitifs sur le marché du travail. Aux faibles capacités d accueil des établissements, concentrés pour l essentiel à Dakar, s ajoutent une surcharge des effectifs d étudiants et une dégradation continue de la qualité des enseignements. Enfin, le Gouvernement s est engagé résolument dans un vaste chantier de renforcement de la déconcentration de la gestion de l éducation avec l appui des PTF. C est ainsi qu un diagnostic organisationnel des structures déconcentrées a été fait et il a été proposé une nouvelle réorganisation des inspections chargées de gérer l éducation à la base. Des projets de textes sur les inspections d académie et les inspections de l éducation et de la formation ont été élaborés. Un schéma directeur d implantation des nouvelles entités déconcentrées, visant la réorganisation et la modernisation des services est en cours d élaboration. La mise en œuvre de cette option stratégique requiert un accompagnement à travers la mise à disposition de moyens sur la base des résultats poursuivis Gouvernance : analyse des capacités du système Les limites du dispositif de pilotage en vigueur Une des missions essentielles du ministère de l Éducation est d observer et d orienter l évolution du système éducatif. C est dans ce cadre que le Sénégal s est orienté vers une vision d éducation de base continue et diversifiée dont le fondement peut être trouvé dans la Loi d orientation n du 16 février 19991, modifiée et complétée par la Loi du 15 décembre 2004, en son article 9. Malgré l existence de cette vision et la définition de missions, orientations et priorités pour la rendre concrète sur le terrain, de sérieuses difficultés sont notées dans la mise en œuvre de la politique d éducation de base, dans l harmonisation des pratiques et interventions des niveaux central, déconcentré/décentralisé et technique. Au niveau central : Malgré les bonnes intentions et les dispositions affichées au niveau institutionnel, l éducation de base de 10 ans apparait comme un vœu pieux car son application tarde à se matérialiser et à devenir effective sur le terrain. Des problèmes persistent dans la réalisation et la gestion de la gouvernance au point qu on est en droit de se demander si les rôles dévolus aux uns et aux autres ont été pleinement assumés. Les recherches faites sur la distribution des rôles et responsabilités ne nous ont pas permis de mettre la main sur un texte qui les consigne officiellement. Le décret organise le ministère de l éducation nationale mais, à l heure de la réforme de l EDB de 10 ans, il doit être réactualisé pour mieux la prendre en charge au niveau institutionnel. Dans cette perspective, le rapport bilan du PDEF a souligné des dysfonctionnements entre l organigramme du système éducatif (l enseignement moyen y est lié à l enseignement Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 82

83 secondaire) et la loi qui se réfère à une éducation de base de 10 ans (qui tient à une bonne transition et articulation entre le moyen et l élémentaire). Par ailleurs, ce rapport souligne que l organigramme du secteur avant le PDEF ainsi que les textes organisationnels des directions et services n étaient plus adaptés au programme à mettre en place. Les responsabilités étaient dispersées entre des centres de décision multiples, les actions étaient effectuées dans le cadre de projets financés par des partenaires sans aucune coordination entre eux. Cette situation obère l efficacité et l efficience de l exécution correcte des directives du ministère puisque les acteurs à la base sont sollicités à l excès et parfois concomitamment par différentes directions ministérielles. L objectif, dans le cadre du programme, était par conséquent de mettre en place un nouvel organigramme du secteur plus apte à prendre en charge la nouvelle approche sectorielle et de créer de nouvelles directions très fortes telles que celle des Ressources Humaines. Les textes régissant les directions et services devaient aussi être élaborés» 14. Cependant, «l instabilité institutionnelle, le changement fréquent de ministres ont été les principaux obstacles à la mise en place d un organigramme sectoriel». Il faut noter par ailleurs qu un nouvel organigramme est dans le circuit et sa mise en place est toujours attendue. Va-t-il suivre ou pas la loi dans la dynamique de mise en place d une EDB de 10 ans? Au regard des dysfonctionnements évoqués antérieurement, l on est encore loin de l application de la vision du Sénégal en matière d éducation de base et il y a lieu de travailler à une meilleure vulgarisation des missions des directions et services centraux du ministère. La carence du pilotage au niveau central réside dans le «manque de dispositif clair, coordonné et décloisonné qui rend défaillante la mise en place correcte et entière de l EDB». En conséquence, Il y a lieu de corriger ces défaillances et difficultés liées à un manque de coordination et collaboration entre différentes structures des services centraux, pour que celles-ci assument pleinement leurs rôles et responsabilités dans une synergie d actions. A la lecture du décret n du 04 septembre 2013 portant répartition des services et directions de l État on se rend compte que les structures du MEN sont liées les unes aux autres. Cependant, l efficacité de l exercice des rôles et responsabilités n est pas prouvée. Au niveau des services déconcentrés du ministère de l éducation nationale IA et IEF) Toute dynamique de déconcentration doit être accompagnée d un transfert véritable de responsabilités en plus d une bonne formation des acteurs à la base, pour leur permettre d assumer pleinement leurs rôles et responsabilités. Dans la Lettre de politique générale du sous-secteur (janvier 2013), il est clairement indiqué que la «déconcentration et la décentralisation de la gestion du secteur demeurent des options fortes qu il faut renforcer, pour donner une plus grande marge d'initiative et de responsabilités aux structures déconcentrées et aux collectivités locales et davantage d'autonomie aux établissements, tout en préservant le caractère national de l'éducation qui constitue l'un des fondements du pacte républicain» 15. En plus, des mesures telles que «la modernisation et la réorganisation des IA et IDEN» sont préconisées dans cette même Lettre de politique générale, pour accompagner la déconcentration. Le décret n portant création d Inspections d académie (IA) et d Inspection de l éducation et de la formation (IEF) est déjà effectif et devrait permettre une meilleure prise en charge de la déconcentration des services et des missions des IA et IEF. A la lecture des missions assignées aux IA et IEF, on remarque de prime abord que celles de l IEF sont nettement plus précises et en phase avec la vision et le pilotage de l éducation de base de 10 ans : «l IEF veille à l application de l obligation scolaire de 10 ans dans les 14 Source : Rapport bilan du PDEF (Octobre 2012) 15 Cf. LPG pour le secteur de l éducation et de la formation (janvier 2013). Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 83

84 structures d éducation et de formation professionnelle, en mettant l accent sur ses missions d élargissement de l accès à l éducation et à la formation, d amélioration de la qualité des enseignements et apprentissages et de gestion efficiente des ressources» (art.6 du décret ). Cependant, sur le terrain, l IEF peine à s acquitter de ses missions de pilotage, coordination, suivi-évaluation et encadrement des activités des collèges du fait des conflits entre inspecteurs et principaux de collège et l absence d articulation entre le cycle primaire et le cycle moyen. Par conséquent, au niveau déconcentré, une claire définition des acteurs, de leurs champs d intervention respectifs et une bonne formation des acteurs à la base (inspecteurs, principaux de collèges, formateurs, enseignants) pourrait permettre une exécution optimale de ces missions et la prise en charge des orientations dégagées pour le pilotage et la gestion du système. D autre part, les professionnels de l éducation ont chacun un rôle et une responsabilité dans le pilotage du système. Ces rôles et responsabilités doivent être redéfinis et reprofilés, compte tenu des mutations enregistrées dans la structuration et l organisation de l architecture éducative. Ainsi, les textes qui régissent le fonctionnement des écoles doivent être actualisés et adaptés en vue de l atteinte d une Education de 10 ans diversifiée, articulée et intégrée. Cependant une bonne formation-information des collectivités locales peut permettre une plus grande efficacité dans la prise de décision, la coordination des actions sur le terrain et un bon suivi des orientations du système. Au niveau des collectivités locales Les collectivités locales disposent de par la loi, d importantes compétences en matière d éducation. Elles sont responsables du développement de l éducation et de la formation dans leur espace de gestion et de la construction, l équipement, l élaboration et la mise en œuvre du plan départemental et communal du développement de l éducation et de la formation dans leur espace et de l entretien des infrastructures scolaires. Elles doivent, à cet effet, promouvoir un partenariat large et efficace à la base. La première lettre de politique générale inscrivait dans ses principes une «décentralisation/déconcentration renforcée» pour amener les collectivités locales à assumer correctement le développement de l éducation à la base mais également renforcer la dévolution du pouvoir du niveau central vers le niveau local, autour des inspections et des écoles, dans une perspective d autonomisation et de responsabilisation accrues. Cependant, les choses ne semblent pas bouger de ce côté car l évaluation de la première phase du PDEF a montré d importants retards dans la mise en œuvre des principes édictés et la modicité des moyens mis à la disposition des collectivités locales. C est dans ce cadre que la Lettre de Politique générale souligne des insuffisances de la décentralisation financière qui empêchent la plupart des collectivités locales de s acquitter de leurs missions. La loi n du 28 décembre 2013 portant code général des collectivités locales en ses articles 312 et 313 précise les compétences transférées en matière d éducation et de formation. Cependant le fonctionnement léthargique des tables de concertation autour des organes de gestion (comité national de coordination et de suivi, comités régionaux de coordination et de suivi et comités locaux d éducation et de formation fixés par le décret ) n a pas permis une implication effective des élus locaux et leur sensibilisation sur leurs compétences en matière d éducation et de formation. Au niveau exécutif ou technique : La mise en pratique de la politique d éducation de base sur le terrain doit être aussi l affaire des techniciens (corps de contrôle et enseignants). Le constat révélé par l analyse documentaire fait état de l obsolescence des textes existants portant création de certains corps eu égard aux réformes de l EDB. Par exemple, on parle d Inspecteurs de discipline de Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 84

85 l enseignement moyen et secondaire (IEMS) dans un contexte d éducation de base de 10 ans. D autre part, au niveau des rôles, il y a risques de télescopage et d interférences entre IEMS, Formateurs CRFPE, Conseillers Pédagogiques d où une nécessité de mettre en synergie les actions pour un pilotage pédagogique efficace et une bonne gestion du contrôle technique pour que chacun joue son rôle Défis à relever pour corriger les dysfonctionnements constatés D emblée il est bon de signaler que les rôles sont fixés par les textes. Il s agit des attributions et missions dévolues à chaque structure, dans le cadre du pilotage des politiques du système. Il est plus qu important, à la lumière des textes en vigueur, de réactualiser et reprofiler les textes concernant les différents services et directions du niveau central, de finaliser le nouvel organigramme du ministère et de vulgariser les textes de lois, décrets et lettres de politique générale, pour repréciser les rôles et attributions de chaque structure. Un document devrait être élaboré dans ce sens pour mettre chacun face à ses responsabilités et faciliter la coordination des actions et programmes. En outre, l amélioration du dispositif de pilotage et de coordination est consubstantielle à la réalisation des actions suivantes : Un nouvel organigramme du ministère de l Education nationale consacrant la hiérarchisation des directions et services au regard du décret de répartition des services et directions de l État en vue d une meilleure lisibilité au niveau institutionnel. Le rééquilibrage et l harmonisation des interventions entre le niveau politique, administratif-institutionnel (déconcentré) et celui technique (établissements) ainsi que la nécessaire coordination entre les instances d impulsion et de contrôle et les instances d application et de rétroaction. Un toilettage des textes régissant les écoles et acteurs de l école pour les adapter à la nouvelle politique d éducation de base de 10 ans. L articulation des textes concernant la décentralisation et déconcentration avec ceux du niveau central dans l optique de faciliter la distribution des rôles et la coordination des actions entre le niveau central et déconcentré mais aussi entre les niveaux décentralisé et déconcentré. La formation et le renforcement des capacités techniques et managériales des cadres à la gestion efficace et moderne est nécessaire pour une meilleure prise en charge de leurs rôles et responsabilités. Au niveau technique, la redéfinition des missions et des sphères de contrôle et d encadrement pédagogique des acteurs (IEMS, Formateurs des CRFPE et Conseillers pédagogiques) pour une meilleure cartographie des interventions en rapport avec la vision d éducation de base de 10 ans afin de permettre à chacun de remplir sa fonction. Le partage des responsabilités et la mise à niveau de l information à travers un dispositif de communication efficace et bien coordonné pour une plus grande efficacité et efficience dans l exécution des projets et programmes. L élaboration d un plan de suivi de l exécution des rôles et responsabilités et la planification du suivi. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 85

86 Capacités des services centraux Capacités techniques et institutionnelles du Ministère et de ses services déconcentrés Les capacités des services centraux s observent à travers les options du gouvernement, le pilotage et la coordination, le suivi-évaluation, la communication en termes de forces et de faiblesses. Forces des services centraux a. les options du Gouvernement Le Sénégal a défini ses options politiques en matière d éducation et de formation dans un fort élan de consensus national appuyé par la tenue des Etats généraux de l Education et de la Formation dans une vision holistique. Ses options visent une école qui allie la théorie à la pratique pour répondre efficacement aux besoins du marché de l emploi, suggère l introduction des langues nationales, le développement d une carte scolaire qui contribue à la correction des disparités entre zones, sexe et âge en initiant des modèles alternatifs d éducation de base. b. le pilotage et la coordination : Les services centraux mettent en œuvre les politiques et programmes nationaux en se dotant d instruments de pilotage dans une vision systémique et selon une approche programme. Dans la décennie de , une lettre de politique générale est définie avec son cadre d opérationnalisation, le Programme décennal de l éducation et de la formation (PDEF). Aussi, est-il important de signaler qu un effort de coordination a été développé dans le management du PDEF au plan politique par le ministère de l Education nationale et au plan technique par la DPRE. La culture et les pratiques de gestion soutenue ont été renforcées dans le cadre du cycle de bilan-programmation rythmé par la tenue de revue sectorielle sur une base annuelle regroupant les différentes familles d acteurs. La décentralisation a marqué de façon significative la place des communautés par la dévolution de compétences transférées aux collectivités locales. c. les innovations La mise en œuvre des programmes est traversée par plusieurs dont l école nouvelle avec les classes et écoles pilotes qui ont favorisé l implantation de la pédagogie par objectifs, une rupture par rapport à l approche par les contenus. Dans cette mouvance, la mise en place de l éducation de base a secrété le développement du curriculum intégrant dans une cohésion le préscolaire, l élémentaire et le non formel dans une perspective d approche par les compétences en amélioration des pratiques fondées sur la PPO. d. Organisation et fonctionnement Les services centraux sont organisés en tenant compte des changements en cours par souci d adaptation à l évolution du temps. Sous ce rapport, l organisation repose sur les missions définies. Celles-ci répondent aux fonctions techniques et administratives à travers les directions et services d enseignement, de planification et d évaluation d une part et aux fonctions d administration et de gestion des ressources humaines, financières, matérielles. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 86

87 Dans ce cadre, de grandes ruptures ont été opérées avec l érection de la division du personnel en direction des ressources humaines face à la massification incontrôlée des personnels? Une telle option procède de la volonté affirmée de rationaliser l utilisation des personnels et de maîtriser les salaires et les effectifs. Cette logique a un effet d entraînement avec la création de la direction de la formation et de la communication, deux essentielles dans la gouvernance. Dans ce sens, l Inspection des daara a vu le jour pour répondre à la demande diversifiée et tenir ainsi en compte une frange importante de la population qui ne se reconnaît pas du modèle classique et ses préoccupations en phase avec l enseignement religieux comme base fondamentale de ce type d éducation. Faiblesses des services centraux a. Options du Gouvernement Elles varient d un régime à un autre sans tenir compte des documents d orientation politique et stratégique (Loi d orientation, LPG). Cette faiblesse est d abord notée au plan réglementaire car cette loi d orientation en vigueur n a pas à ce jour un décret d application. b. Pilotage et coordination Le pilotage du secteur connaît les survivances d une centralisation forte. Le niveau ne se détache pas du théâtre des opérations laissant ses fonctions d orientation et de management stratégique c. Organisation et fonctionnement Les services centraux sont marqués par une instabilité institutionnelle notoire caractérisée par des changements permanents de structures ne permettant pas de placer la mise en œuvre des programmes dans la durée. Le non formel a été balloté sans cesse d un département à un autre jusqu à son atterrissage à la culture. Dans le management du secteur, la mise en synergie entre les centres de responsabilité connaît des faiblesses. Elle se manifeste également dans l organigramme qui a connu des modifications sans au décret de 1986 portant organisation et fonctionnement du ministère. L organigramme officiellement défini n est plus en phase avec les options et reste caduc. Dans le cadre de la gestion des ressources humaines, le nombre important d agents qui donne l impression d une pléthore se justifie en partie par des mutations qui ne sont pas basées sur des profils de compétences et la détermination du nombre d agent fixé pour chaque poste de travail. C est pourquoi, les exigences d une administration moderne et performante en mesure de produire un service public d éducation de qualité ne semblent pas être prises en compte dans les services centraux qu on considère à tort ou à raison comme une chasse gardée. Le constat général est que les services centraux ne sont pas ouverts aux changements comme en témoigne le projet plusieurs renouvelé de l organigramme confronté aux résistances tranquilles. d. Innovations Les innovations peu inscrites dans la durée changent à un rythme incontrôlable. Les résultats atteints sont rarement évaluées. La conduite de ces innovantes bute devant face au faible niveau de professionnalisation des enseignants. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 87

88 Capacités des services déconcentrés Le diagnostic de la déconcentration et de la décentralisation est décliné en ses forces, faiblesses, opportunités et menaces. Forces de la déconcentration et de la décentralisation Des forces ont été identifiées à plusieurs niveaux : dans la planification, les finances, le suiviévaluation, le renforcement des capacités et la bonne gouvernance. Au niveau de la planification Les IA, IDEN et Collectivités locales ont pris conscience de la nécessité de renforcer leurs capacités en leadership, en management et en conduite de changement. Les collectivités locales, dans la conception et l élaboration de plans locaux de développement de l éducation et de la formation s appuient sur les besoins spécifiques de la base et sur les programmes nationaux. Elles disposent aussi de plans locaux de développement : Plan d investissement communal (PIC) et Plan Régional de développement intégré (PRDI). Au niveau des finances Les IA et IDEN participent à la préparation des budgets avec l accompagnement de la DAGE. Le plan triennal (CDSMT) préparé en amont avec la participation des IA et des IDEN, est opérationnalisé annuellement par le POBA. Le BCI décentralisé a contribué à la réduction des disparités liées à l accès à l éducation et certaines régions ont pu améliorer leur TBS. Il a aussi facilité le maintien des enfants à l école par la mise à disposition de structures d éducation de proximité et a un impact dans les économies locales. Le FDD destiné aux Collectivités Locales contribue à la prise en charge des compétences transférées et constitue un appui aux services déconcentrés de l Etat. Le FECL institué pour soutenir les frais d investissement des CL est divisé en fonds de concours ordinaires d une part et en fonds de concours spécial d autre part. Ce deuxième volet peut être mobilisé pour financer des projets sur la base de requête. Pour une utilisation rationnelle des ressources et leur transformation en résultats, un système de contractualisation à travers des contrats de performance signés entre le SG et les inspecteurs d académie est mis en place. La contractualisation est inscrite dans l optique d amélioration de la performance dans le cadre de la reddition de comptes. Au niveau du suivi/évaluation Les IA et IDEN sont animées par le souci d articuler les planifications techniques et financières en les corrélant aux buts et objectifs poursuivis. La prise en compte du suiviévaluation dans la mise en œuvre des programmes a révélé un taux d exécution jugé globalement satisfaisant. Au niveau du renforcement des capacités Un important plan de renforcement des capacités (PRC) est mis en œuvre pour accompagner le secteur au niveau déconcentré dans la réalisation de ses missions. Ainsi, des formations sont offertes dans le cadre du CEB et des autres interventions et renforcées par le plan académique de formation (PAF). Dans le même sillage, les capacités matérielles et logistiques sont améliorées mais de façon timide. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 88

89 Par ailleurs, l article 9 du Code des CL stipule «les élus des collectivités locales ont droit à une formation adaptée à leur fonction» et ce droit est à exécuter. Au niveau de la gouvernance Au niveau déconcentré, on note l existence d un cadre d harmonisation des interventions et d un dispositif de pilotage pédagogique et administratif, une tendance vers la mise en synergie des interventions selon l approche programme et la mutualisation des ressources la gestion participative au niveau local. Les organes de gestion sont institués par le décret du 2 juillet 2002 comme une manifestation de la volonté du Ministère de l éducation d aller dans le sens de de la décentralisation et le renforcement du leadership des collectivités locales. Ils sont présidés au niveau local par les responsables des collectivités locales. Des efforts réels sont faits dans le sens du recadrage du dispositif et de leur redynamisation. Les OG ont été installés en grande partie et certains fonctionnent d une manière acceptable. Dans les établissements et écoles, des conseils et comités de gestion sont mis en place et certains d entre eux sont porteurs de projets d établissement et d écoles. Il en est de même au sein des lycées techniques avec les conseils d administration (CA) et des Conseils d Etablissement (CE) dans les structures de formation professionnelle. La charte sur le partenariat dans le secteur de l éducation et de la formation est en cours d actualisation. Faiblesses de la déconcentration et de la décentralisation Des faiblesses ont été identifiées à plusieurs niveaux : dans la planification, les finances, le suivi-évaluation, le renforcement des capacités et la bonne gouvernance. Au niveau de la planification On note un déficit de coordination des activités par le niveau central (convocation de plusieurs activités en même temps impliquant les mêmes cibles). Une articulation entre les plans d action annuels des IA et IDEN et les PRDE, PDDE et PLDE reste faible. De même, celles entre les PRDE, PDDE, PLDE d une part et le PIC et le PRDI d autre part ne sont pas effectives. La non pertinence et la faiblesse à la fois dans l organisation de certaines missions et des sollicitations fréquentes du niveau central vers les IA et IDEN sont notées. En outre, le système de collecte des données est reconnu faible. Il s applique selon les commandes des directions du ministère avec des outils différents. La nécessité d une harmonisation se pose ainsi avec acuité pour une planification mieux décentralisée fondée sur des données statistiques plus fiables pour un système d information performant. Au niveau des finances La gestion financière des IA et IDEN est marquée par une planification financière faible et une insuffisance de la formation des personnels chargés de cette mission. Les allocations budgétaires ne sont équitables tant au niveau des IA et IDEN que du côté des établissements. Le système éducatif ne parvient pas à mesurer la contribution des collectivités locales à l atteinte des résultats du PDEF, faute de ne pouvoir comptabiliser les interventions réalisées avec l utilisation du FDD. La contribution des ménages très lourde pour les parents n est pas généralement bien gérée à la satisfaction des communautés malgré les dispositions réglementaires. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 89

90 Par ailleurs, la région a un budget d investissement faible par rapport aux attentes des collèges et lycées. En général, les fonds transférés sont insuffisants par rapport aux besoins de prise en charge de la compétence transférée «éducation». L exécution des programmes souffre des contraintes dans la mobilisation des ressources et de difficultés de respecter les échéanciers. Au niveau du suivi/évaluation Le dispositif de SE interne, formalisé, et opérationnel et un système de suivi-évaluation intégré sont inexistants. Les ressources allouées au suivi évaluation de l organisation de la collecte et l utilisation des données pour évaluer les unités et les activités sont absentes. La capitalisation demeure faible. Le constat régulier est la non-tenue de revues annuelles dans les Collectivités locales pour les programmes locaux. Le suivi de la mise en œuvre des plans de développement de l éducation (PRDE, PDDE et PLDE) par les CL n est pas effectif du fait du non fonctionnement des organes de gestion. Au niveau du renforcement des capacités On note l insuffisance, l iniquité et la vétusté des équipements. Les locaux par rapport aux fonctions et nouvelles exigences des IA et IDEN sont inadéquats. L état des lieux du niveau d équipement au niveau des IA et IDEN n est pas disponible et enfin les crédits alloués pour l entretien et la maintenance des infrastructures et équipements sont insuffisants. Une prise en charge insuffisante de la compétence transférée éducation qui s explique par la modicité des fonds transférés et aussi par les limites dans la capacité de jouer les rôles attendus de certains acteurs de la décentralisation au niveau local. La non-application de l article 9 du Code des CL relatif au droit à la formation des élus et la non-inscription de ce volet dans les budgets explique les insuffisances dans le renforcement des capacités. Une faiblesse au niveau de l accueil et de l orientation et une insatisfaction de beaucoup d usagers. De même avec la mobilité permanente des personnels place les services déconcentrés dans un perpétuel recommencement en matière de formation et limite ainsi l impact attendu des importants investissements consentis dans le renforcement des capacités des ressources humaines pour améliore la qualification professionnelle et les performances du service public d éducation. Au niveau de la gouvernance Il y a une insuffisance de la prise en compte des capacités managériales dans la nomination des IA et IDEN et du partage des informations stratégiques au niveau des IA et IDEN. Les présidents des organes de gestion au niveau local (maires, présidents de communautés rurales et présidents de région) n ont pas pu jouer correctement leurs rôles et responsabilités à cause des limites dans l appropriation des orientations, des incohérences entre les textes et la pratique, une insuffisance dans la collaboration entre autorités déconcentrées et décentralisées et dans le partage des informations, le profil du personnel des collectivités locales. On constate l insuffisance de l implication des élus ainsi que les limites de la responsabilisation des communautés dans le pilotage des CGE et la non-participation financière de beaucoup de collectivités locales dans les projets d établissement. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 90

91 Une faiblesse notoire existe dans la mise en œuvre du pilotage pédagogique, le fonctionnement des organes de gestion du PDEF et le pouvoir disciplinaire de l IDEN sur les personnels sous son autorité. L organisation du bureau communication interne est à l état embryonnaire et incapable d apporter des réponses efficaces. Au niveau local les dispositifs de communication surtout externes, s ils existent, restent peu performants autant pour les services de la déconcentration que ceux de la décentralisation. En résumé, une systématisation des insuffisances révèle : Une insuffisance de l articulation entre la déconcentration et la décentralisation Une inadéquation entre les textes et les besoins de renforcement de la déconcentration et de la décentralisation : missions, ressources humaines, gestion, domaines d intervention, insuffisance des capacités matérielles, humaines et infrastructurelles et pilotage. Un leadership des CL faiblement exercé : la fonction attendue des CL tarde à être assumée convenablement du fait d une faible prise en charge des compétences transférées avec une l insuffisance des fonds transférés, un manque d appropriation de la politique éducative et formative, et d une utilisation pas souvent adéquate et peu efficiente des moyens mobilisés et aussi du partage accepté des rôles des autorités décentralisées comme pouvoir politique et les IA et IDEN comme bras techniques. La non fonctionnalité des organes de gestion :le dispositif de concertation au niveau local ( CRCS, CLEF) ainsi que les autres structures de gestion dans les écoles,établissements et centres de formation (CG,CA) tardent à jouer les rôles et les fonctions qui leur sont dévolues du fait des insuffisances des textes qui les régissent, le manque d appropriation et d accompagnement dans la mise en place et le fonctionnement des organes de gestion et des autres structures de concertation. Un BCI décentralisé localisé avec une exécution négativement appréciée : le BCI décentralisée mis en œuvre uniquement dans certaines régions et dont l exécution est fortement décriée avec des retards considérables dans la réalisation de la programmation du fait des manquements dans l accompagnement et le renforcement des capacités des Collectivités et l insuffisance dans la collaboration entre toutes les composantes concernées (CL, IA,IDEN Communautés) et l indisponibilité à temps des ressources au moment attendu. Au total, les capacités de la gestion des services centraux et des services décentralisés et déconcentrés du système éducatif est au ralenti sont généralement faibles Compétences des acteurs (différents personnels d administration, de gestion, de contrôle, de direction, d enseignement ) Le diagnostic de la composante «Gestion des Ressources Humaines» du secteur de l éducation pointe un certain nombre d acquis et des points de vulnérabilité. Forces Le diagnostic permet de mettre en évidence un certain nombre d atouts tant au plan technique qu organisationnel. A ce titre, le focus sera mis sur un certain nombre d initiatives dont notamment : Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 91

92 La création d une Direction des Ressources Humaines décret no du 03 juillet 2002 qui traduit la volonté des autorités gouvernementales de doter le Ministère de l Education d une structure en charge de l acquisition, de l allocation et du maintien de ressources humaines de qualité au niveau des différents centres de responsabilité; La forte implication de la DRH dans la résolution des conflits : depuis sa création, la DRH a été le bras droit du Ministre de l Education dans le cadre du dialogue social avec les organisations syndicales ; elle a pu jouer un rôle dans la signature de protocoles d accord et a satisfait des revendications qui relevaient du secteur dont la formation diplômante de maîtres contractuels entre 2007 et 2010 ; La prise en compte de la dimension genre qui s est traduite notamment par la formation des enseignants et personnels encadrant sur la dimension genre dans les curricula, la lutte contre les stéréotypes sexistes dans les manuels, la promotion des femmes à des postes de responsabilités par l octroi de 5 points de bonus ; Des formations au profit des personnels administratifs : plusieurs financements (PRC, BAD, UNICEF, JICA, AFD,APSE, etc.) ont permis au cours des différentes phases du PDEF de former des agents administratifs des niveaux central et déconcentré dans divers domaines : GRH, management, etc. La mise en application de la déconcentration de la GRH avec la création de bureaux et de divisions au niveau des IA et des IDEN ; cela a permis de mettre en œuvre le principe de la subsidiarité dans le management des ressources humaines (certains actes administratifs sont pris au niveau ou à l échelon le plus approprié) ; La création de milliers d emplois : au cours des différentes phases du PDEF , le système éducatif s est positionné comme le plus grand recruteur de l État avec à la clé pas moins de emplois pour les différents recrutements opérés ; la création de l application sous format web du FUP qui permet pour le moment la saisie à distance des fiches de vœux des enseignants postulant à une mutation et de l application paie qui permet d établir des bulletins de salaires aux enseignants des corps émergents ; l ouverture de faculté pédagogique à l Université Gaston Berger en 2012 et probablement dans les autres universités ainsi que la création des CRFPE devraient se traduire par une augmentation et une amélioration de la qualité de l offre de formation initiale et continue des enseignants et des autres personnels de l éducation ; par ailleurs, la montée en puissance des Etablissements d Enseignement Publics et Privés Supérieurs devrait augmenter les capacités du système éducatif à se doter de compétences dans les différents métiers (statisticiens, planificateurs, spécialistes en GRH, économie de l éducation, chercheurs etc.). Faiblesses Si dans le cadre de l exécution du PDEF ( ), la gestion efficace et efficiente des ressources humaines a été considérée comme un des axes majeurs des différentes phases, l examen des documents d évaluation permet de relever une série de faiblesses. L absence de pilotage stratégique de la fonction RH En l absence d outils de pilotage stratégique, la gestion des ressources humaines au niveau du secteur de l éducation peine à intégrer la dimension gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) et se réduit à une administration du personnel. Il existe très peu de fiches de postes, encore moins de répertoires de métiers. Cette situation implique une ignorance totale des compétences exigées par les postes de travail et ne renseignent pas sur Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 92

93 l évolution des métiers du secteur de l éducation, leur utilisation pour assurer un recrutement de qualité, ou alors aménager les parcours professionnels des agents. Par conséquent, l on note une inadéquation entre le profil et l emploi des différents agents administratifs du secteur de l éducation. Une absence de vision dans le recrutement Nonobstant l existence d une politique de gestion des ressources humaines, la mise en application de cette dernière n a pas encore permis de trouver des synergies nécessaires entre le recrutement du personnel et leur mise à disposition à temps et en nombre suffisant à tous les niveaux (IA, IDEN, établissements et écoles). En effet, il importe de relever que l éclatement de la fonction RH s est traduit au niveau du recrutement par l intervention de plusieurs acteurs (IDEN, IA, DPVE, DRH) sans aucune cohérence dans les modalités d intervention. Aussi, si le recrutement des vacataires était centralisé au niveau de la DEMSG jusqu en 2004 et déconcentré dans les IA à partir de 2005 par la DRH pour se conformer aux recommandations relatives à la déconcentration de la gestion, depuis 2008, le niveau central est revenu sur cette déconcentration en recrutant de 40% des vacataires. En outre, l analyse des différents audits du personnel, notamment celui effectué en 2010 sous les auspices des Ministères de l Education, de l Economie et des Finances ou des Partenaires Techniques et Financiers, a révélé de graves dysfonctionnements dans la maîtrise des effectifs. L évaluation des 10 ans du PDEF (DPRE/MEN 2012) a révélé des écarts énormes entre les prévisions du SimulPDEF et les résultats du recrutement tant pour les volontaires de l éducation que pour les vacataires. En effet, le résultat du recrutement de enseignants pour le moyen secondaire dans la période a dépassé largement l objectif de6863 enseignants et le redéploiement des surnombres programmé après le contrôle de l utilisation des effectifs, n a pas donné les effets escomptés. Il convient de relever une sous-utilisation constante des personnels enseignants. En effet, le service hebdomadaire ciblé pour les professeurs n a jamais été atteint comme le montrent les différentes évaluations des phases du PDEF. Malgré l octroi d une indemnité de surcharge horaire qui avait comme contrepartie l augmentation de trois heures, les horaires statutaires des professeurs de l enseignement moyen secondaire sont restés inchangés. Dans les établissements du moyen secondaire, les emplois du temps des vacataires sont volontairement surchargés pour leur permettre d obtenir des reliquats conséquents. Cette surcharge des vacataires a eu pour effet de décharger les emplois du temps des professeurs contractuels et fonctionnaires. Cette situation constitue une perte pour l État car les salaires des contractuels comme ceux des fonctionnaires ne dépendent pas de leurs volumes horaires hebdomadaires (Source : Rapport d évaluation des 10 ans du PDEF). Le poids des salaires des personnels sur le budget de l éducation Les écarts entre les prévisions et les résultats du recrutement ainsi que la non-maîtrise des effectifs expliquent en partie l insuffisance de la masse salariale prévue pour les salaires des corps émergents. Les rallonges demandées annuellement pour boucler les budgets des salaires ont occasionné des retards dans les paiements des salaires, entraîné des perturbations dans l espace scolaire et impacté négativement sur le quantum horaire ciblé. Cette situation avait été aussi la cause de la méfiance des autorités du Ministère de l Economie et des Finances sur Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 93

94 les effectifs déclarés par la DAGE du MEN et leur décision d auditer en 2010 la masse salariale des corps émergents du secteur de l éducation. (Source : Rapport d évaluation des 10 ans du PDEF). Par ailleurs, la montée en puissance des corps émergents dans le système a eu des effets pervers. La logique du nombre, plus de 60%, leur a permis d avoir des acquis substantiels en matière de traitement salarial. Les salaires du personnel de l éducation absorbent plus de 80% du budget de fonctionnement de l éducation ; cela pose le problème de la soutenabilité de la masse salariale dans le secteur de l éducation. Inefficacité du dialogue social Même si la gestion démocratique est érigée en norme de gouvernance dans le secteur, on peut souligner un climat social tendu avec la récurrence des troubles du système éducatif avec les grèves à répétition des organisations syndicales au cours de la période Ces grèves ont obéré gravement l atteinte du quantum horaire tant dans le cycle élémentaire que dans le secondaire. Selon l étude portant sur l impact des conflits sociaux dans le système scolaire sénégalais (DPRE, septembre 2012), 70% des enseignants ne connaissent pas les structures chargées du dialogue social. Par ailleurs, en dépit de l organisation annuelle des rencontres de Saly (CNDS) qui fait le bilan social et formule des recommandations fortes pour l apaisement du climat scolaire, il n y a pas eu d avancées notoires sur la gestion et la prévention des conflits sociaux récurrents. Le malaise enseignant En l absence d une politique de motivation, le métier d enseignant semble avoir perdu de son lustre d antan. Ce phénomène se traduit par la démotivation, le taux d absentéisme élevé (voir Rapport d évaluation des 10 ans du PDEF 2012), l absence de considération sociale du métier d enseignant. Même si la DRH s est dotée d un document de politique de motivation, cette dernière n a jamais été validée par les différents acteurs du système éducatif. Cette situation a plombé dès lors toutes les initiatives du Ministère à instituer un système basé sur le mérite. Par ailleurs, l option d octroyer une indemnité spéciale aux enseignants officiant dans les zones déshéritées n a jamais été appliquée. La reconnaissance du mérite individuel ne s est pas traduite par une prime fonction résultats (PFR) tant pour ceux qui sont au niveau de la ligne stratégique que de la ligne opérationnelle. Cela inhibe toute émulation et logique de performance aussi bien chez les enseignants, les personnels administratifs et les personnels encadrant. Processus enclenché du passage d une DPER à une DRH inachevé Si l érection d une Direction des Ressources Humaines en 2002 a été porteuse d opportunités, il convient de mentionner que la conduite du changement devant accompagner le passage d une Division du personnel (DPER) à une DRH n a pas été effective. Et du coup, le profil organisationnel de la structure est demeuré à dominante administrative. En résumé, selon une approche fondée sur la priorisation, la gestion des ressources humaines s évertuera à trouver des réponses à une série de problèmes qui plombent jusque-là son efficacité. Il s agit en l occurrence de: la non maîtrise des effectifs (de combien avons-nous besoin? combien sommes-nous? Où sommes-nous? Qui sommes-nous? etc.); l absence d un dispositif pour doter de façon efficiente le système en enseignants suffisants, qualifiés et motivés; le fort pourcentage des instituteurs hors des classes; le faible taux d utilisation des professeurs de l enseignement moyen général; Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 94

95 le système d information des ressources humaines très peu fiable ; l inadéquation profil emploi ; l absence de pilotage stratégique de la fonction RH ; une absence de vision dans le recrutement ; le poids des salaires des personnels sur le budget de l éducation ; l inefficacité du dialogue social ; le malaise enseignant avec le document de politique de motivation jamais validée par les différents acteurs du système éducatif ; le processus enclenché du passage d une DPER à une DRH inachevé Qualité de la gestion financière et budgétaire Le diagnostic de la gestion financière et budgétaire est synthétisé dans le tableau ci-dessous: Tableau 23: Diagnostic de la gestion financière FORCES 1. L élaboration régulière d un Cadre de Dépenses Sectoriel à Moyen Terme (CDSMT) pour le secteur de l Education et de la Formation; 2. L effectivité de la reddition des comptes à travers l élaboration régulière de rapports trimestrielle d exécution budgétaire et d un Rapport Annuel de Performance (RAP) pour le secteur de l Education et de la Formation; 3. La disponibilité de ressources humaines de qualité impliqués dans le processus des réformes budgétaires depuis l avènement des CDMT/CDSMT et des budgets programme au Sénégal et dans la zone l UEMOA ; 4. L ancrage du CDSMT à l application SIGFiP ; 5. L'existence d'un guide de gestion pour le niveau déconcentré; 6. L existence d une cellule CDSMT ; 7. Le partenariat constructif et dynamique avec le MEF; 8. L Audit annuel des projets gérés par la DAGE/DCI 9. Un manuel de procédures administratives, financières et comptables stabilisé et partagé avec les PTF : 10. Le partage et la diffusion à large échelle du Guide méthodologique de gestion déjà élaboré ; 11. Existence d un logiciel de gestion et des schémas d écritures comptables harmonisés (FINPRONET). FAIBLESSES 1. L absence du financement des ménages et des Collectivités Locales dans le CDSMT et le POBA (allocation) et RAP (exécution); 2. La non-exhaustivité du financement des PTF dans le CDSMT, POBA et RAP; 3. l'absence d'une appropriation de l'exercice du CDSMT par les autorités du niveau central et du niveau déconcentré ; 4. Le manque de visibilité sur la situation d exécution de certains financements extérieurs non gérés par la DAGE ; 5. La non-actualisation des critères d allocation budgétaire ; 6. L implication insuffisante de certaines structures dans l arbitrage du budget tant pour les ressources internes que pour les ressources externes ; 7. Le retard dans la passation et l exécution des marchés ; 8. L insuffisance de ressources humaines de qualité tant en gestion financière qu en gestion comptable; 9. Le manque de visibilité a priori sur les prévisions d intégration des contractuels (MC et PC) dans la Fonction Publique ; ce qui entraine des écarts entre les prévisions budgétaires et les dépenses pour les corps émergents ; 10. L insuffisante dotation (véhicules administratifs, locaux adaptés, ) de certaines structures, en particulier les nouvelles IA et IDEN ; 11. La faiblesse de la gestion du parc automobile ; 12. L absence d un système d information financière intégré et fonctionnel. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 95

96 Contrôle et suivi/évaluation Efficacité du système d information et de collecte de données L analyse du dispositif de suivi évaluation révèle : Forces l existence d un dispositif de suivi-évaluation de la mise en œuvre du PDEF : ce dispositif a permis la production annuelle de rapport d exécution technique et financière et d un rapport de performances (CDSMT) du PDEF, la tenue régulière et annuelle de revue de la politique, de séminaires bilan (à mi-parcours de l exécution du POBA et de l année scolaire) ; en outre chacune des phases du PDEF a été évaluée de même que le programme lui-même suite une décennie d exécution ; l évaluation des phases II et III réalisée en régie a permis un renforcement des capacités institutionnelles en matière d évaluation ; les résultats du suivi et des évaluations successives ont permis la mise à disposition des clients et partenaires des données sur les performances sectorielles ; les leçons et recommandations formulées ont permis d alimenter les planifications annuelles, de fin de phase ou du PDEF ; l existence d un système d informations statistiques alimenté régulièrement a donné une lisibilité au secteur et éclairé la prise de décisions ; ce système est un maillon structurant du dispositif de suivi évaluation ; un annuaire statistique au niveau de chaque région et au niveau national et un rapport annuel sur la situation des indicateurs sont produits ; l existence d une structure centrale de contrôle interne qui a permis lors de la phase III de s assurer du respect de la réglementation et de formuler des recommandations pour améliorer l efficacité et l efficience du PDEF. Faiblesses A l épreuve, le dispositif de suivi a montré les limites dans son opérationnalité et son efficacité : une insuffisance de l appropriation des outils de suivi particulièrement du «Sysgar» ; une insuffisance de la culture de reddition de compte se traduisant par la nonproduction ou des retards des rapports d exécution, des pièces justificatives de l exécution d activités ; une faiblesse de la qualification des agents chargés du suivi évaluation ; une instabilité des agents commis pour le suivi particulièrement au niveau central ; une insuffisance des moyens matériels et logistiques ; un retard dans la saisie des données statistiques par les planificateurs régionaux. Adéquation des structures et mécanismes de communication et de coordination Approche programme Des avancées significatives sont notées dans «l approche programme» : L alignement de la plupart des interventions des partenaires sur les deux priorités identifiées dans la lettre de politique sectorielle ; ainsi une synergie est notée durant toute la décennie écoulée pour le développement de l éducation primaire de qualité et pour le renforcement des capacités de la FPT ; Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 96

97 le recours à «l appui budgétaire» par certains partenaires financiers (ACDI, AFD, UE) comme nouvel instrument financier pour appuyer l État dans la mobilisation de ressources dans la mise en œuvre ses politiques dont celle portant sur l Education ; une lettre d entente est signée dans ce cadre en février 2009 par le Gouvernement du Sénégal et les partenaires engagés dans la mise en œuvre des réformes budgétaires et financières dans le suivi conjoint et une gestion concertée du PDEF ; le renforcement de la concertation Gouvernement et PTF et des capacités en gestion : les rencontres périodiques dans le cadre de la planification de la mise en œuvre et du suivi évaluation du PDEF d une part et la mise en œuvre de projets structurants comme APSE, PRC ont contribué à conforter la synergie des acteurs de la gouvernance du PDEF d autre part. Malgré ces avancées importantes dans l approche programme, les limites suivantes sont notées : les lenteurs et lourdeurs notées dans les procédures spécifiques limitent l absorption des ressources extérieures (Taux d exécution POBA : 50,23% au 31/12/2011). la difficile de produire le POBA dans les délais en raison entre autre des années budgétaires qui ne coïncident pas et des retards accusés dans la communication à la DPRE des intentions de financement de certains PTF ; la diversité et le grand nombre d indicateurs ne permettent pas un suivi efficace et efficient. Partenariat La mobilisation autour de l éducation et de la formation a connu des avancées avec un dispositif de concertation et de dialogue assez opérationnel au niveau national à travers les tables d acteurs (PTF Collectivités Locales, Gouvernement, coalitions de la société civile), les organisations (syndicats) avec des espaces de dialogue (revue conjointe, rencontres Gouvernement-PTF, gouvernement-syndicats etc.) Les facteurs ci-après limitent l efficacité du partenariat : l insuffisance organisationnelle de certaines familles d acteurs (organisations syndicales, société civile) ne favorise pas la qualité et l efficacité du dialogue pluriel ; la faible participation du secteur privé dans la dynamique partenariale ; ce qui constitue un défi et un chantier majeurs à adresser Diagnostic du pilotage L analyse situationnelle portera sur l organigramme, la GAR, le dispositif de pilotage des apprentissages et le dispositif de suivi évaluation du PDEF. Organigrammes Les organigrammes actuels ne sont pas en phase avec le PDEF. En effet, certaines orientations comme l éducation de base de 10 ans stipulée par la loi n du 03 décembre 2004, la réorganisation des structures déconcentrées (pour plus de responsabilités et d efficacité), l autonomisation accrue des programmes sous-sectoriels et la séparation de la direction de l enseignement technique de la direction de la formation professionnelle récemment intervenue sont des illustrations de ce déphasage. Ces facteurs entre autres appellent des réformes de l organigramme. En outre, les questions d adéquation profils/emploi et de disponibilité des ressources ne sont pas encore réglées à tous les niveaux du système. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 97

98 Les dispositifs de pilotage des apprentissages Le diagnostic de ce dispositif révèle les constats suivants. L absence d une politique stabilisée en matière de pilotage de la qualité Des initiatives de pilotage existent à divers niveaux ; toutefois, il faut signaler l absence d un dispositif unifié permettant un contrôle qualité des outils, leur harmonisation et un partage des bonnes pratiques ; par ailleurs des initiatives concourant à l amélioration de l environnement des apprentissages à travers la dotation des écoles en cantines, manuels scolaires et ordinateurs sont notées ; aussi, faut-il déplorer la périodicité du SNERS qui est tributaire de la disponibilité des ressources financières extérieures ; en outre, ses résultats sont faiblement exploités ; en somme le pilotage de la qualité souffre de l absence d une politique. Un pilotage du curriculum de l éducation de base (CEB) assez satisfaisant S appuyant sur une équipe Technique de 40 experts nationaux de l éducation, le Secrétariat Technique Permanent (STP) logé à la DPRE, a managé la construction active et l expérimentation du CEB durant les phases 1, 2 et 3 du PDEF ; le STP et les responsables sous-sectoriels dont les missions ont été mieux précisées pilotent en synergie les plans d actions permettant la formation /remédiation au bénéfice des enseignants, la mise à disposition des supports et la préparation de l évaluation certificative des élèves du CM2 prévue en Diagnostic de la Gestion Axée sur les Résultats (GAR) Ce paradigme de gestion s appuie sur des outils tels que le CDSMT, les Cadres Logiques, les Cadres de Mesure de Rendement, le SysGAR, les contrats de performance, etc. qui ont été élaborés et partagés. Toutefois leur appropriation reste limitée. Ainsi, la responsabilisation, l obligation de résultats, la gestion transparente et efficace des ressources allouées au secteur et la culture de reddition de compte demeurent de grands défis à relever Structures et mécanismes de communication L insuffisance de la visibilité des actions produites dans le secteur de l éducation et de la formation est consécutive à une stratégie peu efficace de l occupation de l espace médiatique, imputable en partie à la multiplicité des structures de communication et au défaut de coordination de leurs activités. Cette situation a ainsi permis à certains cercles de dépeindre souvent l école sous un visage ne correspondant pas à la réalité des efforts consentis. A cet égard, il convient de concevoir et de mettre en œuvre un dispositif de communication fonctionnel en vue de mieux faire connaitre les réalisations du secteur et de créer les opportunités d adhésion et d implication de toute la communauté éducative. Les principales forces et faiblesses de la communication sont les suivantes : Forces l existence de structures chargées de la communication comme la Direction de la Formation et de la Communication et la Division de la Radiotélévision Scolaire (DRTS) ; l existence d une base de données éparse relative à la communication (films, CDROM, flyers) l utilisation des ressources humaines du secteur de l éducation par les médias (enseignants, professeurs, relais, communicateurs) ; Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 98

99 la prise de conscience des acteurs du rôle prééminent de la communication dans le succès des stratégies de développement de l éducation ; l existence de sites web qui donne de la visibilité au secteur et fournissent des informations utiles aux différents usagers. Existence de tables de concertation au niveau déconcentré Présence d agents formés en communication dans le fichier des enquêtes sur les profils Existence de points focaux de la communication dans toutes les structures du niveau central et de chargés de communication dans toutes les Inspections d'académie au niveau déconcentré Existence d'une grille de remontée d'informations par les Inspecteurs d'académie appelée ; baromètre social Existence d'une note d'orientation pour définir la feuille de route du partenariat entre les Inspections d académies et la presse locale Signatures de conventions de partenariat avec la presse locale dans toutes les régions du Sénégal Faiblesses Plan de communication stratégique et opérationnel du MEN pas encore validé ; l insuffisance des moyens alloués à la communication stratégique et opérationnelle ; la non-utilisation des maigres ressources destinées à la communication par les acteurs responsabilisés (sensibilisation pour le recrutement au CI par exemple) Absence de politique de communication Manque de coordination dans les pole de communication Multiplicité de bulletins de liaison et d information dans le système éducatif Absence d'un plan de communication partagé et validé du PAQUET Absence de veille stratégique Défis Disposer d un plan triennal de communication du ministère Disposer d un budget annuel conséquent pour la communication au niveau central et déconcentré Faire jouer à la DFC tout son rôle dans la communication du ministère et l accompagnement aux services déconcentrés L appropriation de l école par les communautés devenues effective à travers les activités de communication développées dans les concepts et formats variés. La gestion solidaire de l école suscitée et entretenue Créer une synergie de tous les acteurs intervenants dans le domaine de la communication au niveau central et déconcentré 4.4. Enseignements tirés Analyse de l efficacité extérieure L évaluation de la qualité du système éducatif doit s intéresser aux effets de l éducation reçue par les individus après leur sortie des écoles et établissements de formation pour s engager dans la vie active et sociale. Ces effets sont d ordres économiques dans un sens étroit et sociaux dans une conception plus large. Quelques-uns de ces aspects de l efficacité externe peuvent orienter les priorités et contribuer à la définition d'une politique d éducation de base. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 99

100 Education et participation au marché du travail L analyse du taux de chômage par niveau d instruction des individus des individus âgés de ans que le taux de chômage a progressé et ce quel que soit le niveau s instruction et qu il n existe pas une corrélation linéaire négative entre le taux de chômage et le niveau d instruction. Le chômage touche plus les personnes ayant atteint le niveau d instruction intermédiaire (secondaire) que celles ayant atteint les extrémités (primaire et supérieur). La Banque mondiale (2007) explique cette situation par une absence de stratégie de reconversion des individus qui ont atteint le niveau secondaire et n ayant pas pu passer au niveau supérieur et ayant un âge assez avancé (15-20 ans) pour apprendre certains métiers du secteur informel, contrairement à ceux ayant abandonné les études au niveau primaire et dont une grande partie a été absorbée par le circuit d apprentissage de métier (et le sous-emploi). Tableau 24 : Taux de chômage par niveau d instruction des individus âgés de ans Niveau d'enseignement ESAM 2001 ESPS 2005 Aucun niveau 7,30% 8,0% Primaire 13,60% 13,2% Secondaire 17,70% 17,8% ETFP 12,9% 17,1% supérieur 8% 8,70% Source : ESAM (2001) et ESPS (2005) Il existe une liaison très forte entre le niveau d instruction et le secteur d activité. Ainsi, la distribution des individus occupés selon leur niveau d instruction et leur secteur d activité montre que la quasi-totalité des sénégalais n ayant aucun niveau scolaire exercent dans le secteur privé informel (98%). La fréquentation de l élémentaire fait baisser la part du secteur informel à 93%. Cette proportion est réduite au fur et à mesure qu on avance dans les niveaux d enseignement, passant à 79% et à 42% pour ceux ayant achevé respectivement le moyen et le secondaire. Enfin, chez les individus ayant fait l enseignement supérieur, ceux qui sont dans le secteur informel ne représentent que 14%. Une tendance inverse s observe dans les secteurs public et privé formel. Le public mobilise 1% des occupés n ayant aucun niveau d instruction alors que 2% d entre eux sont dans le privé formel. Ces proportions atteignent respectivement 61% et 25% pour ceux qui ont atteint le supérieur. Tableau 25: Distribution des individus occupés selon le niveau d éducation et le secteur d activité Secteur d'activité N'as pas fréquenté l'école Primaire Moyen Secondaire Supérieur Total Public 1% 2% 10% 43% 61% 4% Privé formel 2% 5% 11% 15% 25% 4% Privé informel 98% 93% 79% 42% 14% 92% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Source : Nos calculs à partir des données de l enquête ESPS, 2011 Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 100

101 Education et revenu salarial L éducation exerce un impact différencié sur le salaire à travers les secteurs d activité. Elle permet d obtenir incontestablement des gains plus élevés sur le marché du travail, en particulier dans les secteurs public et privé formel qui offrent peu d opportunités pour l entrée dans le marché du travail (cf. tableau 28). Notons que cet impact apparaît significatif pour ceux qui ont fait des études supérieures puisque percevant un salaire 60% et 18% fois plus élevé que ceux qui se sont arrêtés respectivement au niveau primaire et secondaire et étant actif dans le secteur public. Cette même tendance s observe dans les autres secteurs d activité mais elle est plus accentuée dans le secteur informel qui offre en moyenne de FCFA à ce qui ont atteint le niveau supérieur, un salaire 78% plus élevé à celui obtenu par ceux qui se sont arrêtés au primaire. Si le passage du primaire au secondaire se traduit par une hausse en moyenne du salaire attendu de 52% et 33% respectivement dans le public et le privé formel, il engendre également un gain salarial de l ordre de 51% dans le secteur informel. La fréquentation de l école primaire accroît le gain espéré dans les secteurs public (4%) et privé formel (9%) mais celui-ci est plus important dans le privé informel qui peut atteindre 11%. Figure 8 : Salaires mensuels par travailleur (valeur moyenne en FCFA) Privé Informel Privé formel Public Source : Nos calculs à partir des données de l enquête ESPS, 2011 Education et pauvreté La probabilité d être pauvre au Sénégal est liée au niveau d instruction à travers le marché du travail. L analyse précédente a en effet montré que l instruction demeure un facteur important pour l insertion au marché du travail, notamment dans le secteur formel. L éducation peut être considérée comme un levier de la politique de réduction des inégalités et de la pauvreté au Sénégal où le facteur travail est le plus abondant et où l immense majorité des pauvres tirent leurs revenus du travail. Le lien fort entre l éducation et la pauvreté se trouve reflété dans l analyse des profils de pauvreté effectuée par Faye, S. et al. (2006) qui ont introduit le concept de noyau dur en s appuyant sur la combinaison d indicateurs de pauvreté monétaire, de patrimoine et de privation relative pour un meilleur ciblages des sujets soumis à une véritable pauvreté. Le profil de pauvres qui se dégage de cette étude montre que le noyau dur de la pauvreté est circonscrit aux ménages dirigés par des personnes non instruites ou d un niveau d instruction relativement faible. Il est remarquable qu aucun ménage dont le chef a une formation professionnelle ou universitaire, ne cumule les différentes formes de pauvreté. Evaluation diagnostique et prospective de l éducation de base au Sénégal Page 101

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