APPRENDRE L ANGLAIS PAR LE JEU AU CYCLE 3

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1 IUFM DE BOURGOGNE, CENTRE D AUXERRE CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles. APPRENDRE L ANGLAIS PAR LE JEU AU CYCLE 3 VITEAU Virginie Mme Germain Année STA03756

2 SOMMAIRE INTRODUCTION p 3 I ENSEIGNER L ANGLAIS PAR LE JEU p 4 1. L anglais à l école primaire : une discipline à part entière p Pourquoi apprendre l anglais dès l école primaire? p L influence du monde anglo-saxon sur le jeune enfant p 4 2. Apprendre par le jeu : quel intérêt? p Motiver les élèves p Travailler sans s en rendre compte p Mettre l accent sur la communication orale p 7 3. Apprendre par le jeu : quelles limites? p Un apprentissage artificiel p L évaluation et le traitement des erreurs p Des jeux aux effets retors p 10 II MISE EN PRATIQUE p Séquence en CM2 : les fruits p Séance 1 p Séance 2 p Séquence en CM1 : les métiers p Séance 1 p Séance 2 p 18 1

3 2.3. Séance 3 p Séance 4 p 21 III- SYNTHESE p Des outils complémentaires au jeu p Le problème de la systématisation p Le problème de la trace écrite p Evaluer à travers le jeu p 26 CONCLUSION p 29 BIBLIOGRAPHIE p 30 ANNEXES p 31 2

4 INTRODUCTION L enseignement des langues vivantes occupe une place croissante à l école primaire. Devenu une discipline à part entière, il s inscrit dans une perspective d ouverture culturelle et d éducation à la tolérance. L anglais est devenu un outil de communication planétaire et chacun pense qu il est indispensable de l apprendre un jour ou l autre. Alors, pourquoi pas le plus tôt possible? De par sa nouveauté, l enseignement de l anglais à l école primaire dispose de recherches didactiques relativement restreintes. Cependant, il suscite un intérêt considérable. J ai ainsi décidé de m y intéresser. L enseignement de l anglais nécessite un grand investissement de la part à la fois de l enseignant et des élèves pour être une réussite. Je me suis donc interrogée sur la façon de motiver les élèves dans cette discipline. Faire naître et/ou entretenir cette motivation est d autant plus important que les perceptions qu ils vont avoir de cet apprentissage conditionneront leur enthousiasme à venir pour l anglais. Manquant de pratique sur le terrain dans cette discipline, mes recherches dans différents ouvrages m ont fait apparaître l idée du jeu comme «la technique» à privilégier. Par ailleurs, les directives ministérielles ellesmêmes préconisent de passer par l approche ludique pour apprendre une langue étrangère. Par conséquent, j ai décidé d expérimenter l enseignement de l anglais en passant par cette approche, pour mesurer concrètement son impact sur l envie et le plaisir des enfants, ainsi que son efficacité sur le plan des acquis linguistiques. A travers ce mémoire, je m interroge sur l efficacité du jeu dans l enseignement de l anglais en m appuyant sur des références théoriques et pratiques mises en œuvre lors des stages de ma deuxième année de formation à l IUFM. Dans un premier temps, je tâcherai de montrer que le jeu est un outil puissant pour enseigner l anglais, mais qu il présente tout de même quelques inconvénients. Pour illustrer cette partie plutôt théorique, je ferai part dans un second temps de ma pratique sur le terrain, avant de faire une synthèse sur l utilisation du jeu dans l apprentissage de la langue. 3

5 I/ ENSEIGNER L ANGLAIS PAR LE JEU 1 ) L anglais à l école primaire : une discipline à part entière 1.1. Pourquoi apprendre l anglais dès l école primaire? La réponse à cette question paraît évidente, même si certains pensent encore que cet enseignement est superflu et représente une charge supplémentaire de travail, au détriment des disciplines «fondamentales». L enseignement d une langue vivante répond d abord à une demande sociale. Nombreux sont les parents qui souhaitent donner à leur enfant les moyens de vivre dans le contexte européen et international dans lequel nous évoluons : parler couramment l anglais apparaît alors comme indispensable. L idée d un apprentissage précoce, dès le cycle 2, repose d abord sur un constat d échec : beaucoup d élèves quittent le système scolaire sans avoir une maîtrise satisfaisante de la langue vivante étudiée pendant quatre à sept ans. Par ailleurs, le jeune enfant est plus disponible et plus spontané que l adolescent. Il reproduit plus facilement les schémas phonologiques d une langue étrangère, et ses capacités de mémorisation et d imitation sont optimales. L enseignement d une langue étrangère va ainsi développer ses capacités d écoute, d attention et de mémorisation, mais aussi ses capacités de communication et de socialisation. Les nouveaux programmes fixent des connaissances et des compétences à acquérir en anglais dès le cycle 2 : «Education de l oreille aux réalités phonologiques et accentuelles, développement de l aptitude à l écoute, acquisition d énoncés utiles à l expression en classe, initiation aux réalités et à la culture du ou des pays où la langue est en usage». Pour le cycle 3, ils précisent qu il s agit de renforcer la maîtrise du langage et de découvrir des faits culturels, par un entraînement régulier et méthodique, centré sur des activités de communication L influence du monde anglo-saxon sur le jeune enfant Il y a autour de nous de nombreux mots de la langue et de la culture anglo-saxonne. Enseigner l anglais à l école, c est permettre à l enfant de repérer ces traces dans son environnement immédiat, et d avoir accès plus facilement aux informations qui lui sont nécessaires ou qui l intéressent. On peut citer en exemple le domaine des jeux vidéo : il joue à la playstation et à la game boy ; il voit apparaître sur l écran, à tour de rôle : start, game over, end, on, off, try again, winner De même, quand il joue au football, on évoque le goal, le penalty L enfant comprend parfaitement ces mots sans en avoir pourtant jamais appris. Enseigner l anglais à l école, c est également lui faire comprendre des domaines de référence à la culture anglo-américaine, leurs impacts et leurs limites. Prenons en exemple la culture «Mac Donald» notamment à travers le hamburger, le ketchup et le milk shake. On peut également évoquer la culture «Eurodisney» avec le fameux jeu Space mountain. Mentionnons aussi la culture des séries télévisées ou des films anglo-américains, aussi nombreux soient-ils dans notre pays, tel Harry Potter. Enfin, c est également le mode de vie britannique qu il s agit de faire découvrir. En effet, on trouve des habitudes différentes. Le petit déjeuner est composé de bacon, d œufs et de pancakes, le laitier livre le lait à domicile, les uniformes des agents de police sont différents, la conduite automobile se fait à gauche Citons encore une dernière chose : les fêtes traditionnelles. Il est important de montrer aux enfants qu il existe des différences et qu il faut les accepter : on se doit de respecter les autres cultures. 4

6 Sans en avoir vraiment conscience, tellement cela fait partie de leur vie, les enfants vivent donc dans un univers imprégné de culture anglo-saxonne. L enseignant a ainsi tout intérêt à prendre en compte cette imprégnation inconsciente et à la mettre au service de son enseignement. Par conséquent, apprendre l anglais à l école primaire va permettre de mieux comprendre le monde dans lequel le jeune enfant évolue et d avoir une conscience plus claire de la place et du rôle de sa propre langue et de sa propre culture. Mais ce n est pas toujours simple à mettre en place. 2 ) Apprendre par le jeu : quel intérêt? Lorsque l on joue, c est pour atteindre un but précis en élaborant des stratégies et en respectant des règles bien définies. Le jeu peut aussi concourir à la socialisation quand il implique une collaboration avec des partenaires ou une compétition entre des concurrents. Il crée le besoin et le désir de maîtriser la langue ; en effet, pour participer efficacement et gagner, il faut écouter, comprendre et parler. Le jeu permet à l élève de s épanouir dans ce qu il est avant toute autre chose : avant d être écolier, il est enfant. Cependant, le jeu n est-il pas seulement un loisir qui s apparente aux activités extrascolaires? Peut-on mettre en place une situation attractive tout en conservant à l activité sa finalité pleinement éducative? Susan Halliwell défend ardemment la place des jeux dans l enseignement de l anglais : ils sont «très utiles et très importants non seulement parce qu on s amuse mais aussi parce que l amusement suscite un désir de communiquer» (Enseigner l anglais à l école primaire). Le jeu présente ainsi de multiples avantages tant pour l enfant dans sa logique d apprentissage que l enseignant dans sa démarche pédagogique. Nous allons donc voir dans quelle mesure nous pouvons parler d un jeu éducatif, c'est-à-dire une situation où le jeu peut être un apprentissage et le travail un plaisir Motiver les élèves Le jeu suscite du plaisir chez l enfant. C est un des plus puissants facteurs de la motivation à apprendre. Il engendre le désir d aborder la séance d anglais. L apprentissage sera efficace, puisqu on se souvient mieux de ce qui nous intéresse que de ce qui nous ennuie. La part ludique de l enseignement apparaît également dans les autres disciplines de l école primaire (jeux mathématiques, jeux d écriture en français ). Cet aspect est d ailleurs pris en compte dans les I.O. : «préserver les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir de découvrir et d apprendre à communiquer» (circulaire du ). A la différence des autres matières, l anglais a l avantage d être nouveau. C est un autre facteur de motivation. Cette nouveauté peut ainsi être entretenue par la multiplicité des jeux envisageables. Autre avantage pour l anglais : tous les enfants entrent généralement dans l apprentissage avec un niveau de débutant. Pendant mes séquences d anglais, j ai pu constater que tous les élèves participaient, même ceux qui étaient en difficulté dans les autres matières. Le fait de les rendre dynamiques en anglais, et ainsi d être en situation de réussite, peut déclencher la motivation qui fait entrer positivement les élèves dans les apprentissages des autres matières Travailler sans s en rendre compte D après Susan Halliwell, le jeu est «un moyen très efficace d apprentissage indirect». Le jeu est bien plus qu un divertissement : l enfant va construire et utiliser des phrases alors 5

7 que son attention est prise par l effort du jeu. Le jeu n est donc pas à considérer comme un bouche-trous à la fin de la séance ou une récompense après un «vrai travail» : il n est pas une perte de temps, c est un vrai travail! Les situations ludiques permettent aux élèves de s approprier le vocabulaire introduit d une manière plus attrayante qu un exercice où le maître désignerait de sa règle telle flashcard pour que la classe le clame en cœur. Parfois même, les enfants sont amenés à pratiquer spontanément certaines structures, ce qui leur permet donc de les assimiler. Ainsi, par le biais du jeu, on travaille, on apprend, même sans en avoir l air. Par ailleurs, les activités les plus simples et les plus rébarbatives en apparence peuvent devenir de vraies attractions éducatives, dès lors qu elles revêtent un habillage ludique. Il convient de prendre en compte non seulement l activité elle-même mais également l esprit dans lequel on peut la mener. L activité ludique en soi n existe pas ; toute activité peut être ou non ludique, cela dépend de l attitude avec laquelle on l aborde. La dictée, exercice traditionnel de l école primaire, peut apparaître comme un jeu, très apprécié par les enfants Mettre l accent sur la communication orale Associés depuis longtemps aux images du bureau, du manuel, du cahier et des stylos, les élèves de cycle 3 prennent beaucoup de plaisir à faire des activités lors desquelles le regard, l écoute et la parole passent au premier plan. Il s agit de rendre l élève acteur de son apprentissage. Les textes précisent qu il faut «susciter la participation active des élèves et encourager les interactions et l entraide» (circulaire d août 2002). L enseignement de l anglais à l école élémentaire privilégie les activités orales, reléguant la grammaire et l écrit systématique au collège. D après les textes, «les activités orales de compréhension et d expression sont prioritaires» (circulaire du ). Le jeu se met également au service de la méthodologie prônée par les textes officiels, selon lesquels l apprentissage, centré sur l enfant, est actif et fondé sur l association constante entre «le dire et le faire». Il s agit d associer la parole et le geste. La langue n est pas un objet d étude en tant que tel mais elle est utilisée «en situation» et les structures grammaticales sont abordées de manière implicite, sans formulation de règles ni d exercices systématiques. C est en écoutant et en pratiquant la langue, au cours d activités concrètes durant lesquelles l enfant associe le langage oral et l exécution de gestes ou de tâches de toutes sortes, que s acquièrent les mécanismes linguistiques. Le jeu permet de développer deux compétences linguistiques essentielles : A) La compréhension orale : écouter et comprendre La circulaire du précise les objectifs de l apprentissage de l anglais à l école primaire : - Des compétences auditives : reconnaître les schémas intonatifs principaux, l accent de phrase ou de mots, les phonèmes de la langue, exercer sa mémoire - La construction du sens : repérer des informations essentielles, prendre appui sur des mots accentués pour comprendre l essentiel, déduire un sentiment à partir d une intonation B) L expression orale Le jeu est une structure favorable à la dynamique du groupe et au développement de l interactivité. Les textes affirment clairement qu il y a une priorité : la communication orale. L enseignant doit «amener les élèves à s approprier, dans l intention de s exprimer, des 6

8 fonctions langagières de base présentées dans des situations de communication simples, variées, motivantes, ayant un sens pour eux et, chaque fois que c est possible, culturellement marquées» (circulaire du ). Les textes d août 2002 précise qu il s agit de reproduire des énoncés, d utiliser des énoncés figés et de construire des énoncés. Susan Halliwell insiste également sur ce point : «les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent pas devenir bons à l oral. On peut leur apprendre des éléments d une langue, mais la seule façon d apprendre à la parler est de s en servir». L enfant a un besoin instinctif de communiquer et d interagir ; l enseignant a ainsi la possibilité de miser sur ces facultés innées pour créer de véritables situations d échanges langagiers dans la classe. Il ne s agit pas d axer l échange sur la simple répétition du modèle de l enseignant par les enfants, production non authentique, sans raison de communiquer. Sur ce point, Susan Halliwell précise : «Pour avoir envie de communiquer, il faut avoir une bonne raison. Cela n intéresse personne de raconter à quelqu un ce qu il sait déjà. De même, on n a pas envie de s entendre dire quelque chose qu on sait déjà. Chercher ou offrir une information qui n est pas déjà partagée est une raison bien plus valable de communiquer». Pour cela, le jeu Information gap est intéressant à mettre en place : il s agit de compléter des informations avec l aide d un partenaire. Par ailleurs, le fait de mettre l accent sur l oral favorise l acquisition de la musique et de l intonation de la langue anglaise. Les jeux présentent des objectifs différents selon leur type. Certains développent l écoute comme les chansons mimées, les comptines et les devinettes. D autres développent l expression et la compréhension orales, en particulier les jeux de rôle et les jeux chantés où les élèves sont amenés à réfléchir pour comprendre, puis à produire un énoncé. Si l utilisation des jeux dans l enseignement des langues à l école primaire ne présente que des avantages, pourquoi ne pas le pratiquer davantage? Pourquoi ne pas se limiter à cette unique approche? 3 ) Apprendre par le jeu : quelles limites? 3.1. Un apprentissage artificiel La plupart des jeux sont axés sur la communication mais celle-ci reste limitée. En effet, il s agit d apprendre progressivement aux élèves les structures grammaticales et lexicales les plus employées dans la langue. Or, ceci ne peut se réaliser que par la répétition de courtes phrases afin de structurer les connaissances. Les jeux de questions amenant des réponses courtes sont fréquemment employés mais cela n engendre qu une communication limitée entre le professeur et les élèves ou entre ces derniers dans le meilleur des cas. L entraînement à la production orale reste artificiel car les phrases sont stéréotypées. Ainsi, l expression orale est relativement pauvre, surtout en ce qui concerne le réinvestissement dans le cadre d une production orale spontanée. Les élèves sont emprisonnés dans des schémas figés difficilement réutilisables par eux dans un autre contexte. Par ailleurs, l oral des jeux n est guère représentatif de la réalité et de la variété linguistique. Ils impliquent souvent l utilisation de vocabulaire et de structures syntaxiques assez répétitifs et rudimentaires. Certains jeux ne sollicitent aucune production orale de la part des élèves, et peuvent même faire l économie de la bonne compréhension ; il s agit uniquement d une imprégnation passive. De plus, chaque enfant prend finalement assez peu la parole. 7

9 3.2. L évaluation et le traitement des erreurs Le jeu est une situation dans laquelle l évaluation reste sommaire. Il est difficile d évaluer tous les enfants à toutes les séances d anglais. Par définition, il est même impossible d évaluer l apprentissage passif par le biais du «bain linguistique». Les enfants comprennent beaucoup de mots et d expressions à l aide du contexte (gestuelle, intonation de la voix ), notamment à travers les consignes de travail, les règles de jeux (données en anglais) sans pour autant être capables de les réemployer. Comment évaluer cette compréhension? Une autre question se pose : comment traiter les erreurs langagières des enfants lors des jeux? Susan Halliwell pense que ces erreurs sont normales dans l apprentissage. Elle précise sur ce point : «Il ne faut pas nier la valeur de la correction, mais simplement reconnaître qu une correction constante fait un travail de sape». Selon elle, il y a des moments où l enseignant doit exiger des productions exactes, et d autres, où il doit encourager la fluidité de l expression. La correction est ainsi nécessaire dans les moments où l enseignant exige des productions exactes. En revanche, elle a un effet destructeur dans les moments où il s attache plutôt à encourager la spontanéité et la prise de parole des élèves : ils risquent de perdre confiance en eux. La correction doit intervenir si l erreur altère la compréhension. Le pairwork serait impossible si l on imposait une correction systématique Des jeux aux effets retors En dépit de toute l énergie déployée par l enseignant pour mettre en place des jeux toujours plus attractifs, l accueil réservé par les enfants n est pas toujours celui que l on espère. En effet, le jeu peut engendrer un véritable chahut ; les enfants ne se rendent sans doute pas compte qu ils travaillent et associent la séance d anglais à un moment de jeu où l on s amuse, où l on rit. A l opposé de ce phénomène, le jeu peut parfois provoquer l ennui. Les enfants peuvent en effet manifester une baisse d intérêt pour un jeu si on l utilise à chaque fois pour aborder une notion nouvelle. En effet, les enfants aiment la nouveauté : il n y a alors plus l effet de surprise et leur enthousiasme disparaît dès que le jeu ne leur procure plus de satisfaction. En outre, certains jeux ne requièrent ni action, ni prise de parole de la part des élèves, ce qui, en attente de plus de mouvements et d échanges langagiers, peut les lasser. L ennui peut également venir du fait que le jeu n est pas adapté à la capacité des élèves. - Au cycle 1, on propose des jeux de doigts et des jeux chantés. Ils permettent de reproduire des sons en développant leur écoute, leur mémoire tout en associant des gestes qui améliorent leurs capacités motrices. - Au cycle 2, l enseignant privilégie des jeux simples aidant à la mise en place de la langue favorisant l expression orale. Mis dans des situations de jeux connus en français, mais adaptés, comme Simon says, le Bingo, le Beret les enfants peuvent développer des compétences linguistiques en accord avec leur âge et leurs goûts. - Enfin, au cycle 3, les activités à caractère ludique s orientent vers le développement de l expression et de la compréhension orales. Elles débouchent progressivement sur une trace écrite. Face à toutes ces constatations, je me suis interrogée sur le déroulement de mes séquences d anglais : comment utiliser le jeu pour fonder un enseignement efficace de cette langue? 8

10 II / MISE EN PRATIQUE 1) Séquence en CM2 : les fruits (annexe 1) Lors de mon stage en tutelle, j ai eu l occasion de construire une séquence d anglais. C était pour moi une première! J avais alors choisi de travailler sur le thème des fruits. Faisant ainsi référence à la vie quotidienne des enfants, je pensais que cela les intéresserait particulièrement. Pour cela, j avais décidé de partir d un album : The Very Hungry Caterpillar. Mes objectifs étaient d apprendre les noms de différents fruits en utilisant les structures : - What is it? It s (séance 1) - Do you like...? Does he/she like...?yes, I do/no, I don t. I like. I don t like. (séance 2) Ma séquence s est déroulée sur deux séances de 45 minutes chacune Séance 1 a) Déroulement : Je commence d abord par le rituel. Pour ne pas déstabiliser les enfants, je me suis inspirée de ce que faisait habituellement leur maître. Je les interroge alors sur leur prénom anglais, situation tout à fait authentique puisque je ne les connais pas encore, et sur la date. Ceci va ainsi les mettre en confiance. Ensuite, je présente l album en anglais, espérant ainsi éveiller la curiosité des enfants. Cela demande un important travail de réflexion au préalable, tant en ce qui concerne le contenu que la démarche pédagogique. D une part, pour que le message de l histoire émeuve, il doit d abord plaire au maître : qui aime, sait faire aimer! Or, cet album me plaît et il plaira sans doute beaucoup aux enfants. D autre part, qui n aime pas une belle histoire? Les enfants aiment que la maîtresse lise des histoires à voix haute, pratique qui devient rare en CM2. Une fois qu une «atmosphère d écoute» est créée, je lis l album en anglais. Pour en faciliter la compréhension, je joue avec ma voix et je mime, en laissant suffisamment de temps aux enfants pour observer les illustrations de l album. Cette lecture est suivie d un échange oral où l on reprend l histoire ensemble (toujours en anglais). Cela permet de vérifier ou permettre la compréhension globale de l histoire. J insiste d abord sur le «personnage» de l histoire : the caterpillar. Pour m assurer qu ils ont tous compris ce mot et rendre le cours d anglais plus dynamique, je demande à cinq élèves de me suivre pour faire la chenille. Leur professeur fait souvent faire ce petit déplacement qu ils apprécient beaucoup. Puis, j interroge les élèves sur les fruits de l histoire : the apple, the pear, the plum, the orange and the strawberry, en prenant appui sur les illustrations de l album et des flashcards qui les représentent (confectionnées par moi-même). Ils doivent aussi réussir à me dire les jours de la semaine et le nombre de fruits, thèmes travaillés en début d année. Pour permettre aux élèves de s approprier le nouveau vocabulaire, nous faisons un jeu de devinettes. Cette activité me paraît plus attrayante qu un simple exercice de répétition, qui n aurait aucun sens aux yeux des élèves. La séance se termine par un petit jeu que j ai baptisé «Stand up» (annexe 2). Cette activité permet de réemployer le vocabulaire en pratiquant une structure à l impératif, où il s agit d associer le dire et le faire. 9

11 b) Analyse Lors du rituel, les enfants ont été très volontaires. Mis en situation de réussite, ils semblaient très enthousiastes pour aborder la suite. Quand ils ont aperçu l album, ils étaient curieux de voir ce que j allais leur proposer. Très attentifs à ma lecture, je les faisais parfois beaucoup rire, notamment quand je mimais la situation. Leur plus grand éclat de rire a été lorsque j ai parlé du «cocoon». Pour raconter l histoire, j ai fortement guidé les élèves en leur rappelant les noms de fruits qu ils avaient partiellement mémorisés, et en faisant référence à mes flashcards, qu ils ont beaucoup appréciées puisqu ils m ont félicité pour mes talents de dessinatrice. Les enfants ne s exprimaient pas d eux-mêmes ; je devais les solliciter. Interrogés, ils ont su me dire les jours de la semaine et le nombre de fruits. Je me suis attachée à faire répéter à haute voix, à toute la classe, le nom des fruits pour m assurer de leur prononciation. Je n ai pas fait répéter les élèves individuellement pour éviter d en mettre certains mal à l aise. Le jeu de devinettes et le «Stand up» ont été très appréciés par les enfants. Ils ont aimé prendre en charge l activité de devinettes. Ils avaient envie de gagner pour pouvoir, à leur tour, faire deviner un fruit à leur camarade. Ce jeu leur a permis de pratiquer la tournure «Is it a?» de manière spontanée, l enjeu n étant pas pour eux l inversion du sujet mais d être celui qui trouve le fruit en premier. Ce jeu aurait sans doute été plus intéressant s il y avait eu plus de fruits. Comme il y avait peu de réponses possibles, la rapidité était un critère de réussite. Lors du «Stand up», les enfants n avaient qu une envie : se lever. Ainsi, ils étaient très attentifs aux fruits appelés. A la fin de la séance, j ai demandé de coller l étiquette du fruit possédé sur le cahier d anglais. Certains élèves m ont alors demandé de leur écrire le nom du fruit au tableau ; j ai refusé de le faire en leur expliquant que nous le découvririons ensemble à la prochaine séance Séance 2 a) Déroulement : Une fois le moment de rituel terminé, je fais un rappel des différents fruits vus lors de la première séance, à l aide de l album et de mes précieuses flashcards. Pour introduire de nouveaux fruits, nous imaginons une suite à l album ; notre caterpillar croque d autres fruits : the banana, the lemon, the cherry, the pineapple, the walnut. Pour présenter ces différents fruits, je les nomme les uns après les autres. Cette phase de découverte est interrompue par des interrogations diverses ; je procède en désordre et avec des redites pour faciliter la mémorisation. Pour fixer ce nouveau vocabulaire, je refais un «Stand up», puisqu ils avaient bien aimé ce jeu lors de la première séance, en introduisant une nouveauté : ils doivent cette fois-ci me dire s ils aiment ou pas le fruit qu ils possèdent. Je pense que c est le bon moment pour présenter la trace écrite, chose très attendue par certains. En effet, l écrit introduit trop tôt peut interférer sur la prononciation des mots découverts si celle-ci n est pas encore installée. Allons donc à la pêche aux mots! Enfin, je leur distribue un petit jeu écrit, un crosswords (mots mêlés, annexe 3), qu ils peuvent réaliser à l aide des mots inscrits au tableau. b) Analyse : Dans l ensemble, les enfants ont bien mémorisé le nom des cinq fruits. Ils ont été ravis d apprendre d autres noms de fruits. 10

12 Toujours autant apprécié par les enfants, le «Stand up» leur a permis de s approprier rapidement le nouveau vocabulaire et les nouvelles structures. En effet, il fallait mémoriser le nom de tous les fruits pour jouer et gagner. Ils se sont sentis directement concernés puisqu il était question de leurs goûts. Je pense que j ai introduit la trace écrite ni trop tôt, ni trop tard. Il n y a pas eu de problème particulier concernant la prononciation. Lors de cette phase, un élève a fait la remarque suivante : «Dans pineapple, on a apple!», chose qu il n avait pas remarquée avant. Cette activité ludique ne présentait pas de difficultés particulières. Les enfants étaient ainsi très volontaires pour aller placer l étiquette au bon endroit. Notons ici qu ils aiment beaucoup aller au tableau, mais que cela ne leur est pas souvent rendu possible. Pour complexifier le jeu, j aurais pu introduire un ou des intrus : d autres noms de fruits, voire même des noms de légumes, ce qui aurait pu créer un lien avec une prochaine séance. Tous les enfants ont ensuite montré leur joie à la vue du crosswords. Là, il m a été difficile d exiger de leur part un travail entièrement individuel. Beaucoup demandaient à leur voisin combien de mots ils avaient trouvés, car ils espéraient être les plus rapides pour finir en premier. Si certains demandaient une réponse, d autres la donnaient sans qu on la leur demande, tellement ils étaient fiers d avoir trouvé. Cependant, ceux qui aiment chercher et trouver seuls, étaient déçus. La correction collective n était pas indispensable puisque toute la classe avait trouvé les dix noms de fruits. Toutefois, elle a permis de revoir ces mots, notamment leur prononciation. Pour conclure, j ai pris beaucoup de plaisir à faire cette séquence d anglais. Réciproquement, les enfants ont été ravis de faire de l anglais avec moi. Sachant qu ils ne peuvent pas tout retenir sur deux séances, les acquis linguistiques sont évidents. Il est dommage que je n aie pu disposer que de deux séances. J aurais pu poursuivre sur le thème de la nourriture ou présenter les structures «I hate, I prefer». Je reste tout de même sur un bon ressenti de cette séquence, avec le sentiment de m être bien investie. 2) Séquence en CM1 : les métiers (annexe 4) Lors de mon premier stage en responsabilité, j avais très envie de refaire de l anglais. Habituellement pris en charge par une intervenante extérieure, j ai alors demandé si je pouvais la remplacer pour quelques séances. Elle n y a vu aucun inconvénient et a même souhaité assister à mes séances. J ai ainsi pu travailler avec 20 élèves de CM1. Ils commençaient leur première année d anglais et avaient déjà vu l alphabet, les chiffres et les couleurs. Quel thème aborder? J ai choisi de travailler le thème des métiers, faisant partie intégrante de la vie quotidienne de l enfant, à travers différentes structures : What s your/his/her job? I m/she s/he s a Are you/is he/is she a? Lors de la dernière séance seront introduits : Do you/does he/she work iside/outside? I/you/she/he work(s) inside/outside. Ma séquence se déroule sur 4 séances de 45 minutes chacune Séance 1 a) Déroulement Je commence d abord par expliquer aux élèves qu ils feront anglais avec moi pendant les quatre prochaines séances, et que, pendant ce temps, il faudra parler uniquement anglais. Pour les mettre en contact avec la langue, je leur dis d abord comment je m appelle et je les interroge sur leur propre prénom ou sur celui de leurs camarades. Ceci permet ainsi de 11

13 travailler avec les pronoms his/her, qui seront utilisés par la suite. Ensuite, je leur demande la date. Pour présenter le nouveau thème, j ai imaginé un petit sketch, dans lequel j interviens, en tant que teacher, accompagnée de deux marionnettes (confectionnées par moi-même!) : Steve the dentist et Helen the painter. Je pense que cette approche ludique va susciter l intérêt des enfants, d autant plus qu ils ne sont pas habitués à de telles activités, travaillant habituellement sur fiche (exercice écrit). A certains moments, j interromps le sketch par des questions simples pour vérifier s ils comprennent la situation, tout en les faisant participer activement à celle-ci. Après avoir affiché les identités de nos trois acteurs, j expose d autres étiquettes avec des noms de personnes connues des enfants et j annonce leur métier. Quatre nouveaux métiers sont ainsi découverts : the musician, the clown, the cowboy, the writer. Pour permettre aux enfants de les mémoriser, je les interroge de multiples façons. Pour insister sur la prononciation, tous les élèves répètent ensemble le nouveau vocabulaire. Puis, je mets en place mon fameux petit jeu «Stand up». Activité inaugurée au stage précédent, seul le thème change, puisqu il s agit de travailler cette fois-ci les métiers et non plus les fruits ; le déroulement reste le même. Enfin, pour réinvestir le vocabulaire des métiers, je mets en place un jeu de mimes. Ce jeu est connu des enfants et ils l aiment beaucoup. Il s agit d associer le dire et le faire, ce qui permet de mieux retenir les choses. Les élèves posent des yes/no questions dans le but de deviner le métier. Ils pratiquent ainsi la forme interrogative et ne se contentent pas d un simple mot, comme c est très souvent le cas. Ceci me permet de montrer la différence d intonation entre les deux types de questions, ouvertes ou fermées. Cette activité a un sens pour eux : il ne s agit pas de répondre bêtement à une question dont on a déjà la réponse. Mise en route par moi-même, l élève qui devine mon métier choisit à son tour un métier qu il fait deviner à ses camarades et ainsi de suite. Au cycle 3, la majorité des enfants osent et aiment se mettre en scène devant un certain public. La relation entre élèves est ici privilégiée. b) Analyse : Les enfants ont été ravis de savoir que j allais prendre en charge les séances d anglais. Cependant, beaucoup ont été étonnés quand j ai annoncé que désormais, on ne parlait plus français. Habituellement, l intervenante parle constamment français avec eux (consignes, encouragements), c est pourquoi ils ont sans doute pensé que c était impossible à réaliser. Un élève s est d ailleurs exclamé : «On va rien comprendre alors!» ; commençant alors à chahuter, je l ai menacé en anglais en prenant un ton sévère : «Do you want to go out?», en montrant également du doigt la porte. Il m a fait signe que non, s apercevant alors qu on peut tout à fait comprendre ce dont il est question grâce aux gestes et à l intonation de la voix, même si l on connaît très peu de mots anglais. Toutefois, il est important de faire en sorte que les enfants ne soient pas constamment dans le doute. La majorité d entre eux ont peur de l inconnu, donc de la langue étrangère. Ils ont donc parfois besoin d être rassurés. Ayant impressionné le reste de la classe, j ai pu disposer de l attention de tous pour commencer la mise en bain linguistique. Les confronter à des choses simples a permis de leur montrer qu ils pouvaient ainsi comprendre ce que je leur demandais sans faire appel au français. Pour cela, ils devaient être très attentifs à ce que je disais, mais aussi à ce que je faisais. Tous les élèves ont su dire leur prénom anglais. D ailleurs, ils répondaient tous avec le sourire. En revanche, beaucoup se trompaient lorsqu ils devaient donner le prénom d un camarade, manipulant difficilement les pronoms her et his. Certains élèves traduisaient en français pour aider ceux qui avaient des difficultés. J ai ainsi dû répéter plusieurs fois : «Not in French! In English please!». Ne connaissant pas encore la date, je l ai donnée oralement, sans insister davantage. 12

14 Lorsqu ils ont aperçu les marionnettes, ils étaient curieux de savoir ce qu on allait faire. Par ailleurs, certains n ont pu se retenir de rire du fait de leur allure générale! Habitués à me voir «sérieuse», je les ai aussi beaucoup amusés pendant le sketch puisque je me suis mise en scène (voix, gestes). Dans l ensemble, ils ont compris la situation puisqu ils étaient très volontaires pour répondre à mes questions. Celles-ci étaient assez simples mais il fallait connaître le nom du métier en question et répondre sous forme de phrase (et non par un simple mot). Je ne manquais pas de les féliciter à chaque réponse correcte : «good, very good, oh yes!», ce qui ne pouvaient que les encourager à participer davantage. De plus, beaucoup de noms de métiers sont des mots transparents (clown, dentist ), ce qui a facilité la mémorisation de l ensemble du nouveau vocabulaire. Quand j ai prononcé le mot «game», aucun enfant n a réagit ; ils n avaient pas compris que nous allions faire un jeu. Je pensais pourtant que ce mot leur était familier (jouant à la game boy, puis hop game over!). Les deux jeux ont permis d assimiler le nouveau vocabulaire tout en s amusant. Dans l ensemble, ils ont bien compris ce qu ils devaient faire dans le Stand up. Tous les enfants étaient en situation de réussite puisque ce jeu nécessite peu de vocabulaire : seule l expression «stand up» leur était inconnue, mais elle a immédiatement été comprise lorsque je l ai mimée. Ils ont pris beaucoup de plaisir à jouer. Tous les élèves étaient actifs puisque j interrogeais les élèves de façon aléatoire, ce qui les obligeait à suivre le déroulement de l activité. Même si le jeu de mimes est connu des enfants, j ai eu beaucoup de mal à leur faire comprendre ce que j attendais d eux. Beaucoup ne réussissaient pas à s éloigner de la situation réelle en imaginant que j exerçais un autre métier. Pour dépasser cette difficulté, j aurais pu cacher une flashcard derrière mon dos pour leur faire comprendre qu ils devaient deviner quelque chose ; j aurais alors fait un signe de non avec mon doigt en précisant «I m not a teacher. What s my job?». Les premiers à comprendre ont permis au jeu de démarrer. Ils aimaient faire deviner à leurs camarades. Pour gagner, connaître le vocabulaire ne suffisait pas, il fallait être rapide. Il est dommage qu il n y ait pas eu plus de métiers à mimer. Presque tous les élèves levaient la main pour faire une proposition et aller au tableau par la suite, mais il était impossible de donner satisfaction à tous. J envisage ainsi de refaire ce jeu en mettant les élèves par deux pour que chacun participe activement à l activité Séance 2 a) Déroulement : Après la mise en bain, toujours axée sur les prénoms, je procède à un rappel du vocabulaire présenté à la première séance. A partir de flashcards, je leur pose diverses questions faisant appel à leur capacité de mémorisation. Ensuite, je leur fais découvrir d autres métiers par le mime, à l aide d objets symboliques, en les nommant : the cook, the singer, the photographer, the baker et the postman/postwoman. Je pense susciter leur intérêt lorsqu ils vont apercevoir les objets. Par cette approche ludique, les enfants prendront un certain plaisir à découvrir et apprendre du vocabulaire. Tout au long de cette phase de découverte, je les interroge en insistant particulièrement sur la prononciation. Pour permettre l appropriation des noms de métiers, nous refaisons un Stand up, jeu que les enfants avaient aimé lors de la première séance et qui s est révélé efficace sur le plan des acquis. Pour apporter un peu de nouveauté au jeu, je passe l activité en relais aux enfants. Même si peu d élèves peuvent diriger le jeu, il est important que la relation maître-élèves s efface parfois pour laisser place à la relation entre élèves. Pour terminer la séance, je propose une autre activité ludique : the beret. Ce jeu collectif est connu des enfants. Développant les compétences linguistiques, il met en œuvre 13

15 celles de socialisation, notamment à travers l esprit d équipe. Si l enfant est capable de jouer avec les différents noms de métiers dans ce nouveau contexte, on peut dire qu il les maîtrise. Cette activité nous oblige à aller dans la salle de motricité. Les enfants vont s apercevoir que l activité qui leur est proposée est davantage ludique. Pour eux, cette salle signifie que l on va pratiquer des jeux, de la danse c'est-à-dire des activités physiques, de mouvements. b) Analyse : Le rituel a mis les enfants en confiance ; ils ont été très volontaires. La phase de rappel, comme je l avais prévue, se révéla un peu ennuyeuse, montrant peu d intérêt aux yeux des enfants. J ai donc passé l activité en relais pour la rendre plus dynamique. Les jeux mis en place à la première séance ont été efficaces : les noms de métiers sont bien mémorisés. Toutefois, beaucoup n emploient pas encore correctement les pronoms he et she. Quand les enfants ont aperçu les objets, ils étaient surpris et se demandaient à quoi ils allaient servir. M étant mise en scène pour présenter les nouveaux métiers, j ai, là encore, amusé les enfants, particulièrement lorsque, micro en main, j ai mimé la chanteuse! Cependant, ça ne les a pas empêchés d être attentifs ; ils ont su répondre à mes questions. Le Stand up a permis de revoir le vocabulaire, de façon agréable, avant de jouer au béret. Quand j ai annoncé que nous allions dans la salle de motricité, ils ont été très étonnés, n ayant pas l habitude de s y rendre, surtout pour faire de l anglais! Le fait de placer les deux équipes face à face et le foulard dans la salle a immédiatement permis à certains d identifier le jeu. J ai tout de même pris soin de donner la consigne en anglais pour bénéficier des avantages du bain linguistique! De plus, cela a permis de rappeler aux enfants qu ils devaient continuer de parler anglais. Repérant plusieurs «francophones», j ai introduit la règle de ne pas parler français sous prétexte de retirer des points à l équipe. Celle-ci a été respectée, je n ai pas eu à l utiliser. A la fin du jeu, ils m ont demandé si on pourrait refaire ce jeu la prochaine fois, tellement ça leur avait plu. Un élève m a même avoué un peu plus tard : «J aime beaucoup l anglais avec toi!». J ai moi-même été ravie de voir qu il prenait plaisir à apprendre l anglais Séance 3 a) Déroulement : Comme d habitude, nous commençons la séance par notre rituel. Ensuite, nous faisons un jeu de mimes pour réviser le vocabulaire des métiers en s amusant. L activité se déroule comme à la première séance ; elle paraît toutefois plus intéressante puisqu ils ont à leur disposition un nombre plus important de métiers. Ensuite, je prévois une pêche aux mots pour présenter la trace écrite des métiers découverts jusqu à présent. Puis, j introduis d autres métiers à l aide d un poster très attrayant ; il représente un immeuble dans lequel on voit plusieurs personnes travailler. J interroge les élèves sur les métiers déjà vus. Je leur donne ensuite ceux qu ils ne connaissent pas. Au fur et à mesure de la découverte, je leur pose des questions pour leur permettre de comprendre et de mémoriser. Nous procédons à une répétition collective des mots nouveaux. Pour permettre aux élèves de s approprier le vocabulaire, je prévois un bingo (annexe 5). Préalablement, il me semble nécessaire de revoir rapidement les chiffres. Nous faisons ainsi une Picture Dictation sur l ardoise. Je pense que cette dictée, menée de façon ludique, 14

16 va beaucoup plaire aux enfants, d autant plus qu ils aiment sortir l ardoise. Le bingo nécessite une grande concentration de la part des enfants. b) Analyse : Il y a toujours des volontaires au cours du rituel car les enfants ont envie de s exprimer en anglais, d autant plus qu ils sont en situation de réussite. Mais, je me suis aperçue que certains s ennuyaient. Il est vrai que cela ne présentait plus guère d intérêt de donner son prénom puisque je le connaissais désormais. Pour les motiver, j ai donc décidé de m effacer un peu pour leur donner davantage la parole en leur demandant de diriger l activité euxmêmes. Ils ont alors pu manipuler la forme interrogative, le plus souvent réservée à l enseignant. La phase de rappel s est bien passée. Le jeu de mimes leur a plu autant que la première fois où ils y ont joué. La présentation de la trace écrite n a pas révélé de difficulté particulière. Les élèves voulaient aller au tableau ; ils étaient sûrs de ne pas se tromper. Quand j ai affiché le poster, l effet de surprise a été général. Ils ont assez bien enregistré le nouveau vocabulaire. Immédiatement, ils ont perçu la différence entre policeman et policewoman. Les enfants ont pris plaisir à faire la dictée. Ils ont été ravis lorsque j ai prononcé le mot «game», ayant désormais compris ce terme. J ai eu beaucoup de mal à leur faire comprendre le jeu. Ma tentative d explication mêlée à des exemples a été longue et fastidieuse. Certains élèves n ont compris la consigne qu en jouant. Tout en dirigeant le jeu de façon dynamique, je ne devais pas être trop rapide de façon à leur laisser assez de temps pour identifier le métier que j appelais : parfois, ils devaient se référer au poster pour trouver le numéro correspondant et regarder sur leur carte si ce numéro était inscrit pour finalement le cocher. Quand deux élèves ont crié «bingo», toute la classe m a réclamé une autre partie. Pendant le jeu, je passais dans les rangs pour vérifier si les enfants ne se trompaient pas ; bien sûr, je ne pouvais pas recenser toutes les erreurs! Nous avons procédé alors à une correction orale après chaque métier appelé. Pour valider les grilles gagnantes, j aurais pu également préparer une fiche corrective Séance 4 a) Déroulement : Après le rituel, je prévois de revoir le vocabulaire des métiers à travers notre jeu de mimes. Ensuite, je présente la trace écrite des derniers métiers découverts ; nous allons de nouveau à la pêche aux mots! Les métiers étant désormais maîtrisés, j introduis les notions d intérieur et d extérieur (inside/outside). Chaque enfant se voit attribuer d un métier. L un après l autre, ils doivent l annoncer, préciser s ils travaillent plutôt à l intérieur ou l extérieur avant de venir placer leur flashcard au tableau. Pendant le passage au tableau de tel élève, je m attache à conserver l attention du reste de la classe par des interrogations diverses. Pour favoriser l appropriation des deux nouveaux termes et réinvestir les noms de métiers, je prévois encore un jeu de mimes, mais cette fois-ci, les enfants se mettent par deux. Contrairement à la première séance, tous participent activement au jeu. Par ailleurs, il ne suffit pas de choisir un métier et de le mimer. N oublions pas qu en anglais, on parle anglais! Pour deviner le métier, les élèves doivent dialoguer : ils doivent employer les structures travaillées. 15

17 Si un enfant ne s en souvient pas, son partenaire peut l aider. Je passe dans les différents groupes pour apporter une aide éventuelle et vérifier qu ils utilisent uniquement l anglais pour communiquer. Cela me permet de corriger certaines erreurs, tout en sachant que ce n est pas le but premier de cette activité ; il serait impossible ici d évaluer tous les élèves. Enfin, la séance se termine par un petit jeu écrit : un crossword (annexe 6). Cette activité est individuelle. Je pense qu elle va leur plaire ; ça ne me semble pas trop compliqué d autant plus qu ils peuvent se référer aux mots écrits au tableau s ils ne s en souviennent plus. Je pense qu il ne sera pas nécessaire de faire une mise en commun, puisque je vérifie le travail en passant dans les rangs. Cette grille de jeu servira de référence aux enfants en cas d oublis. b) Analyse J ai remarqué que les enfants s ennuyaient pendant le rituel. Celui-ci ne présentait désormais aucun intérêt. Il ne s agit pas de poser une question pour faire plaisir à l enseignant, mais parce qu on a besoin d une information sur tel sujet. Construire une situation où la recherche d identité fait partie d un jeu aurait été intéressant. J aurais pu également les mettre en contact avec la langue en utilisant une chanson, ce qui aurait été enrichissant d un point de vue culturel. Je pense que cela aurait été très apprécié par les enfants. Ce qui me gênait, c était de me limiter à la présentation et à l écoute du chant, n ayant pas le temps de leur apprendre, la fin du stage approchant. La phase de rappel, ainsi que la présentation de la trace écrite, se sont passées comme je les avais prévues. Les enfants connaissaient le fonctionnement des activités et les appréciaient. Toutefois, le mot «pilot» a été prononcé à la française par plusieurs enfants quand ils ont pu lire sa trace écrite. J ai donc fait répéter ce mot à toute la classe. Les deux termes «inside/outside» ont été difficiles à percevoir au début. La présentation que j en ai faite a été fastidieuse, ce qui a découragé certains élèves qui ne comprenaient pas. Puis j ai persévéré dans mes explications en faisant des gestes et en m appuyant sur la maison dessinée au tableau. J ai dû prendre trois métiers en exemple avant de faire participer les enfants : les premiers à avoir perçu ce qu il fallait faire ont permis aux autres de comprendre. Pendant l activité, ils ont été attentifs : il ne fallait pas que l on saute leur tour! Ils étaient curieux également de connaître le métier de leurs camarades, ce qui faisait parfois sourire certains ; ils surveillaient aussi les erreurs éventuelles. Le jeu de mimes s est bien passé. Les enfants s appliquaient pour parler anglais ; ils y prenaient un certain plaisir et même un peu de fierté. Je ne pouvais pas corriger toutes les erreurs commises par les élèves puisqu il m était impossible d être constamment derrière eux. De plus, certains ne se seraient peut-être pas exprimés aussi librement s ils avaient senti une telle présence de ma part. Le crossword a été très bien accueilli. Quand j ai présenté la grille de jeu, ils ont immédiatement compris ce qu ils avaient à faire. Il n a pas été nécessaire de faire une correction collective, puisque je passais auprès des élèves. J ai pris beaucoup de plaisir à préparer et mettre en pratique cette séquence. Ayant assisté à la première séance, l intervenante m a fait part de son étonnement quant à ma façon de faire : parler constamment anglais, privilégier l oral, passer par une approche ludique Elle a ainsi pu constater l intérêt des enfants lors de cette séance d anglais ; leur participation active peut en témoigner. Peut-être enseignera-t-elle désormais l anglais dans cette perspective A la suite de ce thème, je pense qu il serait intéressant de travailler les différents lieux de travail. 16

18 Suite à mes expériences sur le terrain, il ne me semble pas réaliste, désormais, de fonder un enseignement efficace de l anglais en n envisageant que l entrée par le jeu. Il est alors nécessaire d adopter un compromis. 17

19 III/ SYNTHESE 1) Des outils complémentaires au jeu Pour présenter et faire manipuler les éléments linguistiques, j ai utilisé des supports variés, dans le but de compléter l exploitation des divers jeux. Les supports visuels sont les outils de base de l apprentissage du lexique. J ai ainsi utilisé des objets réels (une casserole, un micro ), mais le plus souvent, j ai confectionné des flashcards. Images significatives et attractives, elles m ont permis des manipulations fréquentes et faciles pour découvrir ou revoir du vocabulaire à travers des activités variées : faire un jeu de devinettes par exemple. Ces flashcards aident à associer un élément visuel à un élément sonore et constituent tout un attirail plaisant visuellement pour aborder le lexique. De format plus grand, le poster des métiers est tout aussi attrayant. J ai également eu recours à deux marionnettes, confectionnées par moi-même, autres supports visuels très appréciés des enfants. A travers mes séances, j ai eu aussi l occasion de me servir d un support authentique : l album d E. Carle, The Very Hungry Caterpillar. Ce support d apprentissage est intéressant tant sur le plan linguistique que narratif et culturel. J aurais pu utiliser d autres supports authentiques tels que les chansons ou les comptines issues du patrimoine britannique. Activité collective agréable et rassurante, le chant favorise l assimilation en encourageant l écoute active et l expression orale. Par le biais de la musique, des traces entières peuvent s imprimer dans la mémoire d une manière beaucoup plus stable et définitive qu un exercice oral non musical. Dans mon optique de mettre l accent sur le travail par le jeu, j avais pris la décision de ne pas me servir d un manuel avec les élèves. Enseigner sans cet outil nécessite non seulement de trouver un fil conducteur et de se fixer des objectifs, mais aussi de choisir des notions en ce qui concerne les thèmes, les fonctions de communication, le vocabulaire et les structures. Si le manuel rend service au professeur en lui offrant plusieurs avantages tels que la sécurité et une économie de temps de préparation, il y a certaines choses que le professeur fait mieux qu un manuel : - Fournir le mot adéquat dans les échanges oraux. - Ajuster le travail selon les réactions des élèves. - Communiquer autrement qu avec des mots et des images - Mettre en place des activités d apprentissage qui encouragent les enfants à participer et bénéficier de l interaction. 2) Le problème de la systématisation Pour Susan Halliwell, deux démarches doivent coexister : «Nos leçons devront comprendre des moments de réflexion sur les structures de la langue et également des périodes consacrées à l apprentissage indirect centré sur le jeu et la communication.». Bien sûr, il ne s agit pas de faire du métalangage avec les enfants, puisque l apprentissage grammatical au cycle 3 est encore implicite. La circulaire du préconise également un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue ; celui-ci «permet de faire prendre conscience aux élèves qu une langue n est pas le calque d une autre et les rend capable d un début d autonomie dans la production». Elle ajoute que comparer des phénomènes en anglais et en français «crée chez les élèves une distance qui leur permet d être plus sensibles aux réalités linguistiques et renforce la maîtrise du langage». 18

20 Lors de mes séances, certains enfants ont fait des remarques sur les mécanismes linguistiques, notamment à travers des comparaisons avec le français : ils ont perçu les similitudes avec le «vocabulaire transparent» (pilot, dentist ), ainsi que des différences (film star et non star film = star de film). Cela me gênait un peu dans la mesure où ils ne s exprimaient pas en anglais. Ainsi, je ne voulais pas leur donner d explications pour préserver le «bain linguistique», mais aussi pour préserver la dynamique du jeu en cours. Mon attitude a alors éveillé chez les enfants un petit sentiment de frustration. Il faut donc parfois renoncer aux avantages du «bain linguistique». Les jeux seuls ne permettent pas toujours de trouver la réponse à leurs questions ; l explication théorique est alors indispensable. La circulaire du précise que les éclaircissements sur la syntaxe, la morphosyntaxe et la phonologie «sont abordés selon leur urgence pour les activités de communication. S ils donnent lieu à d éventuelles explications, celles-ci resteront limitées aux besoins induits par la tâche de compréhension et d expression exigée des élèves». Les Documents d accompagnement des programmes précisent que «le recours au français durant la séance de langue doit rester l exception. Les consignes fonctionnelles, en particulier, seront données dans la langue en cours d acquisition. Cependant, l enseignant pourra utiliser le français à des moments précis, pour annoncer ce qui va être appris, expliciter le cadre d une activité puis mettre en évidence ce qui reste à apprendre». 3) Le problème de la trace écrite Le jeu a quelque chose de fugitif ; quand il est fini, il n en reste aucune trace, si ce n est le souvenir du plaisir éprouvé. Face à cette constatation, je m interroge : comment faire en sorte que d une séance sur l autre, tous les acquis linguistiques ne s évaporent pas? Il paraît alors évident que seul l écrit permet à l enfant de rester en contact avec les apprentissages du jour. Quand je préparais mes séances d anglais, je me posais toujours la question de la place à accorder à l écrit : quand et comment l aborder? L écrit permet d aider à la compréhension du fonctionnement de la langue et à la mémorisation, notamment dans le cas des enfants plus visuels qu auditifs. Toutefois ne pas l aborder du tout évite de voir les enfants franciser la langue anglaise. C est ce qu il s est produit avec le mot «pilot», quand j ai présenté sa trace écrite, la prononciation n étant sans doute pas encore ancrée chez les enfants. L écrit se doit donc d être présenté en associant la graphie à l oralisation de celle-ci. Sur ce point, les Documents d accompagnement des programmes (août 2002) sont clairs : «L écrit a toute sa place au cycle 3». Toutefois, il doit rester limiter et n intervenir qu après une présentation orale des éléments concernés. Les textes le préconisent pour plusieurs raisons : «En tant que moyen d apprentissage, l écrit peut parfois être une aide à la segmentation correcte d une phrase. Il peut également faciliter la mémorisation de mots ou d énoncés». De plus, il peut également permettre de «mettre en évidence les rapports graphie/phonie». Les compétences devant être acquises en fin de cycle 3 sont précisées dans la circulaire du : - «Reconnaître à l écrit des éléments ou des énoncés déjà rencontrés à l oral. - Produire à l écrit de très courts énoncés comportant quelques variantes par rapport aux modèles connus, par exemple, carte de vœux, carte postale, remerciement, invitation» 4) Evaluer à travers le jeu Comme dans tout enseignement, l évaluation fait partie intégrante du projet de travail puisqu elle permet de valoriser les acquis, d identifier les progrès réalisés, ainsi que de repérer 19