POLITIQUES ET STRATÉGIES D ÉDUCATION

POLITIQUES ET STRATÉGIES D ÉDUCATION Plan naional secoriel de l éducaion : Un guide d approche pour une planificaion axée sur les résulas 13

Poliiques e sraégies d éducaion 13

Poliiques e sraégies d éducaion 13 Plan naional secoriel de l éducaion : Un guide d approche pour une planificaion axée sur les résulas Secion des sraégies d appui à l éducaion Division des sraégies éducaives e de renforcemen des capaciés UNESCO

Aueur : Gwang-Chol Chang, Spécialise du Programme à la Division des sraégies éducaives e du renforcemen des capaciés de l UNESCO Le présen documen peu êre reprodui ou cié libremen, en parie ou en oalié, en faisan menion de la source. L aueur es responsable du choix e de la présenaion des fais figuran dans ce ouvrage ainsi que des opinions qui y son exprimées, lesquelles ne son pas nécessairemen celles de l UNESCO e n engagen pas l Organisaion. Publié en 2006 par l Organisaion des Naions Unies pour l éducaion, la science e la culure 7, place de Fonenoy, 75352 Paris 07 SP (France) UNESCO (ED-2008/WS/37)

Préface La collecion Poliiques e sraégies d éducaion lancée en 2001 par l ancienne Division des poliiques e sraégies éducaives de l UNESCO publie son reizième numéro. S écaran volonairemen de la héorisaion excessive, elle se veu avan ou le recueil de bonnes praiques. Par le choix des hèmes abordés, elle ambiionne de faire parager l expérience acquise sur le errain, non seulemen aux praiciens de la planificaion de l éducaion, mais plus largemen à ous ceux qui s inéressen à l élaboraion e à la mise en œuvre de poliiques e sraégies éducaives. Consacré à la Planificaion de l éducaion axée sur les résulas, ce numéro s adresse an aux manageurs de l éducaion qu aux décideurs poliiques e aux haus responsables des minisères de l éducaion soucieux de mieux connaîre les méhodes e les ouils de planificaion e de managemen de l éducaion. Ce documen explique la façon don la planificaion de l éducaion peu êre améliorée par le biais de l approche du cadre logique (Logical Framework). Il décri les différenes éapes de planificaion sraégique en éducaion (elles que l analyse du sysème, la formulaion de poliique, la programmaion des acions, le suivi e l évaluaion), ainsi que commen des liens logiques peuven êre éablis à ravers ces éapes dans l opique d assurer une planificaion e un managemen de l éducaion axés sur les résulas. Ceraines méhodes e echniques de planificaion, noammen la simulaion des poliiques, l évaluaion des ressources pluriannuelles, ec., son aussi expliquées. Ce guide es une première enaive visan l applicaion de l approche du cadre logique dans le conexe de la planificaion secorielle de l éducaion. Nous espérons qu il conribuera au renforcemen des capaciés des Eas membres en maière de planificaion de l éducaion axée sur les résulas, ou en uilisaion leurs ressources plus efficacemen e affirman leurs prioriés sraégiques en faveur du développemen de l éducaion. Nous espérons égalemen que les spécialises aux différenes eniés de l UNESCO e d aures agences parenaires y rouveron une aide uile pour l amélioraion de leurs compéences e echniques de planificaion au service de la planificaion e du managemen de l éducaion dans les Eas membres. Mohamed Radi Direceur, p.i. Division des sraégies éducaives e de développemen des capaciés v

Sommaire PRÉFACE... v INTRODUCTION... 1 CHAPITRE I. LE CYCLE DE MANAGEMENT STRATEGIQUE... 5 1.1. Un aperçu 5 1.2. La srucure de base d un documen de plan... 8 CHAPITRE II. ANALYSE SECTORIELLE... 11 2.1. Aspecs diagnosiques à analyser... 11 2.2. Analyse secorielle au moyen de l ACL... 18 2.2.1. Approche du cadre logique : un aperçu... 18 2.2.2. Analyse de la siuaion... 21 2.2.3. Analyse des paries prenanes... 27 CHAPITRE III. OBJECTIFS DE POLITIQUE... 31 3.1. Aspecs de la poliique éducaive... 31 3.1.1. Dialogue de poliique... 31 3.1.2. Aspecs de poliique à examiner... 32 3.2. Formulaion des objecifs de poliique à ravers l ACL... 33 3.2.1. Définiions e principes sous-jacens du Logframe... 33 3.2.2. Analyse des objecifs... 36 3.2.3. Analyse des sraégies alernaives... 38 CHAPITRE IV. PROGRAMME D ACTION... 41 4.1. Programmaion des acions à ravers l ACL... 41 4.1.1. Remarques préliminaires... 41 4.1.2. Formulaion des acions e de leurs aribus avec la marice du Logframe... 43 4.1.3. Développemen d un plan d acion à ravers la déclinaison des Logframes... 48 4.2. Planifier le suivi, la revue e l évaluaion... 52 4.2.1. Indicaeurs de performance... 54 4.2.2. Trois classificaions d évaluaion... 57 4.2.3. Objes du suivi e de l évaluaion... 61 CHAPITRE V. ESTIMATION DES COUTS... 63 5.1. Coûs/ressources comme indicaeurs au niveau d aciviés... 63 5.2. Budgéisaion grâce aux echniques de simulaion... 66 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES... 69 ANNEXES... 70 Annexe 1. Principaux aspecs à analyser pour un diagnosic du seceur de l éducaion.. 70 Annexe 2. Paries prenanes : différenes perspecives... 99 Annexe 3. Simulaion pour la formulaion de poliique e la planificaion des acions. 105 Annexe 4. La méhode de la cohore reconsiuée...111 vii

Inroducion La planificaion peu êre définie comme un processus à ravers lequel on race d abord les orienaions fuures e ensuie on précise les moyens e les méhodes pour les suivre. Il exise plusieurs formes de planificaion, ainsi que différens ypes d aciviés impliqués dans ce processus. Un plan es le produi du processus de planificaion. Il peu êre défini comme un ensemble ordonné de décisions concernan ce qui doi êre fai, pourquoi e commen le faire. Un plan d acion es un cadre de référence commun e vivan pour l acion. Cela signifie que : 4 Comme un cadre d acion commun, le plan es le résula du processus de consrucion du consensus, qui doi recueillir l accord de ous les aceurs œuvran dans les domaines couvers, ainsi que des aures paries prenanes conribuan à sa mise en œuvre ; 4 En an que cadre vivan e indicaif, il es conçu de manière à ce qu il soi ajusé à la lumière des changemens inervenus lors de sa mise en œuvre ; 4 Ean un ouil de ravail, il inclu non seulemen les cadrages de poliique e de dépenses, mais aussi une hiérarchisaion des objecifs, des axes d acion e des disposiions insiuionnelles pour la mise en œuvre, le suivi e l évaluaion. De plus en plus, les managers de l éducaion son conrains de penser e de planifier de façon sraégique, pour les raisons suivanes : 4 D abord, on peu vouloir planifier e mere en œuvre oues les aciviés jugées nécessaires, sans pour auan réaliser les objecifs finaux. 4 En plus, disposer de davanage de ressources ne signifie pas nécessairemen obenir les meilleurs résulas. La manière don on uilise ces ressources peu conduire à un niveau différen de bénéfices. 4 Troisièmemen, il es devenu de plus en plus difficile de planifier ou ce qu on souhaie faire. Il fau faire des choix, parfois difficiles, à ravers des processus de prise de décision raisonnés, d arbirages à l inérieur du sysème e de consrucion de consensus. Cela nous amène à adoper la planificaion sraégique. Un plan sraégique es le produi physique du processus de planificaion sraégique dans le seceur de l éducaion e compore les orienaions ordonnées sur la manière de gérer un sysème éducaif dans un cadre de développemen naional plus large, don la perspecive s avère évoluive par naure e implique souven des conraines. 1

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Le erme sraégie 1 a éé d abord uilisé dans un conexe miliaire. Les généraux devaien avoir une vision d ensemble de ous les faceurs dans le bu d assurer à erme la sécurié de leur errioire. Au débu des années 60, ce erme a éé uilisé davanage en dehors du conexe miliaire, d abord dans le domaine économique e ensuie dans les seceurs sociaux, y compris l éducaion. Comme ou aure sysème, l éducaion compore des inrans (inpus), des processus, des produis e des bénéfices : 4 Les inrans pour le sysème éducaif son les moyens e ressources nécessaires pour son foncionnemen, els que les enseignans, les bâimens, les équipemens, les manuels, ec. 4 Ces inrans ou inpus passen par un processus à ravers lequel ils son raiés, combinés e uilisés pour produire des résulas. 4 Les produis éducaifs son des résulas concres, générés par des processus du sysème, els que les effecifs scolaires, les diplômés e les acquisiions scolaires. 4 Il exise une aure forme de résulas, que l on peu appeler bénéfices, c es-à-dire les profis que peuven irer dans l avenir les élèves e éudians, leurs familles e/ou la sociéé en général grâce à l éducaion. A ravers le managemen sraégique, les sysèmes éducaifs doiven êre analysés e pensés en ermes de perinence, d efficience, d efficacié, d impac e de durabilié : par exemple, on peu se demander si les inrans pour le sysème éducaif son perinens pour subvenir aux besoins, dans quelle mesure les processus (uilisaion des ressources) se déroulen de manière efficiene e à quel degré les résulas escompés son effecivemen réalisés. Les bénéfices peuven êre pondérés en ermes de leur impac e durabilié. Planificaion à long erme, vs. opéraionnelle vs. sraégique Par le passé, les planificaeurs uilisaien souven le erme de planificaion à long erme. Ces derniers jours, ils préfèren le erme planificaion sraégique. Bien que ces ermes soien encore uilisés de façon inerchangeable, la planificaion sraégique e la planificaion à long erme diffèren. La planificaion à long erme signifie en général le développemen d un plan visan la réalisaion d une poliique ou un ensemble de poliiques sur plusieurs années, dans l hypohèse où la projecion (ou l exrapolaion) de la siuaion passée e présene suffi pour procéder à la programmaion e à la mise en œuvre des aciviés fuures. 1 Vien du mo grec sraegia commandemen d une armée, lui-même composé de sraegos général, de sraos armée + agein commander. Selon une définiion, la sraégie signifie l Ar d organiser e de conduire un ensemble d opéraions miliaires prévisionnelles e de coordonner l acion des forces armées sur le héâre des opéraions jusqu au momen où elles son en conac avec l ennemi. (hp ://www.ailf.fr/) 2

Inroducion En d aures ermes, la planificaion à long erme suppose que l environnemen es sable, alors que la planificaion sraégique présume que le sysème en quesion s inscri dans un environnemen dynamique e évoluif. Le erme planificaion sraégique renferme des noions de prise de décision équilibrée, holisique, réfléchie ou fondamenale. Quan à la différence enre la planificaion opéraionnelle e sraégique, une définiion éroie serai que la planificaion sraégique concerne les responsables de hau niveau, alors que la planificaion opéraionnelle es menée par des échelons inférieurs d exécuion. Cependan, ce documen propose de lui assigner une définiion plus large, comme on peu le voir dans le ableau suivan : Planificaion opéraionnelle Planificaion sraégique Cenre d inérê Aciviés de rouine Réaliser les objecifs Bu Abouir à une meilleure uilisaion des ressources disponibles Planifier le meilleur cours des acions Récompense Efficience, sabilié Efficacié, impac Informaion Siuaion acuelle Gains fuurs Organisaion Bureaucraique, sable Enreprenan, flexible Recherche de soluion S appuie sur l expérience du passé Risque Peu élevé Elevé Recherche des innovaions e alernaives Ce documen explique la façon don l approche du cadre logique (Logical Framework) peu êre uilisée à des fins de planificaion sraégique dans l éducaion ou d élaboraion des documens de proje spécifiques pour la mise en œuvre des plans de développemen secoriel de l éducaion. Il se veu un documen praique sur la planificaion sraégique orienée vers les résulas mais égalemen sur la programmaion des acions, avec deux resricions. En premier lieu, il raie des aspecs de planificaion des sysèmes éducaifs au niveau macro (naional ou provincial noammen, dans le cas des sysèmes fédéraux), pluô qu au niveau micro (par exemple, insiuions). En second lieu, il pore sur des quesions de planificaion e de managemen en amon, pluô que sur celles de la phase de réalisaion. Le erme en amon désigne la phase de formulaion de poliiques, de programmes e/ou de projes de développemen de l éducaion, car elle se siue avan la mise en œuvre des programmes, ou phase en aval. Bien des 3

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas aspecs de managemen ne son pas l obje de ce guide car ils concernen l éape de managemen en aval. Ce guide présene en premier lieu une vue synopique des différenes éapes du cycle de managemen sraégique dans le seceur de l éducaion (Chapire I). Les chapires suivans décriven les différenes éapes de planificaion sraégique e de programmaion d acion par le biais de l approche du cadre logique (ACL), don l analyse du sysème (Chapire II), la formulaion de poliique (Chapire III) e la programmaion des acions (Chapire IV). Ceraines echniques d évaluaion des ressources pluriannuelles, noammen par le biais de la simulaion informaique, son aussi expliquées (Chapire V). En définiive, il es rappelé aux leceurs de ce guide que : 4 Ce documen ne préend pas êre exhausif e exclusif. Il explique les aspecs principaux des echniques d analyse e de planificaion els que proposés par l approche du cadre logique, mais ne relae pas ous les déails de cee méhode. 4 Il se concenre sur la séquence logique dans l élaboraion d un plan secoriel ou d un proje de développemen de l éducaion, mais ne décri pas en déail ous les aspecs d analyse de données e de poliiques, don la méhodologie peu êre consulée à parir des documens ciés dans la parie de références bibliographiques de ce guide ; 4 En foncion du niveau e de l inérê, les leceurs peuven se diriger direcemen vers les chapires ou secions de leur choix. 4

Chapire I. Le cycle de managemen sraégique 1.1. Un aperçu Il exise une variéé de erminologies uilisées en maière de managemen sraégique e une variéé d approches à effecuer. On ne peu pas dire qu il exise une méhode unique parfaie pour conduire une planificaion sraégique. Chaque insiuion a sa propre inerpréaion pariculière des approches e des aciviés en ce qui concerne le managemen sraégique. Cependan, ce qui es commun au managemen sraégique, ce son ceraines éapes ype impliquan des aciviés similaires enreprises selon une séquence similaire. Tou managemen implique quare éapes de base : analyse, planificaion, mise en œuvre e évaluaion. Diagramme 1 : Le cycle de managemen sraégique Évaluaion Suivi e revue Feedback Mise en œuvre Cycle de managemen sraégique Analyse Operaionnalisaion Appréciaion/ Formulaion de poliique Programmaion d acion En développan ces quare éapes, on peu dire que le managemen sraégique es un coninuum d éapes successives elles que : l analyse criique d un sysème, la formulaion de poliique ou l appréciaion, la programmaion des acions, la gesion e le suivi-revueévaluaion. Les expériences e les enseignemens irés au cours de la mise en œuvre, le suivi e l évaluaion fournissen un feedback pour ajuser le programme en cours ou pour 5

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas le cycle suivan de formulaion de poliique e de programmaion d acion. Le diagramme 1 présene l aspec cyclique du managemen sraégique : 4 Tou cycle de managemen commence par l analyse par laquelle la siuaion présene d un sysème e les aspecs criiques se rapporan à son sau e à son foncionnemen es d abord analysée. 4 Les conclusions son appréciées e des opions de remédiaion formulées, ce qui par là même consiue une base pour des orienaions poliiques. 4 Une fois le sysème analysé e les orienaions fuures racées, on peu procéder à la planificaion des acions requises pour corriger ou améliorer la siuaion. Un plan peu êre à long erme (6 à 10 ans), à moyen erme (3 à 5 ans) ou de coure durée (1 à 2 ans). 4 L opéraionnalisaion consise à mere en place les mesures insiuionnelles e les réformes nécessaires pour éablir les condiions favorables à la mise en œuvre de plans ou de programmes avan son démarrage effecif, à savoir : 4 L élaboraion de projes ou de programmes spécifiques e/ou la mobilisaion des ressources nécessaires pour la mise en œuvre des acions e des aciviés planifiées. 4 La planificaion e le managemen qui fon l obje des opéraions de feedback, els que le suivi, la revue e l évaluaion. Dans le seceur de l éducaion, les opéraions de managemen poran sur les phases en amon ou de planificaion consisen en : (i) l analyse du sysème ; (ii) la formulaion de poliique ; e (iii) la programmaion des acions. L analyse secorielle : L éape diagnosique consise à conduire la collece de données e une analyse criique des aspecs poran (e influan) sur le seceur d éducaion. Les planificaeurs évaluen aenivemen commen le sysème foncionne (les dynamiques inernes) e examinen les différens faceurs conexuels e déerminans (l environnemen don fai parie l éducaion), par exemple les siuaions e les perspecives de développemen macro-économiques e sociodémographiques. Ils analysen ces aspecs en foncion de leurs forces, de leurs faiblesses, des opporuniés e des menaces pour le sysème (plus connus sous l acronyme SWOT, qui signifie en anglais srenghs, weaknesses, opporuniies, hreas) par rappor au développemen de l éducaion. Cela permera d idenifier les aspecs saillans, à dégager les défis e à consruire des acions de remédiaion. Cerains appellen cee phase d analyse secorielle en éducaion (ASE) le ravail diagnosic. D aures ermes els que la revue secorielle, l analyse du sysème, ec. son aussi uilisés. Noe : Le dialogue de poliique avec les paries prenanes (sakeholders en anglais) 6

I. Le cycle de managemen sraégique conribue à l éablissemen d une compréhension commune des problèmes e des défis. Le manque d informaions fiables e d analyses perinenes condui souven à une méprise e à une confusion parmi les paries prenanes. Un ouil/mécanisme devrai êre mis en place en vue de fournir des données e informaions perinenes pour consulaion, ce qui permera aux aceurs de chaner sur la même noe de musique. L adapaion nécessaire des données e informaions conformémen aux besoins des différens aceurs es souven ignorée, aux dépens des consulaions averies and frucueuses. La formulaion de poliiques e sraégies : L analyse aenive (e criique) du sysème éducaif, enreprise au cours de l analyse secorielle, condui à des quesions sur ce que le seceur d éducaion devrai faire pour répondre aux problèmes, aux défis e aux opporuniés. Ces quesions comprennen les résulas globaux (ou objecifs sraégiques) que le sysème doi réaliser e la façon générale (ou sraégies) don ces poliiques doiven êre mises en place pour réaliser ces objecifs. Cee phase de planificaion sraégique es appelée formulaion de poliique. Noe : L élaboraion paricipaive de poliique nécessie non seulemen la paricipaion des paries prenanes dans la formulaion de poliiques e de sraégies mais aussi la mise à disposiion d une quanié d informaions e d un cerain nombre d opions ou alernaives qui permerai un dialogue de poliique averi e la consrucion d un consensus. Noe : Les objecifs e les résulas escompés peuven êre formulés, par exemple, de manière spécifique, mesurable, consensuelle, réalise, emporelle (connu sous l acronyme SMART qui signifie en anglais specific, measurable, agreed upon, realisic, imely). L uilisaion de l ouil SMART peu égalemen aider à l ajusemen des poliiques e sraégies éducaives exisanes ou les mere à jour à la lumière de nouveaux développemens. La programmaion d acion : La programmaion d acion es un processus par lequel on radui les déclaraions poliiques (opions ou sraégies) en ermes d acions exécuables, mesurables e responsables. En ermes plus généraux, la programmaion d acion comprend la formulaion séquenielle des objecifs, des résulas, des sraégies, des responsabiliés e du calendrier de réalisaion (quoi, pourquoi, commen, qui e quand). Le produi de ce processus es un plan d acion. En guise de planificaion orienée vers les résulas, l approche du cadre logique es aussi largemen adopée au momen de la préparaion des projes, des programmes e des plans de développemen, conribuan ainsi à une programmaion, un managemen e une évaluaion basés sur les résulas dans le seceur de l éducaion. Noe : Le plan d acion es une sore de plan de ravail 2 (parfois appelé plan opéraionnel, plan de mise en œuvre ou plan d opéraions), qui décri les acions, les moyens e les ressources requis sur les années à venir. Il inclu égalemen les méhodes e les indicaeurs de suivi e évaluaion des aciviés planifiées. En général, il comprend : (i) l analyse secorielle ; (2) les orienaions poliiques ; e (iii) 7

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas les programmes d acion (voir aussi l encadré 1). L analyse secorielle résume les résulas du diagnosic srucurel, foncionnel e pédagogique d un sysème éducaif aussi bien que les opions poliiques e les pises d amélioraion. La parie relaive aux poliiques e sraégies présene le cadre poliique concernan la mission, les objecifs/orienaions poliiques, ainsi que les sraégies de réforme insiuionnelle e de mise en œuvre effecive de la poliique éducaive. Les programmes d acion, de moyen erme en général, décriven les acions e les aciviés à enreprendre, les ressources (humaines, echniques, physiques, e financières) à déployer, les responsabiliés e le calendrier de mise en applicaion. Souven, les minisères devron élaborer des plans à cour erme (1 à 2 ans) pour chaque sous-seceur, déparemen, ec., qui son parfois appelés plans de ravail. Les projecions des ressources requises son d habiude conenues dans les plans sraégiques, d acion ou de ravail. Les ressources requises peuven êre humaines, echniques, physiques e financières. Les informaions sur les ressources financières concernen : les esimaions de coûs pluriannuels requis pour la réalisaion du plan, les enveloppes budgéaires suscepibles d êre disponibles dans l avenir e les écars de financemen (financemen addiionnel) à compléer pour chacune des années couveres par le plan, en accordan une aenion pariculière aux premières années du plan. Le processus de CDMT (Cadre de dépenses à moyen erme) en place dans cerains pays devra conribuer à des négociaions frucueuses e à des arbirages nécessaires enre le plafonnemen budgéaire d en «hau» (op-down en anglais) e les iniiaives d en «bas» (boom-up en anglais) sur les enveloppes de ressources pour le seceur. 3 Les plans son éablis sur la base des CDMT e déaillen ensuie davanage la manière don les fonds seron dépensés (en ermes de dépenses ordinaires, en capial, de projes, ec.) Noe : Dans le conexe de planificaion sraégique, la modélisaion pour la simulaion de la poliique es largemen uilisée lors de l élaboraion des plans ou des programmes de développemen secoriel de l éducaion, comme un ouil de la planificaion par scenario e des projecions de ressources. Dès lors qu il y a un grand nombre d aceurs, de variables e d inerrelaions enre les uns e les aures, il fau disposer non seulemen d un sysème d informaion crédible, mais aussi d un ouil objecif de prévision facilian la consulaion poliique en ce qui concerne les conraines financières e leurs conséquences sur l éducaion e le développemen naional. 1.2. La srucure de base d un documen de plan Un documen de plan ou de programme sui la srucure logique suivane avec une variéé de formes dans la réalié : 2 En plus de plan sraégique ou parfois comme faisan parie de celui-ci, il fau élaborer un plan d acion de moyenne porée. Ce plan de moyen erme (en général, 3-5 ans selon les praiques de planificaion des pays) permera des mises à jour à mi-parcours e des ajusemens nécessaires dans les poliiques e sraégies à long erme déjà en place. 3 Voir Public Expendiure Managemen Handbook. 1998. Banque mondiale, pour un aperçu concepuel e praique sur les procédures de CDMT. 8

I. Le cycle de managemen sraégique Encadré 1. La srucure de base d un documen de plan ou de programme I. ANALYSE SECTORIELLE I.1. Conexe général I.2. Descripion du seceur I.3. Analyse de la siuaion (réalisaions, leçons, issues, défis e perspecives) I.5. Analyse du parenaria II. POLITIQUE ET STRATEGIE II.1. Objecif global de développemen II.2. Objecifs spécifiques e sraégies de réalisaion de l objecif global II.3. Bénéficiaires II.4. Disposiions insiuionnelles II.5. Programmes principaux (ou Sous-seceurs) III. PROGRAMMES D ACTION III.1. Programme 1 III.1.1. Objecif du Programme (Iniulé e sa descripion) III.1.2. Composanes du Programme (Résulas-> Acions-> Inpus/Ressources) III.2. Programme 2 III.X. Programme X IV. MANAGEMENT, SUIVI ET EVALUATION IV.1. Gouvernance e managemen IV.2. Coordinaion du développemen (gouvernemen, donaeurs, ONG, seceur privé, ec.) IV.2. Risques e condiions IV.3 Suivi e évaluaion V. COUTS VI. ANNEXES Les chapires suivans présenen quelques aspecs qui fon l obje d analyse dans le processus de planificaion secorielle, à savoir le diagnosic, la formulaion de poliique e la programmaion des acions. Plus loin, ils décriven commen l approche du cadre logique peu êre employée dans le conexe de développemen de plans, de programmes ou de projes de l éducaion. 9

Chapire II. Analyse secorielle L analyse secorielle es la première éape de la planificaion secorielle. La revue secorielle, l analyse de la siuaion, le diagnosic, ec. son parfois uilisés pour désigner cee phase. L analyse secorielle consise à conduire la collece de données e une analyse criique sur les aspecs relaifs au seceur de l éducaion (ou le concernan). Les planificaeurs e les managers examinen de façon approfondie les aspecs inernes e exernes du sysème éducaif. En d aures ermes, ils : 4 analysen commen le sysème foncionne (dynamiques inernes) pour répondre aux besoins de la populaion e du développemen économique ; 4 examinen les différenes forces morices influan sur le sysème éducaif e les condiions exernes (l environnemen don fai parie l éducaion), comme par exemple, les siuaions e les perspecives macro-économiques e sociodémographiques. Les planificaeurs e les managers analyseron les aspecs susmenionnés quan aux forces e/ou aux faiblesses du sysème, aux enseignemens qui se dégagen, e aux opporuniés don on peu irer pari pour le développemen de l éducaion. Ils examineron égalemen la perinence, l efficience e l efficacié des inrans, des processus e des exrans du sysème dans sa siuaion acuelle. Ceci permera d idenifier les poins criiques, les défis, les pises de développemen e les acions à explorer pour améliorer la siuaion. 2.1. Aspecs diagnosiques à analyser Les caégories principales d aspecs à prendre en considéraion lors de la conduie de l analyse secorielle en éducaion (ASE) e/ou au momen de l élaboraion de la parie diagnosique d un plan e d un proje de développemen de l éducaion son : (i) les cadrages macro-économique e sociodémographique ; (ii) l accès e la paricipaion à l éducaion ; (iii) la qualié de l éducaion ; (iv) l efficacié exerne ; (v) les coûs e le financemen de l éducaion ; e (vi) les aspecs managériaux e insiuionnels. Les aspecs (ii), (iii), (iv), (v) e (vi) peuven êre présenés par sousseceur (préscolaire, enseignemen primaire e secondaire, enseignemen echnique e formaion professionnelle, enseignemen supérieur, éducaion non formelle, ec.) Les paragraphes suivans décriven, par caégorie, les aspecs principaux à analyser en ermes de réalisaions, leçons, issues, défis e/ou opporuniés. L Annexe 1 présene 4 Pour ceux qui souhaien avoir plus de déails sur ces aspecs de diagnosic, veuillez vous référer à l Annexe 1. 11

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas plus en déail les différens aspecs qui pourraien êre examinés pour un diagnosic du seceur d éducaion, y compris les données e les indicaeurs don il fau disposer. 4 Cadrages macro-économique e sociodémographique : Il s agi d analyser les aspecs perinens du conexe socio-économique du pays dans la mesure où ils peuven influer sur le développemen éducaif. Les caracérisiques générales d un pays donné peuven êre examinées e cela n es pas exhausif noammen à ravers l analyse des données démographiques (pour oue la populaion e celle scolarisable en pariculier), du conexe macro-économique e budgéaire, de l environnemen socioculurel, ainsi que des cadres e srucures poliiques e insiuionnels. a) Démographie e main d œuvre Il s agi d analyser les aspecs démographiques de deux dernières années au moins (de préférence 5 à 10 années) e les changemens possibles dans les années à venir (noammen pour la période de programmaion du plan), non seulemen pour oue la populaion du pays donné, mais plus pariculièremen de la populaion scolarisable. b) Cadrage macro-économique e budgéaire Il s agi d analyser les endances passées e les évoluions possibles de la producivié naionale, des revenus inérieurs, e la proporion probable de l éducaion dans les dépenses publiques oales. Sur la base des données e informaions macro-économiques fournies par les insiuions en charge de la planificaion économique e des finances, les minisères de l éducaion analyseron cerains des indicaeurs macro-économiques e budgéaires suivans : 4 Dépenses publiques pour l éducaion en pourcenage du produi naional bru (PNB) ; 4 Dépenses publiques pour l éducaion en pourcenage des dépenses gouvernemenales oales ; 4 Disribuion en pourcenage des dépenses publiques couranes pour l éducaion par degré d enseignemen ; 4 Dépenses publiques couranes par élève (éudian) en % du PNB par habian ; 4 Dépenses publiques couranes pour l éducaion en pourcenage des dépenses publiques oales pour l éducaion ; 4 Financemen privé (ou des communaués), s il exise ; 4 Financemen exérieur, s il exise. c) Analyse socioculurelle Cee secion concerne en pariculier : la composiion démographique, la srucure socioculurelle e quelquefois religieuse, les radiions culurel- 12

II. Analyse secorielle les du pays, c es-à-dire les aspecs socioculurels qui peuven avoir une influence sur la demande sociale pour l éducaion, la scolarisaion e la performance scolaire des minoriés, e des garçons/filles, ec. d) Analyse poliico-insiuionnelle Les aspecs d organisaion insiuionnelle, poliique e errioriale son suscepibles d influer sur les services éducaifs d un pays. On procédera donc à l analyse du mode de foncionnemen de l Ea e des auoriés locales/publiques (sysèmes cenralisés ou décenralisés, ec.), mais aussi des réformes en vue e de leurs conséquences probables pour le sysème éducaif. Le rôle e les responsabiliés des différenes auoriés de planificaion e de gesion devron êre analysés afin d évaluer leurs forces e leurs faiblesses e d idenifier les moyens pour remédier aux problèmes de managemen possibles dans le seceur d éducaion. Accès e paricipaion à l éducaion : Cee parie pore esseniellemen sur l analyse de l accès e de la paricipaion à chaque niveau d éducaion, du rendemen inerne, e des dispariés dans l éducaion. a) Accès e paricipaion Cee secion du diagnosic du seceur de l éducaion analyse la couverure éducaive par niveau e ype d éducaion selon la srucure du sysème éducaif (à ous les degrés e ypes d enseignemen), y compris les services éducaifs par ype de presaaire (public, semi-public, privé ou communauaire, ec.) L analyse es effecuée sur les endances lourdes du passé. Cerains indicaeurs principaux uilisés pour mesurer l accès e la paricipaion dans l éducaion son les suivans : L accès à l éducaion peu êre défini comme éan la quesion de savoir dans quelle mesure la populaion scolarisable accède à un degré ou ype d éducaion pariculier. Les indicaeurs les plus communémen uilisés pour mesurer ce aspec du sysème éducaif son : 4 Le aux bru d admission ; 4 Le aux ne d admission ; 4 Le aux de ransiion ; e 4 Le aux d enregisremen. La paricipaion à l éducaion concerne le degré de paricipaion de la populaion scolarisable aux éudes d un cycle ou ype d éducaion donné. Les indicaeurs les plus communémen uilisés pour mesurer ce aspec du sysème éducaif son : 4 Le aux bru de scolarisaion ; 4 Le aux ne de scolarisaion ; 4 Le aux de scolarisaion par âge spécifique. 13

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas b) Rendemen inerne Le rendemen inerne d un sysème éducaif pore sur les aspecs liés au nombre d années requis pour un enfan pour compléer un cycle ou degré d éducaion pariculier (primaire, secondaire, ec.) Les indicaeurs nécessaires pour mesurer le rendemen inerne son calculés à parir des aux de flux : 4Le aux de promoion ; 4Le aux de redoublemen ; e 4Le aux d abandon. Les indicaeurs de aux de survie, de réenion e d achèvemen peuven êre calculés à parir de ces aux de flux. L analyse de la cohore uilisan le diagramme de flux es nécessaire pour calculer ces indicaeurs de rendemen inerne. Une cohore scolaire es un groupe d élèves qui enre dans la première année d éudes d un cycle ou degré d enseignemen donné e qui par la suie passeron par la promoion, le redoublemen ou l abandon. L analyse de la cohore rerace les mouvemens des flux de ce groupe d élèves qui enren, la même année, à la première année d éudes e progressen à ravers ou le cycle ou le degré d enseignemen. L analyse de la cohore perme en pariculier de calculer les aux de gaspillages dus aux abandons ou aux redoublemens, les aux de survie e le coefficien d efficience. Pour plus de déails, veuillez vous référer à l Annexe 4. Cerains exemples de ces indicaeurs son : 4Années-inran par diplômé 4Durée moyenne d éudes par diplômé 4Durée moyenne d éudes par abandon 4Durée moyenne d éudes pour la cohore 4Proporion des gaspillages dus aux abandons 4Proporion des gaspillages dus aux redoublemens 4Taux de survie par année d éudes 4Coefficien d efficience c) Dispariés. Il s agi d analyser la couverure e les services éducaifs par genre (garçons/filles), par région adminisraive (provinces, disrics, ec.), par densié de populaion (urbaine/rurale) ou par groupemen socioculurel (couches sociales, groupes e minoriés ehniques ou linguisiques, ec.). Qualié de l éducaion : En principe, la qualié devrai êre mesurée non seulemen en ermes de moyens employés, mais aussi de produis, de résulas éducaifs (par exemple, acquisiions scolaires, apprenissages des compéences de base, cioyenneé, ec.), e de processus. Cependan, éan donné les difficul- 14

II. Analyse secorielle és de mesurer les résulas d apprenissages, les planificaeurs e les gesionnaires enden à s appuyer sur la quanié e la qualié des moyens éducaifs (ressources) e dans une ceraine mesure, les processus, en vue d évaluer la qualié de l éducaion. Les indicaeurs de rendemen inerne (par exemple, aux de promoion, de redoublemen e d abandon) son souven uilisés comme subsius pour mesurer la qualié de l éducaion. Les rois grandes caégories de moyens éducaifs son : (i) personnel d éducaion ; (ii) méhodes e maériels pédagogiques ; e (iii) bâimens scolaires. a) Personnel de l éducaion Les enseignans consiuen le faceur principal des services éducaifs. D aure par, les salaires représenen la par la plus imporane des dépenses éducaives couranes. Cela implique qu il fau analyser de façon aenive les aspecs relaifs aux enseignans. On peu examiner, par exemple, le nombre d enseignans disponibles dans le sysème, le besoin en enseignans enan compe des normes e sandards naionaux ou inranaionaux, les rappors élèves/enseignan, le niveau de qualificaion des enseignans e leur besoin en formaion, ainsi que l éa de supervision pédagogique e adminisraive. Les salaires des enseignans par caégorie ou niveau de qualificaion devraien êre analysés en consulaion avec d aures minisères ou insiuions concernés. Quelques indicaeurs relaifs aux enseignans, qui peuven êre analysés, comprennen : 4 Le nombre d enseignans disponibles dans le sysème e de nouveaux enseignans à recruer 4Le rappor élèves/enseignan 4 Les émolumens des enseignans en pourcenage des dépenses publiques couranes pour l éducaion b) Bâimens éducaifs Il s agi des espaces scolaires e des équipemens. Dans les pays qui on déjà aein un niveau d éducaion élevé, les consrucions physiques peuven représener des invesissemens marginaux. Touefois, dans les pays qui enregisren de rès bas aux de scolarisaion, elles consiuen une des caégories budgéaires les plus imporanes. Cela nécessie une analyse aenive e approfondie des coûs e des normes de consrucion, des coûs de mainenance, des condiions des bâimens éducaifs (ableaux noirs, pupires, larines, eau, ec.), ainsi que de l uilisaion spaio-emporelle des salles de classe selon les degrés e ypes d enseignemen. Cerains indicaeurs qui permeen de mesurer l uilisaion spaio-emporelle des bâimens éducaifs son : 4Le rappor élèves/salle de classe 4Le aux d uilisaion spaiale de salles de classe 4Le aux d uilisaion emporelle de salles de classe 15

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas 4Le aux d uilisaion des salles de classe 4Les besoins en salles de classe c) Méhodes d enseignemen, processus e apprenissages Il s agi d évaluer l éa (ou la disponibilié) e la perinence des programmes scolaires, des méhodes d enseignemen (comme par exemple, les ypes de groupemens d élèves en classes muli-niveaux, la double vacaion, ec., e aussi la aille de classe), e des maériels d enseignemen (manuels scolaires, guides pour enseignan e équipemens). Dépendan des ressources disponibles à ce effe, des éudes de recherche spécifiques devraien êre conduies en vue de : 4 Evaluer les acquisiions scolaires effecives des élèves, en enan compe des caracérisiques individuelles e des moyens éducaifs mis à disposiion (environnemen d apprenissage, bâimens éducaifs, qualificaions des enseignans, supervision pédagogique, ec.), ainsi que des faceurs non-scolaires (zone géographique des écoles, origines sociales e économiques des parens, disance de l école, ec.) ; 4 Idenifier les opions de poliique pour améliorer la performance des élèves en enan compe de la naure e du poids de différens faceurs influan sur l enseignemen e l apprenissage des élèves. Bénéfices éducaifs e efficacié exerne : Il s agi de la performance des diplômés d un degré d enseignemen dans la vie acive sociale e économique, à savoir les bénéfices sociaux e économiques que les individus e/ou la sociéé peuven irer des invesissemens fais dans l éducaion. Dépendan des conexes e des pays, l analyse des caracérisiques des sorans d école (diplômés d un cycle d enseignemen), de leur inégraion professionnelle dans le marché de l emploi (éude d inserion professionnelle des diplômés) peu s avérer essenielle pour la définiion des réformes éducaives. Coûs e financemen de l éducaion : Cee parie raie des quesions sur les coûs, le financemen e les dépenses de l éducaion, à savoir : quels son les coûs des services éducaifs au niveau naional ou inra-naional, qui paie pour l éducaion, commen les ressources son allouées e si elles son uilisées de façon efficiene e effecive. a) Coûs de l éducaion Il s agi des dépenses par ype, foncion e degré d enseignemen, ainsi que des coûs uniaires. Les dépenses son en général analysées en ermes de coûs récurrens (courans) ou en capial. Les dépenses couranes son subdivisées en salaires (personnels enseignans e non enseignans) e d aures coûs récurrens (manuels scolaires, guides pour enseignan, e aures maériels didaciques). Quelquefois, les dépenses peuven êre effecuées en espèces ou en naure. L analyse des coûs uniaires, noammen sur les salaires e les bâimens scolaires, es imporane e nécessaire. Sur la base des dépenses oales e des effecifs scolaires, on peu 16

II. Analyse secorielle calculer les coûs uniaires (coûs par élève) par degré d enseignemen, par ype (enseignemen général ou echnique) ou par sau (public, semipublic ou privé). Noe : De plus en plus, les organisaions analysen les coûs par élève ou les salaires par enseignan en ermes de muliples du PIB par habian, ce qui perme des comparaisons non seulemen enre les degrés e ypes d enseignemen à l inérieur du pays, mais aussi des comparaisons régionales e inernaionales. Compe enu de l imporance des dépenses salariales, celles-ci son analysées de manière déaillée par rappor aux salaires d aures professions de qualificaion similaire dans le pays, e des salaires d enseignans des pays de niveau de développemen comparable. Ces coûs uniaires son comparés sur la base de la masse salariale à la lumière des ailles de classe e des rappors élèves/enseignan (ou le nombre d heures d enseignemen par semaine pour les enseignans e le nombre d heures d apprenissages par semaine pour les élèves, noammen aux niveaux pos-primaires). Cee analyse peu permere à chaque pays d envisager des opions de poliique appropriées quan à l augmenaion ou au mainien des niveaux de salaire ou en prenan des mesures d amélioraion de la qualié de l éducaion e du sau des enseignans. L analyse du coû des consrucions scolaires es un aure domaine imporan, en pariculier dans les pays où les aux de scolarisaion son bas. b) Financemen de l éducaion Il concerne l analyse du financemen de l éducaion par l Ea e par les colleciviés (budge cenral d éducaion e d aures budges publics), des conribuions des ménages (en naure ou en espèces) dans le public comme dans le privé, du financemen par d aures agens naionaux (indusries, organisaions religieuses, associaions de parens d élèves, ec.) ou par des agences exérieures (qui peuven êre des dons ou des prês au niveau mulilaéral, bilaéral, ou des ONG), e pour les coûs récurrens ou en capial. Au niveau naional, il peu exiser plusieurs déparemens minisériels en charge de l éducaion e de la formaion. Il arrive que les services décenralisés ou déconcenrés reçoiven des crédis non-alloués par obje de dépenses de la par de l Ea. Il es aussi nécessaire de définir les budges voés e les dépenses réelles. Noe : Il es imporan d analyser les dépenses non-gouvernemenales, qu elles soien naionales (groupes locaux, associaions de parens d élèves, enreprises, ec.) ou érangères (dons e/ou prês mulilaéraux, bilaéraux ou non-gouvernemenaux). Les données sur les dépenses budgéaires non-gouvernemenales peuven êre obenues au cours des enquêes des ménages ou direcemen à parir des presaaires de l éducaion e de la formaion. L expérience monre aussi qu il es souven difficile d obenir des données de dépenses des agences «non-éaiques», éan donné (i) la muliplicié des parenaires concernés ; (ii) l absence de compabiliés e la diversié de caégories budgéaires ; (iii) les différens cycles de programmaion e de décaissemen des agences. 17

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas c) Uilisaion des ressources Il s agi d analyser commen les ressources son réparies e uilisées à l inérieur e enre les différens sous seceurs ou degrés d enseignemen, ainsi qu au niveau insiuionnel. Ceraines quesions qui peuven êre soulevées son, enre aures : 4 La répariion des ressources financières aux différens niveaux eselle appropriée (a--elle augmené ou diminué)? 4 Les ressources son-elles dépensées e uilisées de manière efficiene, effecive e ransparene? 4 Y a--il la possibilié des arbirages pour accroire les rappors coûefficience e coû-efficacié à l inérieur e enre les différens degrés e ypes d enseignemen? 4 La gesion financière es-elle placée au bon endroi compe enu des capaciés insiuionnelles mises en place (cenrales, décenralisées, scolaires, ec.)? Aspecs managériaux e insiuionnels : Il s agi de la quesion de relier les aspecs normaifs du sysème aux praiques de managemen insiuionnel e organisaionnel du seceur en vue d idenifier les poins fors e les faiblesses évenuelles dans l opique d apporer des amélioraions. Les aspecs de managemen peuven êre examinés selon la dualié radiionnelle des aspecs organisaionnels de l éducaion : 4Foncions de planificaion e d adminisraion qui consisen en programmaion e répariion des ressources (budges, personnel, bâimens, maériels didaciques, ec.) enre les degrés d enseignemen, les régions e/ou les éablissemens, 4Foncions pédagogiques qui conribuen à la gesion effecive e à la ransformaion de ces ressources en produis finaux (diplômés, apprenissages e acquisiions scolaires, bénéfices individuels e sociaux). 2.2. Analyse secorielle au moyen de l ACL 2.2.1. Approche du cadre logique : un aperçu L approche du cadre logique (ACL) es une echnique analyique qui peu permere aux planificaeurs e managers de l éducaion de : 4srucurer l analyse de la siuaion acuelle ; 4éablir une hiérarchie logique des objecifs e des acions ; 4 srucurer les voies e les moyens par lesquels ces objecifs seron aeins ; 18

II. Analyse secorielle 4 idenifier les risques poeniels don il fau enir compe pour aeindre les objecifs e les résulas aendus ; e 4 décrire commen les produis e les résulas peuven êre suivis, revus e évalués. Noe : Il faudrai disinguer ici la différence enre l approche du cadre logique (ACL) e la marice du cadre logique (MCL). Dans un sens large, l ACL signifie l ensemble du processus d analyse des problèmes, d analyse des paries prenanes, de formulaion d une hiérarchie d objecifs e de sraégies de réalisaion. Le produi final de cee approche analyique e sous forme résumée es la marice (ou Logframe), qui récapiule ce que le programme ou le proje veu faire e commen le faire, quels son les faceurs exernes, e commen les produis e les résulas seron suivis, revus e évalués. En bref, l ACL es le processus par lequel on consrui un MCL. Une fois développé, le produi de l ACL peu êre uilisé comme un ouil de suiviévaluaion pour piloer e revoir la mise en place d un plan, d un programme ou d un proje de développemen. La srucure de la marice es présenée au Schéma 1, y compris la lise des quesions à insruire pour la marice. La marice monre enre aures commen commencer à placer la hiérarchie des objecifs sur la première colonne de la marice Logframe. Les objecifs placés en hau de la colonne représenen des déclaraions de finalié (objecif global) e de bu (objecif spécifique), alors que vers le bas de la colonne, les produis (résulas immédias) e les aciviés nécessaires pour aeindre les objecifs global e spécifique son formulés. Ce exercice de remplissage de la première colonne (résumé narraif ou hiérarchie d objecifs) du Logframe peu êre facilié par un processus iéraif de consrucion d un arbre de problèmes e ransformé ensuie en un arbre d objecifs comme nous pouvons le voir dans les Schémas 3 e 7. En d aures ermes, cee éape d insrucion de la marice consise à éablir e à vérifier les relaions e les logiques de causes à effes e de moyens à fins sous forme d arbres e ensuie à les ransposer sur la première colonne du Logframe 19

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Schéma 1. Srucure de la marice du Logframe : quesions principales Résumé narraif Indicaeurs objecivemen vérifiables (IOV) Moyens de vérificaion (MDV) Risques e supposiions Finalié (objecif global) : Indiquer l objecif global auquel le plan ou le proje doi conribuer Quels son les élémens quaniaifs ou qualiaifs qui indiquen que la finalié es en rain d êre réalisée? Quelles sources d informaion exisen pour vérifier la conribuion du plan ou du proje? Quels son les faceurs exernes nécessaires pour réaliser l objecif global? Bu (objecif spécifique) : Indiquer la siuaion de fin du programme ou du proje Quels son les élémens quaniaifs ou qualiaifs permean de mesurer l aeine du bu? (e l esimaion du délai) Quelles sources d informaion peuven permere de vérifier l aeine du bu? (du bu à la vision) : Quelles son les condiions exernes au plan ou proje qui son nécessaires pour que le bu, une fois achevé, puisse conribuer à la réalisaion de la vision? Produis (résula inermédiaire) : Indiquer chacun des résulas angibles à produire pour aeindre le bu Quels son les ypes e quaniés de résulas à réaliser, e à quelle échéance? (quanié, qualié, emps) Quelles sources d informaion exisen pour vérifier la réalisaion des résulas? (du produi au bu) : Quelles son les condiions exernes au plan ou proje qui, si elles ne son pas réunies, risquen de resreindre la conribuion des produis à la réalisaion du bu? Acions/ Aciviés Indiquer chacune des acions/ aciviés à enreprendre pour produire chacun des résulas. Les indicaeurs vérifiables à ce niveau son des ressources requises pour conduire les aciviés (insiuions, personnes, calendrier, ec.) MDV à ce niveau son en général des coûs requis pour mere en œuvre les aciviés (de l acivié au produi) : 1) Quels son les faceurs exernes pour obenir à emps les produis aendus? 2) Quelle sore de condiions exernes es nécessaire pour le démarrage du plan ou proje (condiions préalables)? 20

II. Analyse secorielle Dépendan des besoins spécifiques e des praiques d une organisaion, ce Logframe peu êre développé davanage pour inclure des niveaux addiionnels d analyse e de programmaion (par exemple, bénéfices). Dans ce guide, les différenes éapes de consrucion du Logframe son examinées en les groupan auour des rois phases ypes de planificaion, à savoir l analyse de la siuaion, la formulaion de la poliique e la programmaion des acions comme on peu le voir dans le Schéma 2. Schéma 2. Les éapes du Logframe groupées en rois phases ypes de planificaion Analyse de la siuaion Analyse des problèmes Analyse des paries prenanes Formulaion des poliiques e sraégies Analyse des objecifs Analyse des sraégies Programmes d acion Marice du Logframe Déclinaison des Logframes Indicaeurs de performance Moyens de vérificaion Evaluaion des risques e des supposiions Inrans/ressources Avan d éablir une marice du Logframe, il es nécessaire d effecuer au préalable une analyse srucurée de la siuaion acuelle (Secions 2.2.2 e 2.2.3). Les phases analyiques préciées doiven êre abordées dans un processus iéraif, e non pas comme un processus linéaire selon les phases présenées. Par exemple, alors que l analyse des paries prenanes es présenée comme venan après l analyse des problèmes, dans la praique, elle peu se révéler nécessaire avan l analyse de problèmes en vue de clarifier qui doi êre impliqué dans l idenificaion des problèmes. Les aures aspecs de l ACL relaifs à la formulaion de poliiques e à la programmaion des acions son présenés dans les Chapires 3 e 4. Les paragraphes suivans expliquen commen on peu srucurer les résulas du diagnosic secoriel sous forme d analyse de la siuaion (analyse des problèmes e analyse des paries prenanes) au moyen de l approche du cadre logique. L analyse SWOT, une aure echnique, qui peu aider à la srucuraion de l analyse diagnosique d un problème ou d un sysème, es brièvemen présenée plus loin. 2.2.2. Analyse de la siuaion Les deux echniques, reenues pour ce guide, peuven êre uilisées alernaivemen ou de manière combinée pour décrire la présene siuaion : (i) analyse de problèmes par le biais de l approche du cadre logique ; (ii) analyse SWOT. 21

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Analyse de problèmes On peu appliquer le cadre logique, noammen ses echniques d analyse de problèmes, pour idenifier e srucurer la hiérarchie des problèmes que connaî le sysème éducaif. Les différens aspecs à prendre en considéraion pour un diagnosic du seceur de l éducaion son déjà brièvemen expliqués dans la Secion 2.1. En général, les plans, programmes e projes de développemen son élaborés pour surmoner les problèmes e les difficulés acuels e améliorer la siuaion insaisfaisane exisane. Comme menionné plus hau dans ce guide, l analyse diagnosique de l éducaion consise à décrire les aspecs éducaifs principaux en ermes de réalisaions, problèmes, leçons, issues, défis e opporuniés. L analyse des problèmes peu renforcer l analyse de la siuaion en srucuran les problèmes idenifiés e en éablissan les relaions de cause à effe enre ces problèmes. Le bu principal de cee analyse es d idenifier les causes sous-jacenes, pluô que les effes e les sympômes du ou des problème(s). Une analogie médicale peu êre uilemen ciée pour expliquer ce poin : Si vous avez des maux de vore problème. A moins de rouver d abord ce qui cause les maux de êe, il es for probable que la douleur persisera dès que la médicaion s affaiblira. Les projes qui s adressen seulemen aux effes des problèmes, e non pas aux causes sous-jacenes, risquen for de ne pas apporer de bénéfi ces durables. 5 Schéma 3a : Srucure de l arbre des problèmes Effes Problème principal Causes Causes sousjacenes 5 Tradui de AusGUIDELines : 1. The Logical Framework Approach, Mise à jour en 2003, AusAID, Gouvernemen ausralien. 22

II. Analyse secorielle En principe, l analyse des problèmes doi êre réalisée après un ravail d invesigaion echnique approfondie (collece e analyse de données) : les données diagnosiques, présenées dans la Secion 2.1, devron êre collecées e analysées au préalable. Ces données, une fois rassemblées e analysées, seron mises à la disposiion, sous forme synhéique, pour examen par les paries prenanes avan d effecuer l analyse des problèmes de l ACL (veuillez vous référer aussi à la Secion 2.2.3 sur l analyse des paries prenanes). Un ouil principal uilisé pour l analyse des problèmes es ce qu on appelle l arbre des problèmes, qui es à consruire par un groupe de personnes concernées par les problèmes de développemen de l éducaion. Il s agi d idenifier ous les problèmes e de les ordonner en foncion de leur niveau - causes ou effes - auour d un problème principal (voir Schéma 3a). Noe : L arbre de problèmes peu êre consrui echniquemen individuellemen. Cependan, il es foremen recommandé d éablir de façon collégiale l arbre des problèmes e l analyse des problèmes au sein d un groupe de paries prenanes, c es-à-dire celles qui paragen un inérê commun pour le développemen mais aussi celles qui son affecées par le changemen. La Secion 2.2.3 e l Annexe 2 décriven les groupes d inérê e les professionnels qui peuven consiuer les paries prenanes dans le sysème éducaif. Quelques asuces pour consruire un arbre des problèmes : 1. Réunir oues les paries prenanes principales pour consruire un arbre de problèmes sur la base des données e des informaions qui son préalablemen réunies. 2. Liser, sur un papier ou un panneau, ous les problèmes qui vous viennen à l espri. Les problèmes doiven êre idenifiés de façon aenive ; ils doiven êre des problèmes réels exisans, e non pas des problèmes possibles, hypohéiques, imaginaires ou fuurs. 3. Idenifier parmi ces problèmes un problème principal (ceci demande de longs âonnemens avan de se décider sur un). 4. Déerminer quels problèmes son les Causes e/ou les Effes du problème principal. 5. Placer par ordre hiérarchique les Causes e les Effes, e idenifier noammen commen les causes son liées enre elles en vue de relever les vrais causes, celles sous-jacenes au problème. 23

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Un exemple simplifié de l arbre des problèmes es présené au Schéma 3b. Auour d un problème principal concernan le «niveau d acquisiion scolaire peu élevé», on peu voir différenes couches de causes e d effes qui son disposées par le biais des echniques de srucuraion. Les problèmes idenifiés comme causes son placés en dessous du problème principal alors que ceux idenifiés comme effes son disposés au dessus. Les causes sous-jacenes son celles placées ou en bas de ce arbre, sur lesquelles poreron les acions pour les améliorer e donc qui feron l obje des aciviés à mener comme on le verra plus loin lors de l analyse des objecifs. Schéma 3b : Un exemple de l arbre de problèmes Trop d'enfans déscolarisés e non scolarisés Ressources gaspillées à cause de la déperdiion élevée EFFETS Taux de redoublemen e d'abandon élevés Niveau d'acquisiion scolaire peu élevé PROBLEME PRINCIPAL Absenéisme fréquen des élèves Pauvres condiions d'enseignemen Absence d'une poliique en faveur des pauvres Nombre élevé d'enseignans non qualifiés Maériels didaciques insuffisans CAUSES Analyse SWOT L analyse appelée SWOT peu êre employée de façon uile e flexible en vue d ajouer un plus à cee phase d analyse de la siuaion. L analyse SWOT es un ouil qui peu permere d analyser un sysème e son foncionnemen en les plaçan dans un environnemen. Dans la phase d idenificaion de problèmes, elle peu aider les planificaeurs e les managers à se focaliser sur les problèmes clé. SWOT signifie forces, faiblesses, opporuniés e menaces (en anglais : srenghs, weaknesses, opporuniies, hreas). Les forces e les faiblesses son des faceurs inernes du sysème, alors que les opporuniés e les menaces son des faceurs exernes. L analyse SWOT fourni des informaions uiles pour aligner les ressources e les capaciés du sysème par rappor à un environnemen compéiif (inerconnecé) e 24

II. Analyse secorielle dynamique (évoluif) dans lequel le sysème opère. Elle peu ainsi conribuer à l idenificaion des problèmes e à la formulaion des sraégies. Noe : SWOT es un ouil analyique mais qui ne fourni pas de données sur lesquelles ravailler. Il fau donc au préalable collecer e raier les données à analyser e aussi uiliser les résulas des recherches e des éudes sur le seceur de l éducaion (celles exisanes ou addiionnelles, à enreprendre) si l on veu bien appliquer l analyse SWOT. Il fau égalemen enir compe du fai que l analyse SWOT peu êre rès subjecive ; deux personnes produiron raremen la même version finale de SWOT, d où la nécessié d aborder cee analyse de façon collégiale. Le schéma 4 présene un exemple de l analyse SWOT uilisée pour évaluer les condiions e les faceurs inernes e exernes d un sysème éducaif à la lumière des données e des éudes examinées lors d une analyse secorielle en éducaion. Dans cee analyse : 4 On peu enrevoir une vue globale de la siuaion acuelle ainsi que les pises d amélioraion qui se basen sur les forces du sysème en minimisan (ou éliminan) les faiblesses ; 4 On peu égalemen concevoir les opporuniés don on peu irer profi e idenifier les menaces qu il y lieu d évier (ou d apaiser), en uilisan les informaions obenues pour consruire les sraégies ; 4 En poussan plus loin les éapes, une marice des faceurs (marice SWOT, ou connue aussi comme marice TOWS 6 ) peu êre consruie comme indiqué dans le schéma 5. La marice SWOT perme de srucurer les opions poliiques e les sraégies sur la base des données analysées lors de l analyse SWOT (Schéma 4) el que présené cidessous : 4 Les sraégies S-O poursuiven les opporuniés qui son compaibles avec les forces du sysème. 4 Les sraégies W-O surmonen les faiblesses pour poursuivre les opporuniés. 4 Les sraégies S-T idenifien la manière don les managers du sysème peuven employer les forces pour réduire leur vulnérabilié aux menaces exérieures. 4 Les sraégies W-T éablissen un plan défensif pour faire en sore que les faiblesses du sysème ne soien pas rop exposées aux menaces exérieures. 7 6 La marice TOWS es similaire à celle de SWOT, mais s adresse d abord aux faceurs négaifs en vue de les rendre posiifs. 7 Voir Simplifi ed Sraegic Planning : A No-Nonsense Guide for Busy People Who Wan Resuls Fas! 1999 par Rober W. Bradford e al., pour un aperçu des echniques e des éapes de l ACL. 25

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Schéma 4 : Un exemple de l analyse SWOT d un sysème éducaif I N T E R N E S Forces Aspecs inernes posiifs qui son sous vore conrôle e sur lesquels vous vous basez pour la planificaion : Poliiques e législaion sur la scolarisaion universelle Srucure de planificaion e de gesion décenralisée Formes e ypes d enseignemen diversifiés exisans Un réseau d éablissemens scolaires relaivemen bon Une bonne par des personnels de l éducaion moivés Faiblesses Aspecs inernes négaifs qui son sous vore conrôle e que vous souhaiez améliorer : Faible capacié de managemen, noammen au niveau décenralisé Manque de données e d informaions fiables pour alimener la prise de décision poliique Faible moral e professionnalisme de nombreux personnels éducaifs Nombre insuffisan d éablissemens scolaires dans ceraines provinces Faibles rendemens inernes e aux de flux (par exemple, faible aux de promoion, aux de déperdiions élevés, faibles acquisiions scolaires, ec.) E X T E R N E S Opporuniés Condiions exernes posiives que vous ne conrôlez pas mais sur lesquelles il faudrai s appuyer : Plus de ressources financières suscepibles d êre disponibles dans l avenir Perspecives posiives pour plus d emplois (par exemple, croissance, globalisaion, avancées echnologiques) Réformes insiuionnelles d envergure naionale pour délégaion de plus de pouvoir aux provinces Demande sociale élevée pour une éducaion de qualié Appui accru des donaeurs pour l éducaion Menaces Condiions exernes négaives que vous ne conrôlez pas mais sur lesquelles vous pourriez agir pour en apaiser l effe : Salaires bas des foncionnaires, y compris des enseignans Faible gouvernance : corrupion généralisée, manque de ransparence dans la planificaion e le managemen Clima défavorable pour des services éducaifs adéquas (dans ceraines provinces) Fuie de cerveaux des personnels qualifiés, y compris des enseignans 26

II. Analyse secorielle Schéma 5 : Marice SWOT Opporuniés (Opporuniies) Forces (Srenghs) Sraégies S-O Faiblesses (Weaknesses) Sraégies W-O Menaces (Threas) Sraégies S-T Sraégies W-T 2.2.3. Analyse des paries prenanes Le erme «paries prenanes» peu êre défini comme des individus, des groupes e/ou des insiuions ayan un inérê dans un proje ou un plan. Elles peuven : 4 Ere affecées posiivemen ou négaivemen par l impac du plan ou du proje ; e/ou 4Influencer le succès ou l échec du proje ou du plan. L Annexe 2 présene plus en déail les professionnels e d aures groupes d inérê qui peuven consiuer des paries prenanes dans le seceur de l éducaion. Une fois que les problèmes principaux e les rappors de causalié enre eux (causes e effes) on éé idenifiés au cours de l analyse des problèmes par le biais de l arbre des problèmes, l éape suivane es de procéder à l analyse des paries prenanes. C es pour idenifier qui es affecé le plus par ces problèmes, e quels pourraien êre les rôles e les inérês des différenes paries prenanes vis-à-vis des problèmes e des soluions. En d aures ermes, l analyse des paries prenanes consise à poser les quesions suivanes : Pour qui es le problème? e, si une sraégie es proposée : Qui en bénéficiera? Noe : Il peu êre nécessaire d enreprendre l analyse des paries prenanes avan l analyse des problèmes (une analyse préliminaire des paries prenanes) en vue d idenifier qui doi pariciper à l analyse des problèmes. Concrèemen, une analyse des paries prenanes vise : 4 A idenifier les effes probables des poliiques, des plans/programmes, e des projes ; 4À évaluer les conflis d inérê exisans ou poeniels ; e 4 À enir compe des effes e des inérês variés au momen de la formulaion des opions poliiques, des sraégies de mise en œuvre e des acions de développemen. Les éapes principales de l analyse des paries prenanes consisen à idenifier : 27

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas 4Les paries prenanes principales (aux niveaux local, régional e/ou naional) ; 4Les gagnans e les perdans, ceux qui on les inérês, les drois, les ressources e les capaciés de pariciper ou influencer le cours d un programme ; 4Le degré de coopéraion ou de confli dans les relaions enre les paries prenanes. Un ouil principal uilisé pour l analyse des paries prenanes es la marice d analyse des paries prenanes (Schéma 6a), qui es à consruire e remplir par un groupe. La première éape es d idenifier ous les individus, groupes, e insiuions qui von affecer ou seron affecés par un changemen, de les liser à la colonne Paries prenanes e de spécifier leurs inérês e leurs rôles ainsi que les sraégies appropriées. Schéma 6a : Marice d analyse de paries prenanes 1. Paries prenanes 2. Inérê(s) des paries prenanes 3. Evaluaion d impac 4. Sraégies pour gagner le souien ou réduire les obsacles 28

II. Analyse secorielle Éapes pour compléer la marice d analyse des paries prenanes : 1. Une fois que oues les paries prenanes poenielles on éé lisées sur la colonne Paries prenanes, revoir la lise. 2. Idenifier les inérês spécifiques que chacune des paries prenanes a par rappor au changemen. On peu considérer les aspecs comme : le(s) bénéfice(s) d un changemen pour une parie prenane ; l effe que le changemen peu avoir sur la parie prenane (dommage ou confli). Les expliquer brièvemen sous la colonne «Inérê(s) des paries prenanes». 3. Revoir encore une fois chacune des paries prenanes lisées à la colonne 1. Poser les quesions comme : Quelle es l imporance des inérês des paries prenanes pour le succès du proje proposé? Quel es le rôle qu une parie prenane peu jouer pour que ce changemen soi un succès, e commen la parie prenane es suscepible de jouer ce rôle? Quel es l effe possible d une réacion négaive d une parie prenane par rappor au changemen? 4. Assigner, sur la colonne Evaluaion d impac, «A» si exrêmemen imporan, «B» si assez imporan, e «C» si pas rès imporan. 5. Enfin, réfléchir aux mesures que vous pourriez prendre pour gagner le souien des paries prenanes ou réduire leur opposiion. Poser les quesions comme : De quel genre d informaion on-elles besoin? Es-il imporan d impliquer elle ou elle parie prenane dans le processus de planificaion e/ou de mise en œuvre? Y a--il d aures groupes ou individus qui peuven influencer les paries prenanes pour qu elles souiennen vore iniiaive? Décrire vos sraégies pour obenir le souien ou réduire les obsacles dans la dernière colonne de la marice. Ensuie, on peu aussi éablir une marice de paricipaion pour assigner le(s) ype(s) de paricipaion aendu(s) de la par des paries prenanes (par exemple, une parie prenane fera--elle l obje d acion d informaion, de consulaion, de parenaria e/ ou de conrôle?) selon leurs rôles, leurs inérês e leurs impacs e à chaque éape de planificaion e/ou d exécuion (Schéma 6b). Cee marice, combinée avec celle d analyse des paries prenanes, peu aider à la formulaion des sraégies de paricipaion ou d implicaion des paries prenanes pour un proje ou un plan. Schéma 6b : Marice de paricipaion Eapes Analyse/ Idenificaion Planificaion/Programmaion Mise en œuvre Suivi e évaluaion Types de paricipaion Informer Consuler Parenaria Conrôler 29

Chapire III. Objecifs de poliique Les poliiques du seceur éducaif représenen l engagemen public du gouvernemen pour l orienaion fuure du seceur. Une poliique clairemen formulée peu jouer un rôle opéraionnel imporan de référence pour l acion. Elle peu aider à guider de façon cohérene les décisions e les acions fuures pour le développemen de l éducaion, y compris les inervenions des agences de coopéraion inernaionale e bilaérale. Il es imporan que cee poliique oriene la coordinaion e le succès des programmes e des projes. La formulaion d une bonne poliique d éducaion es donc une éape nécessaire pour promouvoir l émergence e la mise en place effecive des plans d acion, des programmes e des projes. 3.1. Aspecs de la poliique éducaive 3.1.1. Dialogue de poliique Le dialogue de poliique se réfère aux consulaions enre les paries prenanes affecées par e/ou concernées par la formulaion e la mise en œuvre de la poliique du seceur : le parage d informaion, les consulaions, les négociaions avec les aures minisères e les parenaires pour le développemen. Il peu prendre des formes différenes formelles e informelles : conférences naionales, Eas généraux, forums consulaifs, consulaions ad hoc, réunions des groupes de ravail, séminaires, ables rondes des bailleurs de fonds pour des consulaions echniques ou la mobilisaion des ressources, ec. Le dialogue de poliique doi êre organisé echniquemen pour permere aux paricipans de chaner sur la même noe de musique e de facilier la consrucion du consensus ou du compromis sur la base des mêmes informaions. Il nécessie la paricipaion réelle de oues les paries prenanes non seulemen pour la mise en œuvre des poliiques, mais aussi à oues les phases de managemen : l idenificaion des problèmes, la formulaion des poliiques, la programmaion des acions, le suivi e l évaluaion de la mise en œuvre des programmes. Les inérês e les percepions de ceux qui paricipen au processus de la formulaion des poliiques e de la mise en œuvre des plans son différens. Il fau donc analyser les perspecives professionnelles e echniques des aceurs principaux, des groupes d inérê e le processus de prise de décision. Cela peu êre réalisé par le biais de l analyse des paries prenanes. Les paries prenanes son des individus e/ou des groupes : (i) affecés par l impac d une acivié ; e (ii) qui peuven influencer ce impac. 31

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas L Annexe 2 présene l analyse des différenes perspecives des professionnels e d aures groupes d inérê sur le développemen de l éducaion. 3.1.2. Aspecs de poliique à examiner Tou d abord, il y a lieu de clarifier les différences enre les divers niveaux d objecifs e de déclaraions poliiques. L objecif global (parfois appelé Finalié selon l approche du cadre logique) es la direcion vers laquelle un plan ou un proje s oriene. Généralemen, la finalié n es pas un objecif qui peu êre aein par un seul plan ou un seul proje, mais une siuaion meilleure don une variéé de plans (éducaion, sané, réducion de la pauvreé, ec.), ainsi que les aciviés non planifiées peuven ensemble conribuer à la réalisaion. L objecif spécifique (auremen appelé le Bu selon l approche du cadre logique) es l objecif que le plan ou le proje es appelé à aeindre. L aeine de ce bu doi conribuer à la réalisaion de l objecif global - finalié. Une poliique es un ensemble de finalié e de bus (objecifs spécifiques). Le plus souven, la poliique éducaive peu êre définie selon les rois dimensions suivanes : 4 accès (accès, paricipaion, y compris les aspecs genre e équié) 4 qualié (qualié, rendemen inerne, perinence e efficacié exerne) 4 managemen (gouvernance, décenralisaion, managemen des ressources). Ces dimensions peuven êre abordées (i) pour l ensemble du seceur, par composane de programme ou par sous-seceur, (ii) avec des indicaions de performance e de emps (moyen ou long ermes) ou avec quelques indicaeurs quaniaifs. On ne peu pas dire qu il exise une méhode parfaie de formulaion de poliiques ou de lising des aspecs de poliique variés. Une check-lis indicaive es présenée ci-dessous en guise d indicaion e de spécificaion de cerains des domaines nécessian des définiions en vue de la formaion des poliiques e des sraégies éducaives. Cee lise qui n es pas exhausive comprend : 4 l accès e la paricipaion à l éducaion ; 4 l équié e la réducion des dispariés enre garçons e filles, dispariés régionales, rurale/urbaine e/ou sociales ; 4 la qualié e la perinence de l éducaion à ous les degrés d enseignemen (éducaion de base, enseignemen secondaire général, enseignemen echnique e professionnel, enseignemen supérieur, éducaion des adules, ec.) ; 4 la place qu occupen le seceur privé e les aures groupes locaux dans l organisaion de l éducaion ; 32

III. Objecifs de poliique 4 la régulaion des flux d élèves enre (i) l éducaion formelle e nonformelle ; (ii) l enseignemen public e privé ; (iii) les enseignemens secondaires, général, echnique, e professionnel ; (iv) l enseignemen supérieur de coure e plus longue durée ; (v) l enseignemen élémenaire e secondaire, secondaire e supérieur, ec. ; 4 les aspecs insiuionnels els que la gouvernance, le managemen e la planificaion, y compris l équilibre enre la décenralisaion, la déconcenraion e la cenralisaion ; 4 le parenaria e la communicaion enre les aceurs e les parenaires, le niveau e la forme de paricipaion e de communicaion ; 4 le conrôle du coû des dépenses récurrenes e en capial ; e 4 les poliiques e sraégies de mobilisaion des ressources en liaison avec la décenralisaion, le développemen du seceur privé e le développemen du parenaria. Une aenion pariculière devrai êre accordée à la formulaion des objecifs quanifiés els que les aux de scolarisaion, d admission, e de flux, les rappors élèves/ enseignan, le aux d encadremen, le aux d uilisaion des bâimens, e la proporion de l éducaion dans le budge naional. A ce effe, les echniques e les modèles de simulaion son uilisés dans l opique de mieux définir les poliiques quanifiées pour des consulaions e des négociaions d arbirages enre les paries prenanes e les parenaires pour le développemen, ainsi que les aspecs relaifs aux objecifs de scolarisaion, à l organisaion des services éducaifs des différens niveaux, aux conribuions du public, du privé e de l exérieur. 3.2. Formulaion des objecifs de poliique à ravers l ACL Cee secion décri commen on peu uiliser les echniques de l approche du cadre logique (ACL) pour analyser e formuler les objecifs de poliique éducaive e les sraégies alernaives. 3.2.1. Définiions e principes sous-jacens du Logframe Le Tableau 1 reprend la marice du cadre logique. Les objecifs en hau de la première colonne représenen les descripions de la finalié (ou objecif global) e du bu (ou objecif spécifique) e peuven êre définis grosso modo comme les déclaraions de poliique, alors que les produis e les acions indiquen la façon don on souhaie réaliser cee poliique (sraégie de mise en œuvre e aciviés). Dans ce ableau, la hiérarchie d objecifs es présenée selon les définiions suivanes : 33

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas la Finalié (souven appelée objecif général ou global) es un objecif à long erme. Il s agi d un objecif qu un plan ou un proje conribue à réaliser. En général, plusieurs plans ou projes conribuen à l aeine de l objecif global. En d aures ermes, ce dernier es raremen aein par un seul plan ou proje. Le rôle d un seul plan ou d un seul proje pour la réalisaion d une finalié es difficilemen concevable e aussi difficile à mesurer. Le Bu (souven appelé objecif spécifique) es l objecif que le plan ou le proje en quesion doi aeindre. Il s agi des bénéfices (ou changemens), que le plan ou le proje essaie de réaliser grâce aux résulas des produis. L achèvemen du bu es direcemen lié à la réalisaion de la finalié. Les Produis son des résulas angibles servan à la réalisaion du bu. Ils son des produis concres don les insiuions spécifiques son responsables ; les produis doiven êre mesurables en ermes de quanié e de emps. S il exise plus d une insiuion, il es préférable de séparer les produis pour chaque insiuion. Les Aciviés (souven appelées acions dépendan du niveau d affinemen de la programmaion) son des acions nécessaires pour la réalisaion d un produi. Il peu y avoir une ou plusieurs aciviés pour réaliser chaque produi. Tableau 1. Marice du cadre logique Colonne 1 Hiérarchie d objecifs Colonne 2 Indicaeurs objecivemen vérifiables Colonne 3 Moyens de vérificaion Colonne 4 Supposiions, hypohèses e risques FINALITE (ou objecif global) Impac à long erme Supposiion de durabilié : Lian les objecifs de développemen (ODM, CLSP, ec.) aux objecifs secoriels BUT (ou objecif spécifique) Siuaion à la fin du plan ou du proje Hypohèse de développemen : Lian les objecifs secoriels aux objecifs spécifiques PRODUITS (ou résulas immédias) Indicaeurs de performance Condiions de mise en œuvre : Lian les objecifs spécifiques aux produis ACTIONS (ou aciviés) MOYENS ou RESSOURCES COUTS ou BUDGET Condiions de gesion : Lian les produis aux aciviés 34

III. Objecifs de poliique Les Hypohèses dans le Tableau 1 son les faceurs exernes qui lien les relaions enre les différens niveaux de la chaîne des causes e des effes. Les hypohèses ne son pas des commenaires ou des fais d inérês. Une évaluaion sérieuse de chacune des hypohèses e de leur probabilié (risques) es nécessaire. Plus une hypohèse es imporane e risquée, plus il es nécessaire d examiner : (i) la reformulaion du proje ; (ii) la recherche de la possibilié de réduire le risque en inernalisan le problème lié; e (iii) la préparaion d un plan d urgence au cas où le pire arriverai. Les indicaeurs doiven êre mesurables. Mesurable signifie qu ils doiven êre définis de façon claire e non ambigüe (qualié) avec des informaions sur la quanié e le emps. En d aures ermes, ils doiven conenir des aspecs de Quanié, de Qualié e de Temps (QQT). Le classemen ou l ordre de priorié peu aussi êre une forme d indicaion. 4 Indicaeurs au niveau d acivié : Les indicaeurs à ce niveau (e les moyens de vérificaion) son en général des moyens e des ressources à déployer pour mere en œuvre les aciviés. Les aciviés son généralemen subdivisées selon le responsable pour la mise en œuvre. Les progrès seron mesurés e suivis par rappor aux budges e au calendrier qui s y rapporen. 4 Indicaeurs au niveau de produis : Les produis son des résulas angibles réalisés. Dans le long erme, les produis indiquen l envergure e le niveau d achèvemen de l objecif spécifique auquel ils se rapporen. Dans le cour erme, les produis son des cibles bien spécifiées (en ermes de quanié, de qualié e de emps). 4 Indicaeurs au niveau de bu : Ils indiquen les changemens/bénéfices au niveau de la populaion bénéficiaire. Parfois, on peu uiliser des indicaeurs approximaifs car il es difficile ou même impossible de mesurer direcemen le changemen. Par exemple, les aux de promoion peuven êre un indicaeur approximaif pour mesurer l amélioraion de la qualié de l éducaion. 4 Indicaeurs au niveau de finalié : Ils son raremen définis ou collecés au niveau d un plan ou d un proje individuel. Cependan, au momen de l élaboraion des plans secoriel e/ou mulisecoriel, il s avère imporan e uile de spécifier des indicaeurs d impac pour indiquer si le proje ou le plan conribuera à la réalisaion de l objecif global de développemen. Les moyens de vérificaion son les sources d informaion, à savoir les saisiques, les rappors, les compabiliés, ec. qui permeen de vérifier l achèvemen de chaque niveau d objecif, excepé ceux du niveau d aciviés qui concernen les ressources financières requises. 35

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas 3.2.2. Analyse des objecifs Dans l approche du cadre logique, l analyse des objecifs peu êre réalisée au moyen de l arbre des objecifs. L arbre d objecifs es préparé après que celui des problèmes aura éé compléé e l analyse des paries prenanes réalisée. Il uilise la même srucure que celui des problèmes (cf. Secion 2.2.2), mais les descripions de problème (négaives) son ournées e formulées sous forme de déclaraions d objecifs (posiives). Schéma 7a. Arbre des objecifs Fins BUT (Objecif spécifique) Moyens <- Acions 36

III. Objecifs de poliique Schéma 7b. Un exemple de l arbre des objecifs Moins d'enfans en dehors de l'école Taux de promoion amélioré FINS Réducion de aux de redoublemen e d'abandon Amélioraion du niveau d'acquisiion scolaire BUT (OBJECTIF SPECIFIQUE) Absenéisme des enfans rédui Condiions d'enseignemen améliorées Appui renforcé pour les enfans de famille pauvre Renforcemen de la formaion des enseignans Maériels didaciques suffisammen fournis MOYENS Tandis que l arbre des problèmes monre les relaions de cause à effe enre les problèmes, l arbre des objecifs éabli les relaions de «moyens à fins» enre les objecifs pour décrire une siuaion saisfaisane. Un exemple de l arbre des objecifs es monré dans le schéma 7b. Cela nous amène direcemen à la formulaion des descripions narraives (première colonne) de la marice du cadre logique (MCL). Un exemple es donné dans le schéma 7c qui présene les déclaraions d objecifs e leur niveau respecif dans la MCL. En d aures ermes, les problèmes idenifiés comme causes dans l arbre des problèmes e ournés en déclaraions posiives deviennen des moyens dans l arbre des objecifs. La première couche de problèmes qu éaien les causes sous-jacenes devien la première couche de moyens dans l arbre des objecifs. Ces moyens son des aciviés à conduire pour réaliser la seconde couche de moyens (produis). 37

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Schéma 7c. Exemple des liens enre l arbre des objecifs e le Logframe Moins d'enfans en dehors de l'école Taux de promoion amélioré Réducion de aux de redoublemen e d'abandon FINS VISION DESCRIPTION Educaion de qualié INDICATEUR Amélioraion du niveau d'acquisiion scolaire BUT BUT Amélioraion du niveau (OBJECTIF d'acquisiion scolaire SPECIFIQUE) Absenéisme des enfans rédui Appui renforcé pour les enfans de famille pauvre Renforcemen de la formaion des enseignans Condiions d'enseignemen améliorées Maériels didaciques suffisammen fournis MOYENS PRODUIT 1. Absenéisme Taux de flux & des enfans rédui (promoion, SERVICE 2. Condiions redoublemen d'enseignemen améliorées e abandons ACTION 2.1. Renforcemen de la INPUTS formaion des enseignans 2.2. Maériels didaciques suffisammen fournis Noe : Selon l approche du cadre logique, la définiion des objecifs es inrinsèquemen imbriquée dans l analyse des problèmes. Les résulas de l analyse des paries prenanes peuven aussi permere d idenifier les problèmes prioriaires e par conséquen, ous les problèmes iniiaux ne son pas nécessairemen à reprendre sous forme de déclaraions d objecifs. Une acivié à un cerain niveau de prise de décision peu êre une finalié ou un bu à un aure niveau de managemen. Cela peu êre illusré grâce à la echnique de déclinaison de logframes, qu on verra plus loin dans le Chapire 4, Secion 4.3. Dans la hiérarchie des objecifs du schéma ci-dessous, on peu rouver la finalié e le bu à aeindre par le plan ou le proje. L éducaion de qualié y es la finalié ou l objecif global à long erme qu un plan ou un proje es appelé à conribuer à aeindre, alors que Amélioraion du niveau d acquisiion scolaire es l objecif spécifique (bu) de ce plan ou proje. La Secion 3.1.2 présene un cerain nombre d aspecs indicaifs relaifs à la poliique qui pourraien êre examinés e abordés lors de la formulaion des objecifs e des opions de poliique. 3.2.3. Analyse des sraégies alernaives Au cours du processus d idenificaion des problèmes e des paries prenanes, des discussions on lieu sur les acions requises, les conséquences qui en découlen e les risques. Dans le même emps, un ensemble d aciviés son formulées de sore à ce qu elles réalisen les produis, qui, à leur our, son appelés à aeindre les objecifs (bu e finalié). 38

III. Objecifs de poliique Les quesions qui von se poser en fin de compe son enre aures : 4 Les problèmes idenifiés on-ils éé ous abordés? 4 Quelle pourrai êre la combinaison des acions qui son le plus suscepibles de réaliser les produis voulus? 4 Quelles son les implicaions de coûs des différenes aciviés possibles, e qu es-ce qui es le plus réalise? 4 Quelle sraégie es la plus appropriée pour souenir le renforcemen des capaciés insiuionnelles? e 4 Commen les risques peuven-ils êre miigés? En vue d évaluer des moyens alernaifs, il es uile d idenifier un cerain nombre de crières avec lesquels on peu classer les acions alernaives. Les crières qui peuven êre uilisés pour évaluer les différenes opions e alernaives comprennen enre aures : 4 Les bénéfices pour les groupes cible 4 Les implicaions de coû 4 La faisabilié echnique, financière e économique 4 La faisabilié poliique 4 La conribuion au renforcemen des capaciés insiuionnelles 4 La durabilié, e 4 La compaibilié du plan avec les prioriés de développemen naional ou d aures seceurs. Dans la praique de planificaion secorielle de l éducaion, les modèles de simulaion peuven conribuer à la formulaion des opions poliiques e des scénarios de développemen alernaifs, e aussi fournir des informaions uiles pour un dialogue de poliique averi enre les paries prenanes concernées. 8 8 Voir aussi «Planificaion de l éducaion par la simulaion informaique», CHANG, G. C.; RADI, M. 2001. 39

Chapire IV. Programme d acion Une poliique naionale doi éablir un cadre pour sa mise en œuvre en spécifian les finaliés e les prioriés, ainsi que les sraégies pour les mere en applicaion. Elle doi êre crédible : les ressources humaines e financières nécessaires pour réaliser cee poliique doiven êre disponibles. La planificaion (ou la programmaion) des acions es la préparaion pour la mise en œuvre. Un programme d acion (qu on peu égalemen appeler un plan d acion) vise à raduire en ermes opéraionnels les orienaions poliiques que les auoriés éducaives enenden mere en œuvre à un horizon donné. C es aussi un ouil qui clarifie dans une ceraine mesure les objecifs e les sraégies en regard de la poliique éducaive, qui programme les aciviés requises, qui éabli le calendrier, e qui spécifie les ressources nécessaires, la disribuion des responsabiliés insiuionnelles e adminisraives, l enveloppe budgéaire, ec. Il es imporan de consuler e de négocier avec les différens parenaires pour le développemen ou au long de l éape de programmaion si le pays ou l insiuion en quesion doi mobiliser leur souien pour la mise en œuvre. Noe : Il fau faire la différence enre un plan/programme d acion e un programme d invesissemen qui concerne souven les infrasrucures e les équipemens nécessaires pour réaliser un plan d acion, ainsi que les dépenses récurrenes encourues par de els invesissemens. La durée d un plan d acion es, en général, de 5 ans. Un des crières d un plan d acion pour qu un plan puisse êre appelé un plan d acion es qu il va au-delà des déclaraions poliiques e des lises d aciviés pour préciser e hiérarchiser les acions, les aciviés e les ressources requises de manière cohérene. Ces acions e les projecions de ressources doiven êre définies en conformié avec le cadrage macro-économique donné en uilisan des ouils echniques appropriés comme les modèles de simulaion. 4.1. Programmaion des acions à ravers l ACL 4.1.1. Remarques préliminaires En général, le documen-cadre de la poliique éducaive concerne l ensemble du seceur de l éducaion. Le plan d acion, lié à ce cadre poliique, doi êre aussi secoriel. Parfois, des orienaions poliiques peuven concerner un sous-seceur pariculier (enseignemen secondaire echnique e professionnel, par exemple) ou un hème ransversal (amélioraion de la qualié de l éducaion, par exemple), e cela dans un cadre de développemen secoriel. Ean donné que les sous-seceurs éducaifs représenen des groupemens assez homogènes, un programme d acion peu êre développé d abord pour chaque sous-seceur, ensuie ces programmes peuven êre rassemblés en un plan d acion secoriel, ou en assuran un ensemble cohéren qui reflèe le cadre poliique secoriel. 41

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Une âche iniiale pour les personnes chargées d élaborer un plan d acion es d éablir une ypologie de conceps à uiliser : objecifs, résulas, acions, aciviés, indicaeurs, ressources, ec. pour abouir à un consensus sur les noions e leur agencemen logique. A ce sade, ouefois, on peu relever deux sources de variaion. 4 De nombreux conceps exisans : les ermes varian selon les pays. L équipe en charge d élaboraion du plan d acion doi choisir ses conceps e définiions. 4 Le degré de déail avec lequel on ranscri le cadre poliique dans le plan d acion : l expérience monre que les conceps peuven êre srucurés de façon logique e opimale en cinq niveaux. Une ypologie indicaive peu donner les niveaux suivans : finalié ou objecif global (niveau 1), bu ou objecif spécifique (niveau 2), composane (niveau 3) ; acion (niveau 4) e acivié (niveau 5). Pour chaque niveau, on peu décrire quels son les résulas aendus, commen ils seron mesurés (indicaeurs vérifiables), qui prend la responsabilié e quelles son les ressources requises (humaines, physiques, e financières), comme illusré dans le ableau ci-dessous : Tableau 2. Une marice de plan d acion ype Niveau 1. Finalié ou objecif global 2. Objecif spécifique 3. Composane 4. Acion 5. Acivié Résula aendu Indicaeur Responsabilié Ressources La base d un plan d acion réside dans les aciviés, groupées en acions. Ces dernières, en ineracion enre elles, visen à aeindre un objecif spécifique. Par conséquen, le ravail consise en majeure parie en déerminaion des acions e aciviés pour réaliser les objecifs de poliique. Différenes méhodologies e echniques de programmaion des acions son conçues e uilisées par les différens pays e agences. Parmi elles, ce maériel fai le choix de deux insrumens qui émergen comme ouils de référence dans la praique d élaboraion de plans d acion dans le seceur de l éducaion : l approche du cadre logique e la modélisaion de la simulaion. Dans la praique, ces deux echniques e d aures approches son uilisées, non pas de façon isolée mais de façon complémenaire, résulan dans l élaboraion d un plan d acion crédible e cohéren pour le développemen de l éducaion. 42

IV. Programme d acion 4.1.2. Formulaion des acions e de leurs aribus avec la marice du Logframe Cee secion explique commen l approche du cadre logique (ACL) peu êre uilisée dans l élaboraion d un programme d acion ou d un proje de mise en œuvre du plan. Pour ce faire, nous présumons que nous avons compléé les éapes analyiques e de formulaion de poliique, elles que l analyse des problèmes, l analyse des paries prenanes, l analyse des objecifs, l analyse insiuionnelle, ec. 9 Dans le Tableau 3 de la marice logframe, les objecifs de la poliique éducaive, jusqu ici idenifiés e analysés, son formulés e insruis dans les cases correspondanes de la finalié e du bu de la première colonne. En développan ce exercice, on peu compléer les aures secions e cases de la marice : par exemple, produis, acions, indicaeurs de performance, ec. Tableau 3. Marice du cadre logique Sommaire narraif Finalié Bu Produis Acions/Aciviés Indicaeurs objecivemen vérifiables Moyens de vérificaion Supposiions Ci-dessous, on rouvera les cinq éapes de base qui peuven nous permere d éablir e de compléer la marice de logframe (cf. Table 3) : Eape 1 (Colonne 1) : Une fois que la finalié (communémen appelée objecif global ou général) à laquelle le plan conribue e le bu (égalemen appelé objecif spécifique) à aeindre par le plan ou le proje son spécifiés, on peu coninuer la formulaion des descripions de la première colonne aux niveaux du produi e de l acivié en définissan : 4 Les produis (communémen formulés comme résulas escompés ou immédias) pour aeindre un bu ; 4 Les acions ou aciviés pour réaliser chaque produi : Noe : La secion 4.2.3 explique, enre aures, les différences enre divers niveaux de résulas, comme par exemple le produi, le bénéfice, ec. Eape 2 (Colonne 1) : Puisque les déclaraions de l éape précédene son sensées êre logiquemen liées, il y a lieu de vérifier si cee logique ien, en examinan la logique vericale par le es si/alors, en gardan à l espri les aspecs suivan : 9 Pour plus d informaions sur l ACL, voir : DFID. 2002. Tools for Developmen : A handbook for hose engaged in developmen aciviy. Londres, Deparmen for Inernaional Developmen. 43

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas 4 La srucure du cadre logique es basée sur le concep de cause à effe ; 4 Dans un cadre logique bien planifié, on doi s assurer que si ceraines aciviés son enreprises, on peu s aendre à cerains produis. Les mêmes relaions doiven s ensuivre enre les produis e le bu, comme enre le bu e la finalié. Schéma 8a : Le es si/alors enre les colonnes d objecifs e de supposiions Objecifs Supposiions Indicaeurs VISION (Objecif global) Risques e condiions Alors BUT (Objecif spécifique) Alors PRODUIT ET SERVICE (Résulas inermédiaires) Alors Si. e Si. e ACTION (Aciviés à mere en œuvre) Si. e Risques e condiions Risques e condiions Risques e condiions Eape 3 (Colonne 4) : Ean donné qu on ne peu pas conrôler ous les faceurs relaifs à un plan, on doi faire des hypohèses, en les définissan par rappor à chaque niveau (acivié, produi, bu e finalié), en gardan à l espri les aspecs suivans : 4 Les hypohèses ou supposiions son des condiions exernes sur lesquelles le plan ou le proje n exerce pas de conrôle, mais don la réalisaion des objecifs dépend ; En dépi du fai que les managers ne son pas responsables pour les faceurs exernes, ils consacren beaucoup de emps pour essayer d influencer la probabilié des condiions favorables ; Le schéma 8a représene le es si/alors qui concerne la première colonne e celle des supposiions. 4 Le schéma 8b présene un cerain nombre de quesions qu il y a lieu de poser par éape en vue d évaluer si une supposiion facor exerne doi êre incluse ou non dans le logframe. 44

IV. Programme d acion 4 L imporance de chaque risque e supposiion dépend de (a) la probabilié qu il n arrive pas, e (b) l impac sur le proje s il n arrive pas. Si l on es plus ou moins sûr qu une supposiion aura lieu e/ou qu elle n es pas vraimen imporane pour le succès du proje, alors les managers n auron pas à s inquiéer. Si par conre, les chances pour une supposiion d avoir lieu son faibles e qu elle es rès imporane pour le succès du proje, cee supposiion es un faceur desruceur. Si les risques ou les supposiions son rop grands, alors on aura besoin de reformuler les acions e les sraégies. Schéma 8b : Evaluaion des supposiions La condiion exerne es-elle imporane? OUI NON Sera--elle réalisée? Cerainemen Possible Peu probable Alors, reformuler vore plan ou proje en ajouan de nouvelles aciviés ou produis, ou bien en modifian vore bu si nécessaire ALORS ALORS ALORS OUI A ne pas l inclure dans le Logframe A ne pas l inclure dans le Logframe A l inclure comme une supposiion dans le Logframe Es-il possible de reformuler le plan ou le proje en vue d influencer cee condiion exerne? NON Alors, vore plan ou proje n es pas faisable Eape 4 (Colonne 2) : La prochaine éape consise à définir les indicaeurs objecivemen vérifiables (IOV) au niveau de la finalié, ensuie du bu, du produi, e de l acivié, en gardan à l espri les aspecs suivans : En principe, les indicaeurs doiven êre formulés en ermes de quanié, de qualié e de emps (QQT) e quelquefois de lieu. La spécificaion des nombres e des daes peu êre appelée «ciblage»; Un exemple à quare éapes pour la formulaion d un indicaeur (auremen di, «QQTer» un indicaeur) serai : premièremen, définir un indicaeur de base (par exemple, augmenaion du aux d alphabéisaion) ; deuxièmemen, ajouer la quanié (augmenaion du aux d alphabéisaion de 50%) ; roisièmemen, ajouer la qualié (augmenaion 45

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas du aux d alphabéisaion foncionnelle de 50%) ; quarièmemen, ajouer le emps (augmenaion du aux d alphabéisaion foncionnelle de 50% jusqu en 2015) ; Les indicaeurs au niveau des aciviés coniennen des informaions sur les moyens e les ressources nécessaires pour mener ces aciviés. Eape 5 (Colonne 3) : Une fois que les indicaeurs son définis, la âche finale es de définir les moyens de vérificaion (MDV) aux niveaux de la finalié, ensuie du bu, du produi e de l acivié, en gardan à l espri les aspecs suivans : Les MDV son les sources d informaion qui serviron à vérifier si les objecifs e les aciviés son réalisés ; La règle es que les indicaeurs pour mesurer les objecifs doiven êre vérifiables par différens moyens. Les moyens au niveau de l acivié doiven inclure des informaions sur les coûs. En appliquan les éapes préciées, on peu obenir l exemple suivan : 46

IV. Programme d acion Tableau 4 : Exemple du logframe Sommaire narraif Indicaeurs objecivemen vérifiables Moyens de vérificaion Supposiions Finalié : Développemen de la personnalié, de l indépendance inellecuelle, de l inégraion des individus dans leur vie professionnelle. Bu : Les objecifs d Educaion pour ous seron aeins grâce à une éducaion grauie, obligaoire e de haue qualié. D ici à 2015 Saisiques Recensemen scolaire Enquêes Sabilié poliique e économique Produis : 1. L accès universel à l éducaion de base grauie e de qualié 2. L amélioraion de la couverure des programmes de la peie enfance 3. 1. Educaion de base de qualié jusqu en 2007 e éducaion grauie jusqu en 2015 2. 75% du groupe d âge 3-5, 100% du groupe d âge 6-7 d ici à 2007 3. Saisiques Recensemen scolaire Engagemen poliique souenu Acions/aciviés : 1. L accès à l éducaion de base de qualié, en s assuran de l acquisiion des apprenissages reconnus e mesurables par ous ; 2. Les enfans en siuaion difficile on accès à l éducaion grauie e l achèven d ici à 2015 1. Enseignans, e personnels non enseignans formés 2. Maériel didacique suffisan 3. Equipemen fourni 4. Infrasrucure resaurée 5. ec. Dépenses budgéaires pour l éducaion Ec. Budge pour l éducaion souenu Promesse des donaeurs enue Les risques son des événemens poeniels non voulus. Toue acivié de développemen compore des risques. Les risques qui se réalisen peuven provoquer des échecs. Les risques e les supposiions doiven êre évalués e, si nécessaire, des ajusemens nécessaires doiven êre apporés pour réduire le risque de l échec. On peu rouver plus de déails sur les indicaeurs au niveau du bu e des produis à la Secion 4.2. Les indicaeurs au niveau de l acivié qui son les ressources son expliquées dans le Chapire V. 47

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas 4.1.3. Développemen d un plan d acion à ravers la déclinaison des Logframes Une fois que la marice du cadre logique es élaborée par l approche du cadre logique, la quesion es commen on peu l uiliser dans la praique pour formuler e srucurer un plan ou un programme. Le Schéma 9a rerace le cheminemen d élaboraion de la srucure d un plan à parir du niveau macro (finalié ou objecif global) vers le niveau d acivié en passan par les objecifs spécifiques e les acions. Si l on explique cee srucure de planificaion par le biais de l approche du cadre logique e sa hiérarchie d objecifs (Finalié > Bu > Produi > Acivié), la déclaraion du premier niveau (Finalié) es réalisée par une combinaison de plusieurs objecifs spécifique (bus). L objecif spécifique es ce que le programme ou le proje es appelé à aeindre grâce à la réalisaion des produis (ou des acions). Les acions qui peuven êre formulées en ermes de résulas/produis visen à la réalisaion du bu (niveau supérieur). Les aciviés son des uniés de programmaion les plus peies e peuven êre groupées pour consiuer une acion. The processus classique de planificaion des acions peu êre facilié e aussi amélioré en appliquan l ACL e ses echniques de déclinaison. Les plans formulés de cee façon gagnen en plus de cohérence e de logique. Schéma 9a : Eapes classiques de programmaion des acions 3 OBEJCTIF SPECIFIQUE 1: Généralisaion du Primaire 1 FINALITE 2 OBJECTIFS SPECIFIQUES 1, 2, 3 PROGRAMMES D ACTION COMPOSANTES Amélioraion accès e équié 4 5 6 Amélioraion qualié e perinence Gouvernance e managemen Acion 1 Acion 2 Acion 3 Acivié 1 Acivié 2 Acivié 3 Acivié 4 Descripion de l acivié Moyens e coûs 48

IV. Programme d acion Le Schéma 9b monre les différens niveaux de planificaion pour le développemen dans un pays. Schéma 9b : Déclinaison des Logframes 1 MULTISECTORIEL EDUCATION SANTE ETC. ED FORMELLE ED NON FORMELLE SANTE 1 SANTE 2 Supposons qu il y ai d abord un macro-plan dans ce pays, par exemple un plan de développemen mulisecoriel que l on peu appeler le «programme de réducion de la pauvreé e de croissance économique», préparé par le minisère des finances. Sur la base de ce plan de développemen mulisecoriel, le minisère de l éducaion sera appelé à élaborer un plan de développemen du seceur de l éducaion. Ce dernier peu êre décliné plus ard en deux plans d acion, l un sur l éducaion formelle e l aure sur le non formel, comporan davanage de déails sur les sraégies de mise en œuvre. Ce processus consisan à décliner les objecifs globaux en objecifs plus spécifiques es appelé la déclinaison des logframes. Chacun des logframes uilisés dans la déclinaison es le résula des logframes individuels du cadre logique aux différens niveaux de planificaion e de managemen. En d aures ermes, avec cee echnique de déclinaison, les décideurs aux différens niveaux (de décenralisaion par exemple) peuven programmer des acions e des aciviés concrèes e perinenes pour leurs conexes locaux, mais celles-ci son oues liées à la réalisaion de la finalié e des bus communs des échelons supérieurs. Comme on peu voir sur le Schéma 9c, la finalié du niveau de programme (quarième colonne) éai une acion au niveau mulisecoriel, un produi au niveau secoriel e un bu au niveau sous-secoriel. Le produi de ce programme sera le bu du proje que l insiuion en charge es suscepible de préparer au sade de mise en œuvre de ce programme. 49

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Schéma 9c : Déclinaison des Logframes 2 MULTI- SECTORIEL Vision SECTORIEL Bu Vision SOUS- SECTORIEL Produi Bu Vision PROGRAMME Acion Produi Bu Vision PROJET Acion Produi Bu Vision Acion Produi Bu Acion Produi Acion Dans le Tableau 5, qui es un aure exemple de déclinaison des logframes, les exes soulignés des cases du Produi du niveau secoriel son déclinés à un niveau inférieur de Produi (niveau du programme) e plus ard à un niveau plus bas de Produi (niveau de composane). Dans la praique, ce exercice de déclinaison doi êre réalisé aussi pour les aures acions, qui ne son pas soulignées dans ce exemple. Dans ce exemple, la Finalié Educaion de qualié pour ous les enfans du groupe d âge de l éducaion de base du niveau Composane éai le Produi au niveau Seceur e le Bu au niveau Programme/sous-seceur ; le Bu Educaion de qualié pour ous les enfans menan à l acquisiion du niveau reconnu d apprenissages mesurables au niveau Composane éai l Acion 1 au niveau Seceur, Produi au niveau Programme/sous-seceur, mais la Finalié au niveau Acion ; le Produi Programmes scolaires harmonisés, modernes e flexibles développés e mis en œuvre éai l Acion au niveau Programme/ sous-seceur, sera le Bu au niveau Acion, ec. Le Tableau 5 ranscri en exe donnera l encadré 2, qui consiue une srucure indicaive d une parie du programme d acion d un plan de développemen du seceur de l éducaion. Ce encadré ne présene que les iniulés des objecifs els que définis par l ACL. On devra définir pour chaque niveau d objecifs, les indicaeurs vérifiables, les besoins en ressources, les responsabiliés e le calendrier. 50

Tableau 5. Déclinaison des cadres logiques : un exrai du plan d acion pour l EPT Niveau Seceur Finalié : Développemen humain Bu : Les Objecifs d Educaion pour ous (EPT) réalisés grâce à l éducaion grauie, obligaoire e de haue qualié. Niveau Programme (sous-seceur) 51 Produis : 1. Accès à l éducaion de base de qualié jusqu en 2007 e l éducaion grauie jusqu en 2015 2. Programmes de la peie enfance de 75% d du groupe 6-7 jusqu en 2007 Niveau Acions 1 : 1. Accès à l éducaion de base de qualié, e acquisiion des apprenissages reconnus e mesurables par ous ; 2. Enfans en siuaion diffi cile complèen l éducaion grauie e de qualié jusqu en 2015 ; Finalié : L EPT réalisé en ermes quaniaifs e aussi d acquisiion du savoir, des aiudes e des compéences. Bu : Accès universel e paricipaion effecive à l éducaion de base de qualié. Produis : 1. Accès à l éducaion de base de qualié, e acquisiion des apprenissages reconnus e mesurables par ous 2. Enfans en siuaion difficile complèen l éducaion grauie e de qualié jusqu en 2015 3. Niveau Composane Finalié : Educaion de qualié p our ous les enfans du groupe d âge de l éducaion de base Bu : Educaion de qualié pour ous les enfans menan à l acquisiion des apprenissages reconnus e mesurables Niveau Acion Finalié : Educaion de qualié pour ous les enfans menan à l acquisiion des apprenissages reconnus e mesurables Niveau Acion 0 : 1. Programmes scolaires harmonisés, modernes e fl exibles élaborés e mis en œuvre 2. Sau des enseignans amélioré Niveau Acions -1 : 1. Nouveaux programmes conçus e esés pour le primaire 2. Nouveaux manuels imprimés e disribués Produis : 1. Programmes modernes e flexibles élaborés e mis en œuvre 2. Sau des enseignans amélioré 3. Bu : Programmes unifiés, modernes e flexibles conçus, expérimenés e mis en œuvre Produis : 1. Nouveaux programmes élaborés e esés pour le primaire 2. IV. Programme d acion

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Encadré 2. Exemple d une srucure indicaive d un plan d EPT Finalié (à laquelle le plan conribue) : Conribuer au développemen de la personnalié, de l indépendance inellecuelle, de l inégraion des individus dans la vie professionnelle e démocraique. Objecif spécifique (à aeindre par le plan) : Les objecifs d Educaion pour ous réalisés grâce à l éducaion grauie, obligaoire e de haue qualié Six programmes (sous-seceur/hémaique) (composanes du plan) : (a) Peie enfance ; (b) Primaire ; (c) Secondaire ; (d) Supérieur ; (e) Non-formelle ; (f) Transversal Programmes d acion A. Programme Peie enfance B. Programme Enseignemen primaire A.1. Objecif du Programme (Descripion du programme) A.2. Axes d acions Composane 1. Accès universel à l éducaion de base de qualié d ici à 2007 e compléion de l éducaion grauie d ici à 2015 Acion 1 : Programmes scolaires harmonisés, modernes e flexibles son développés e mis en œuvre Produi 1. Nouveaux programmes conçus e esés pour l enseignemen primaire Acivié 1. La Direcion des programmes renforcés (si possible, résulas, indicaeurs, responsabiliés, ressources, calendriers pour chaque acivié) Acivié 2. Programmes pour les années d éude 1 & 2 améliorés Acivié 3. Formaion en cours d emploi des enseignans sur les nouveaux programmes Acivié 4. Produi 2. Nouveaux manuels imprimés e disribués Produi 3. Acion 2. Le sau du personnel enseignan amélioré Acion 3. Composane 2. Les enfans en siuaion difficile auron accès e compléeron l éducaion grauie e de qualié d ici à 2015 Composane 3. C. Programme Enseignemen secondaire D. Programme Enseignemen supérieur E. Programme Educaion non formelle F. Thèmes ransversaux 4.2. Planifier le suivi, la revue e l évaluaion Cee secion décri seulemen les aspecs esseniels du suivi-évaluaion qui doiven êre clarifiés au momen de l élaboraion des poliiques éducaives e des plans ou des 52

IV. Programme d acion projes de développemen. Elle ne raie donc pas des disposiions déaillées qui doiven êre prises lors de la conduie effecive du suivi e évaluaion au cours de la mise en œuvre des poliiques, des programmes ou des projes. Nous devons ous répondre du ravail que nous faisons. Nous devons répondre de l usage fai des ressources qui nous son confiées. Nous devons répondre égalemen à une variéé d inerlocueurs, à commencer par les populaions e les communaués que nous servons, e aussi à ceux qui nous on confié les ressources. Nous avons besoin égalemen de irer des leçons. Il y a lieu d éablir un sysème qui soi réflecif e analyique, qui examine nore performance : 4 Sur une base coninue, quoidienne, mensuelle de sore que nous pouvons changer le cours pris par le plan ou le proje e ainsi améliorer ce que nous faisons ; e 4 Sur une base occasionnelle, peu-êre annuellemen ou ous les rois ans, quand on veu examiner nore efficacié e les changemens qui on eu lieu pour qu on puisse irer des enseignemens à parir de l expérience e enrichir les fuurs plans. Compe enu des ces besoins en obligaion reddiionnelle e en feedback, rois quesions principales peuven êre abordées lors de la préparaion des plans ou des projes de développemen de l éducaion : 4 Qu es-ce qui nous perme de juger e de mesurer si un objecif ou un résula aendu es réalisé e qu une acivié a éé mise en œuvre? 4 Commen peu-on évaluer l achèvemen d une acivié, d un produi ou d un objecif? 4 Quel niveau de résula veu-on évaluer? En erme général, le suivi e évaluaion consise à mesurer l éa d un objecif ou d une acivié par rappor à un repère escompé pour en faire un jugemen ou une comparaison. Ce repère es un indicaeur. Cela veu dire qu on doi définir au sade de planificaion quelques indicaeurs qui peuven permere de mesurer si e commen un produi ou une acivié es réalisé par rappor aux repères iniiaux. La seconde quesion concerne la manière d évaluer l éa de chaque niveau du programme. Vore chef peu vous demander de produire des résulas, peu impore les moyens que vous meez en place pour les réaliser. Cependan, vous devez vous préoccuper de l uilisaion des moyens qui vous son confiés pour produire les résulas escompés par vore chef. Cela peu êre fai par un suivi régulier de la réalisaion de vos aciviés. D aure par, vous pouvez avoir besoin d un poin de vue exerne e objecif pour évaluer l impac de vos aciviés, ce qui peu êre réalisé par le biais d un examen plus formel comme une évaluaion. 53

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Il es rès imporan de planifier le suivi e l évaluaion dès le débu, c es-à-dire quand vous élaborez un plan sraégique, un programme ou un proje. On doi asseoir un sysème qui perme de répondre aux quesions relaives à : 4 La perinence : l organisaion (ou le proje) s adresse--elle aux besoins idenifiés? 4 L efficience : uilisons-nous bien e sagemen les ressources disponibles? 4 L efficacié : les produis escompés son-ils en rain d êre réalisés? L organisaion (ou le proje) produi-elle les résulas qu elle es censée produire? 4 L impac : les finaliés globales son-elles en rain de se produire? Quels changemens on-ils lieu pour les individus e/ou les communaués bénéficiaires? 4 La durabilié : l impac sera--il durable? Les srucures ou les processus mis en place son-ils durables? Les secions suivanes décriven plus en déail les aspecs abordés ci-dessus e qui on besoin d êre réfléchis, discués e formalisés au momen de l élaboraion d un plan, d un programme ou d un proje. Cependan, il fau savoir dès le débu que des indicaeurs crédibles ne peuven pas êre consruis sans disposer d un sysème d informaion fiable. Sans saisiques fiables, la qualié du suivi e de l évaluaion sera discuable lors de la mise en œuvre du plan ou du proje. En d aures ermes, si l on veu s assurer de la qualié du suivi e de l évaluaion, on doi commencer par l éablissemen d un sysème d informaion fiable. 10 4.2.1. Indicaeurs de performance Un indicaeur es un nombre ou un raio (une valeur sur l échelle de mesure) obenu à parir d une série de fais observés ou calculés e qui peu révéler des changemens relaifs dans le emps. Les indicaeurs son uilisés pour mesurer la performance ; ils jouen un rôle crucial dans le suivi e de l évaluaion : 4 Ils spécifien des repères réalises pour mesurer ou juger si les objecifs on éé réalisés 4 Ils consiuen une base de suivi, de revue e d évaluaion en fournissan un feedback pour le managemen d une organisaion ou d un proje ainsi que des leçons uiles pour la planificaion des aciviés fuures 4 Le processus d éablissemen des indicaeurs conribue à la ransparence, au consensus e à l appropriaion des objecifs globaux e du plan. 10 Carrizo e al. 2003. Ouils d informaion pour la préparaion e le suivi des plans d éducaion. 54

IV. Programme d acion Les indicaeurs son appelés indicaeurs objecivemen vérifiables (IOV) selon l ACL pour souligner qu ils ne son pas des jugemens subjecifs ; ils doiven pluô êre consruis de elle sor que, quand différens observaeurs mesuren la performance, ils arriven à la même conclusion. Les indicaeurs peuven êre plus objecifs s ils coniennen des élémens de quanié, de qualié e de emps (QQT). Les paragraphes suivans présenemen brièvemen des ypes d indicaeurs de performance qu on peu uiliser pour évaluer le progrès vers la réalisaion de différens ypes de résulas escompés e pour répondre à la quesion : Commen savons-nous si nous réalisons/avons réalisé le résula escompé? Indicaeurs direcs ou indirecs Indicaeurs direcs (souven saisiques). Ces indicaeurs son uilisés pour des objecifs liés aux changemens direcemen observables comme résulas des aciviés ou des produis. Un indicaeur direc peu êre défini comme une indicaion précise, complèe e opéraionnelle de l objecif concerné. Si le résula aendu es d accroire le nombre de professionnels formés dans un domaine sur une période de emps, on doi s assurer que les données quaniaives son collecées sur une base régulière e disponibles pour le suivi, la revue e l évaluaion. Par exemple, si le résula aendu es de : former sur deux années 250 inspeceurs en maière de planificaion e de managemen de l éducaion, alors l indicaeur saisique direc sera simplemen le compage par semesre ou par an du nombre de ceux effecivemen formés dans ce domaine. Indicaeurs indirecs ou approximaifs. Ils peuven êre employés à la place ou en plus des indicaeurs direcs. Ils son uilisés si la réalisaion des objecifs : (i) n es pas direcemen observable comme la qualié de la vie, le développemen organisaionnel ou la capacié insiuionnelle ; (ii) es direcemen mesurable seulemen à un prix qui n es pas jusifiable ; (iii) es mesurable seulemen après une longue période de emps au-delà de la durée du proje. Touefois, il doi y avoir une relaion jusifiée enre les résulas aendus e les indicaeurs approximaifs. L exemple suivan illusre commen un indicaeur approximaif peu êre employé pour évaluer le progrès d une siuaion qui parai inangible. Si le résula aendu es : plus grande sensibilisaion du public e des décideurs poliiques sur les défis sérieux de la pandémique de VIH/Sida dans l éducaion, un indicaeur approximaif serai de collecer les données sur le nombre de fois où les personnaliés publiques ou les médias on parlé de ces défis. Dans ce cas, la collecion des données ous les six mois serai saisfaisane. Dans le long erme, l évaluaion du programme devra offrir des données saisiques pour mesurer de façon plus exace l ensemble des faceurs e des variables en jeu. Indicaeurs qualiaifs ou quaniaifs Généralemen, l axiome QQT (quanié, qualié e emps) pour consruire un indicaeur marche bien. Mais son applicaion rigide peu résuler en une performance e un changemen, qui es difficile à quanifier ou pour assigner une valeur appropriée. 55

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Touefois, ce n es pas parce qu un changemen es difficile à quanifier ou l analyse des données qualiaives n es pas facile qu on doi négliger ce axiome QQT. Un effor spécial doi êre conseni pour formuler des indicaeurs qualiaifs. Un équilibrage es nécessaire dans la définiion des indicaeurs en assignan plus d aenion aux aspecs quaniaifs pour les uns, e aux aspecs qualiaifs pour les aures. Les indicaeurs quaniaifs peuven êre liés : 4 À la fréquence des réunions, 4 Au nombre de personnes impliquées 4 Aux aux de croissance 4 À l uilisaion des moyens comme par exemple des ressources, des bâimens ou des enseignans 4 À l adopion e à la réalisaion des produis, ec. Au cas où les résulas aendus son d ordre qualiaif (changemen d aiudes, renforcemen des capaciés, ec.), une approche non-saisique peu êre la seule voie possible de développer une indicaion du progrès. Les indicaeurs qualiaifs concernen principalemen le processus du changemen demandan aux paries prenanes ce qu elles on fai en conséquence de leur paricipaion dans les aciviés. Cee echnique marche noammen au cas où les produis aendus son des séminaires ou des aeliers de formaion. Cependan, quand il s agi des paries prenanes, on ne peu pas s aarder à l évaluaion de leur saisfacion. Il fau pluô savoir ce qu elles on fai en applicaion de leur paricipaion. Il fau aussi noer que les indicaeurs narraifs peuven êre raremen e facilemen quanifiés à cour erme. Les indicaeurs qualiaifs son liés : 4 Au niveau de paricipaion d un groupe d aceurs 4 Aux opinions des paries prenanes e leur saisfacion 4 Aux jugemens eshéiques comme par exemple le goû, la exure, la couleur, la aille, la forme, ec. 4 À la capacié de prise de décision 4 Aux changemens d aiude e de comporemen 4 À l émergence du leadership 4 À la capacié d auo-prise en charge 4 Au développemen des groupes 4 À l évidence du consensus. Les indicaeurs qualiaifs son parfois appelés indicaeurs narraifs. L exemple suivan illusre commen les indicaeurs narraifs peuven êre uilisés. Si le résula aendu es de : renforcer les capaciés provinciales pour l organisaion e le managemen de l éducaion non formelle, un indicaeur narraif valable serai de le réaliser à ravers 56

IV. Programme d acion un quesionnaire de suivi. Celui-ci serai envoyé aux individus qui on paricipé aux aciviés de formaion pour demander ce qu ils on fai dans leurs provinces après les acions de formaion organisées par le minisère de l éducaion. Un el quesionnaire ne devrai pas êre une simple enquêe de saisfacion des cliens. Il devrai demander : «Qu avez-vous fai en conséquence de vore paricipaion à l aelier de formaion? Il pourrai êre envoyé aux paries prenanes à plusieurs reprises au moins une fois par an - en vue de siuer l éa de dépar e par la suie évaluer le coninuum du changemen. Les inerviews pourraien êre uilisées à la place des réponses formelles écries. Les indicaeurs narraifs permeraien à l organisaion d évaluer l inerconnexion des faceurs sans recourir à une recherche saisique exrêmemen coûeuse. De cee façon, on pourrai démonrer un succès pariel alors même que d aures faceurs peuven avoir empêché une amélioraion globale des capaciés naionales. Ce exemple illusre aussi commen un indicaeur approximaif peu êre combiné avec un indicaeur narraif. Dans ce cas, un indicaeur approximaif fiable serai le nombre de nouveaux cenres d éducaion non formelle. Ce indicaeur approximaif n a pas mesuré la capacié améliorée, mais a monré pluô son impac. 4.2.2. Trois classificaions d évaluaion Dépendan de la naure d un programme e du bu d une évaluaion, on peu disinguer différenes classificaions d évaluaion. La première classificaion peu êre faie en foncion de qui condui l évaluaion. Elle peu êre : 4 inerne (quand l évaluaion concerne un programme qui es mis en œuvre enièremen à l inérieur de l insiuion, e qu elle es conduie par des personnes apparenan à la même insiuion que celle exécuan le programme, parfois avec la coopéraion e l assisance des évaluaeurs exernes) ; 4 auo-évaluaive (c es une forme d évaluaion inerne faie par ceux qui exécuen le programme) ; ou 4 exerne (quand l évaluaion concerne le programme don la mise en œuvre implique les personnes en dehors de l insiuion, e qu elle es conduie par des évaluaeurs exérieurs de l insiuion). La deuxième classificaion es faie en foncion de l usage fai de l évaluaion. Une évaluaion peu êre : 4 formaive (puisque sa principale finalié es en général de corriger le cours pris par un programme e que ses résulas son en principe desinés à ceux qui l exécuen. Quelquefois, elle es appelée évaluaion à mi-parcours car elle es conduie alors que le programme es oujours en cours d exécuion) ; 57

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas 4 sommaive (puisqu elle condui à des conclusions sur la valeur du programme pour irer des leçons pour l avenir. Elle es aussi appelée évaluaion finale du programme) ; ou 4 ex-pos (puisqu elle es conduie quelque emps après l achèvemen du programme pour irer des conclusions sur l impac e la durabilié du programme. On peu dire que c es une forme d évaluaion sommaive.) Les rois ypes d évaluaion suivans formen la roisième classificaion qui es largemen employée aujourd hui dans l évaluaion du programme. Cependan, il es recommandé d appliquer une ceraine flexibilié quand on condui les ypes d évaluaion menionnés ci-dessous en combinaison avec ceux préciés. Ces rois ypes son : le suivi, la revue e l évaluaion. Le suivi : Ce n es pas une évaluaion propremen die, mais un processus par lequel le progrès des aciviés es observé e analysé de façon régulière e coninue pour s assurer que le résula aendu se réalise. Le suivi se fai par la collece régulière e l analyse des informaions pour vérifier la performance des aciviés de programme. Le suivi es en principe réalisé à l inerne par ceux qui son responsables pour l exécuion des aciviés (gesionnaires du programme) en vue d évaluer : si e commen les moyens (ressources) son uilisés ; si e commen les aciviés planifiées son mises en œuvre ou achevées ; e si les produis son en rain êre réalisés comme prévu. Le suivi se concenre sur l efficience, c es-à-dire l uilisaion des ressources, surou au niveau de l acivié (e parfois au niveau du produi). Les sources principales de données e informaions pour le suivi son : les compabiliés, mais aussi des documens inernes els que les rappors de mission, rappors mensuels/rimesriels, rappors de formaion, compes-rendus des réunions, ec. F B P A 58

IV. Programme d acion La revue, comme pour le suivi, es une âche conduie généralemen par ceux qui son responsables des aciviés, mais il s agi d une forme de suivi plus subsanive, réalisée moins fréquemmen, par exemple annuellemen ou à l achèvemen d une éape. Souven appelé revue à mi-parcours, ses résulas son desinés à ceux qui exécuen les aciviés ainsi qu à ceux qui pourvoien des fonds. Les revues peuven êre uilisées pour ajuser, améliorer ou corriger le cours des aciviés du programme. La revue se concenre en pariculier sur l efficacié e la perinence. Elle évalue si les aciviés on généré les produis prévus e si ceuxci son en rain de générer les bénéfices escompés, en d aures ermes s il exise des indicaions comme quoi les produis son en rain de conribuer au bu du proje ou du programme. Les sources de données e d informaions principales pour les revues son : des documens inernes e exernes, els que les rappors d éape annuels, les rappors d enquêe, les saisiques naionales (par exemple, annuaires saisiques), rappors des consulans, ec. F B P A L évaluaion pour beaucoup d organisaions es un erme général qui comprend la revue. D aures organisaions emploien ce erme dans un sens plus resricif pour désigner l examen global des produis d un programme, e commen ils conribuen aux bus e à la finalié du programme. F B P A Les évaluaions son en général conduies à la fois par les inernes (ceux apparenan à la même insiuion que les gesionnaires du programme) e les exernes (évaluaeurs exernes) en vue d aider les décideurs e les aures paries prenanes à irer des enseignemens e à les appliquer dans les programmes fuurs. Les évaluaions se concenren en pariculier sur l impac e la durabilié. Les évaluaions peuven avoir lieu : à la fin d une phase du proje ou à l achèvemen du proje (évaluaions erminales ou sommaives) pour évaluer l impac immédia ; e/ou un cerain emps après la fin du proje (évaluaions ex-pos) pour évaluer l impac à long erme du proje e sa durabilié. Les sources de données e d informaions principales pour l évaluaion son à la fois inernes e exernes. Elles peuven comprendre les rappors d éape annuels, les 59

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas rappors de revue annuelle, les rappors de consulans, les saisiques naionales e inernaionales, rappors d évaluaion d impac, ec. Le ableau suivan reprend de manière comparaive les différences enre ces rois ypes d évaluaion. Tableau 6 : Comparaison enre le suivi, la revue e l évaluaion Quand es-il fai? Qu es-ce qui es mesuré? Qui paricipe? Quelles sources d informaion? Suivi Revue Evaluaion Coninu pendan oue la durée du programme ou du proje Vérifie esseniellemen l efficience les moyens e les processus, concouran aux produis En général, seulemen les gesionnaires euxmêmes Typiquemen les documens inernes. Occasionnel à michemin ou à la fin d une phase du programme ou du proje Vérifie l efficacié e la perinence d un objecif ou d un programme Y paricipan ceux de l inérieur, avec ceux de l exérieur Documens inernes e exernes, comme les rappors annuels, les rappors d enquêe, les saisiques naionales, rappors de consulans, ec. Occasionnel à la fin ou au delà de la fin du programme Vérifie l impac à long erme e la durabilié des objecifs e des finaliés Y paricipan ceux de l exérieur, avec ceux de l inérieur Documens inernes e exernes comme les rappors annuels, les rappors de consulans, les saisiques naionales e inernaionales, rappors d évaluaion d impac, ec. Qui uilise les résulas? Les managers e les gesionnaires son des uilisaeurs principaux Plusieurs comme les managers, le saff, les donaeurs, les bénéficiaires Plusieurs comme les managers, le saff, les donaeurs, les bénéficiaires e d aures organisaions Commen les résulas son ils uilisés? La prise de décision pore sur des changemens mineurs La prise de décision peu porer sur des changemens de sraégies e de modaliés La prise de décision peu porer sur les changemens majeurs de poliiques, de sraégies e du programme fuur Source : Adapé du Cenre for Inernaional Developmen and Training (CIDT), Universiy of Wolverhampon 60

IV. Programme d acion 4.2.3. Objes du suivi e de l évaluaion Tel que décri ci-dessus, e en foncion du bu e des ypes d évaluaion, les objes e les cenres d inérê de l évaluaion peuven êre différens. Cee secion explique les objes e les cenres d inérê du suivi e de l évaluaion qu il faudrai élucider lors de la préparaion d un plan ou d un programme. Comme ou aure sysème, le seceur de l éducaion compore des inrans (inpus), des processus, des exrans (oupus) e des bénéfices (oucomes), comme on peu le voir dans le schéma suivan. Il s agi des objes de l évaluaion. Schéma 10 : Le sysème éducaif e son environnemen Environnemen Inrans Processus Exrans Bénéfices Environnemen Les inrans (Inpus) son des ressources humaines, financières, ec. nécessaires pour produire des exrans (oupus) e réaliser des résulas. Dans le sysème éducaif, il s agi des enseignans, des équipemens, des bâimens, des maériels didaciques, ec. Ces inpus se combinen enre eux e se ransformen dans un processus (process) pour produire des résulas. Les exrans (Oupus) son des produis e services qui son générés de façon angible (parfois inangible) en conséquence des aciviés conduies. Dans un sysème éducaif, ils peuven êre, par exemple, des diplômés e le savoir qu ils on acquis pendan leurs éudes. Produire un exran peu êre d une significaion moindre, car un el produi es peu-êre recherché en raison du bénéfice que l on veu en irer. Les bénéfices (Oucomes) son les effes de l uilisaion des exrans ou des produis. Il s agi en éducaion des changemens de siuaion e des bénéfices pour les éudians, leurs familles e/ou aussi la sociéé. Ils peuven êre qualiaifs e/ou quaniaif. Par exemple, pour l éducaion, ce son des gains que les diplômés d un niveau éducaif peuven obenir grâce au savoir qu ils on acquis à l école. Les sysèmes son souven analysés en ermes de perinence, d efficience, d efficacié, d impac e de durabilié : par exemple, on peu se demander si les moyens mis pour le sysème éducaif son perinens pour s adresser aux besoins idenifiés, dans quelle mesure les processus uilisaion des ressources son efficiens, e si les résulas prévus son effecivemen produis. Les bénéfices e les résulas son analysés en ermes d impac e de durabilié. Il s agi des cenres d inérê de l évaluaion. 61

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Schéma 11 : Les rappors enre la perinence, l efficience, e l efficacié Efficacié Efficience Besoins Objecifs Ressources Produis e Résulas Perinence héorique Perinence réelle La perinence peu êre hypohéique ou réelle : 4 la perinence hypohéique es définie par rappor aux besoins, par exemple si la finalié, un objecif ou un résula escompé d un programme ou d un proje reflèe les besoins réels des bénéficiaires ou non. C es le cenre d inérê de l évaluaion au momen de l appréciaion du programme avan qu il soi approuvé, e quelquefois au cours de la revue du programme. 4 La perinence réelle indique dans quelle mesure les résulas produis e/ou les bénéfices réalisés on répondu aux besoins de la populaion. C es le cenre d inérê de l évaluaion au momen de la conduie de la revue du programme, e aussi souven de l évaluaion du programme. L efficience décri le rappor enre la quanié des produis (produis e services) e la quanié des ressources employées pour les produire. Le coû moyen ou uniaire es souven uilisé pour exprimer l efficience. C es le cenre d inérê de l évaluaion au momen du suivi e de la revue du programme, e quelquefois de l évaluaion du programme. L efficacié décri dans quelle mesure un objecif a éé aein. En d aures ermes, elle mesure le degré d achèvemen d un objecif (ou d un résula aendu) d un programme ou d un proje ainsi que de ses conséquences (bénéfices). C es le cenre d inérê de l évaluaion lors de la revue du programme, e aussi souven lors de l évaluaion du programme. L impac es l effe de la poursuie e de l achèvemen d un objecif sur la populaion e l environnemen. L acion menée pour la réalisaion d un objecif peu changer une siuaion à la fois de façon prévisible e non prévisible. Quan à la durabilié, il s agi de savoir dans quelle mesure les bénéfices e les changemens apporés par un programme ou un proje coninuen après son achèvemen. L évaluaion du programme, e la revue du proje dans une moindre mesure, se concenren sur l impac e la durabilié. 62

Chapire V. Esimaion des coûs 5.1. Coûs/ressources comme indicaeurs au niveau d aciviés Selon l approche du cadre logique, les indicaeurs e les moyens de vérificaion au niveau des aciviés son des moyens e des ressources que vous employez pour conduire ces aciviés. Comme on peu le voir dans le Schéma 12, les indicaeurs au niveau des acions ou des aciviés son des inrans pour enreprendre ces aciviés els que le nombre de personnes à former, le nombre de bâimens à consruire, le nombre de maériels à produire e à disribuer, alors que les moyens de vérificaion son des coûs à encourir pour mobiliser ces inrans e ressources. Les aciviés son en général disinces selon l unié responsable pour la mise en œuvre. Il doi donc en principe y avoir auan d aciviés qu il y a d uniés responsables pour mieux les impliquer dans l exécuion de leur acivié. Différenes caégories d inrans ou de ressources nécessaires pour chaque acivié devron êre précisées. Les progrès dans les aciviés peuven êre suivis par rappor aux ressources, aux budges e au calendrier qui s y rapporen. Schéma 12. Les indicaeurs e les moyens de vérificaion au niveau des aciviés du Logframe Objecifs FINALITE BUT PRODUIT ACTION Indicaeurs objecivemen vérifiables Qu es-ce qui indiquera objecivemen si: l objecif l global l objecif spécifiqueé le résula es réalisé? Il s agi des inrans (MOYENS), par exemple: nombre de personnes formées nombre d expers recrués nombre de bâimens Ec. Moyens de vérificaion Commen vérifier la réalisaion de: l objecif l global l objecif spécifique le résula? Il s agi des ressources financières (COUTS) Généralemen, la classificaion des ressources financières doi suivre les régulaions de compabilié e les praiques en place dans les pays ou les insiuions concernés. Par exemple, pour le sysème des naions Unies, il exise une ypologie de lignes budgéaires sandardisées e classifiées par naure de dépenses. Un el forma, présené 63

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas ci-dessus, es aussi uilisé par l UNESCO lors de la préparaion e de l exécuion d un proje de développemen. Il exise égalemen des normes e sandards concernan les coûs uniaires qui serven de base de calcul pour évaluer les besoins en ressources budgéaires. Tableau 7. Le forma de ableau budgéaire uilisé par l UNESCO Toal 2003 2004 LB DESCRIPTION h/m $ h/m $ h/m $ 10 PERSONNEL 11 Consulans inernaionaux 13 Personnel d appui adminisraif 15 Voyage local 16 Coûs des missions 17 Professionnels naionaux 20 SOUS-CONTRATS 21.01 Sous-conra 1 21.02 Sous-conra 2 21.0X Sous-conra X 30 FORMATION 31 Bourses 32 Visies d éudes 33 Aeliers e séminaires locaux 40 EQUIPEMENT 45.01 Consommables 45.02 Non-consommables 50 FRAIS DIVERS 51 Frais de gesion courans 52 Coûs de rappors 53 Divers 90 TOTAL 99 Toal du proje Frais d agence (13%) 999 TOTAL y compris les frais d agence Les caégories budgéaires uilisées par les minisères de l éducaion doiven êre en général plus complexes. Elles son souven la combinaison des différenes classificaions par naure, par niveau d enseignemen e par foncion. Un exemple indicaif de ableau 64

V. Esimaion des coûs budgéaire des grandes caégories de dépenses qui son uilisées dans cerains cas par des adminisraions naionales de l éducaion es présené ci-dessous: Tableau 8. Le forma de ableau budgéaire indicaif pour le seceur éducaif 1. Enseignemen primaire 2. Enseignemen secondaire 3. Enseignemen supérieur Dépenses ordinaires Dépenses ordinaires Dépenses ordinaires Enseignans (salaires, ec.) Enseignans (salaires, ec.) Enseignans (salaires, ec.) X. Transversal Adminisraion Caégorie 1 Caégorie 1 Caégorie 1 Caégorie 2 Caégorie 2 Caégorie 2 Caégorie 3 Caégorie 3 Caégorie 3 Caégorie X Caégorie X Caégorie X Aures coûs de saff Aures coûs de saff Aures coûs de saff Formaion Formaion Formaion Supervision Supervision Supervision Ouvriers Ouvriers Ouvriers Maériels didaciques Maériels didaciques Maériels didaciques Manuels Manuels Manuels Guides enseignan Guides enseignan Guides enseignan Aures coûs récurrens Aures coûs récurrens Aures coûs récurrens Mainenance Mainenance Mainenance Elecricié, eau e chauffage Elecricié, eau e chauffage Elecricié, eau e chauffage Divers Divers Divers S/Toal S/Toal S/Toal Coûs d invesissemen Coûs d invesissemen Coûs d invesissemen Consrucions Consrucions Consrucions Equipemen Equipemen Equipemen Aures frais Aures frais Aures frais Toal Primaire Toal Secondaire Toal Supérieur Alors que l évaluaion de coûs des aciviés d un programme ou d un proje spécifique peu êre relaivemen facile si l on dispose déjà des élémens e des crières de calcul 65

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas budgéaires, l esimaion des ressources financières en ce qui concerne un plan d acion d éducaion es plus complexe, noammen lorsqu elle implique la producion de projecions de dépenses pluriannuelles. Différenes echniques, spécifiques aux conexes de chaque pays, exisen. Ceraines echniques, elles que le cadre de dépenses à moyen erme (CDMT), émergen égalemen dans cerains pays. Dans ous les cas, des projecions crédibles de ressources pluriannuelles son difficilemen concevables sans recourir à un modèle de simulaion informaique. La Secion 5.2 e noammen l Annexe 3 expliquen le bu e l uilisaion des echniques de simulaion dans le cadre de la concepion des opions de poliique, l élaboraion des plans secoriels de l éducaion e l évaluaion des dépenses pluriannuelles requises pour le développemen de l éducaion. 5.2. Budgéisaion grâce aux echniques de simulaion Dès la phase de l élaboraion du plan, la simulaion par la modélisaion perme d éablir des prévisions de dépenses couranes e d invesissemens pour le seceur de l éducaion conformémen aux orienaions de la poliique éducaive. Ainsi le gouvernemen peu disposer à l avance des informaions sur les coûs requis annuellemen pour mere en œuvre son plan de réforme e de développemen. Il peu aussi prévoir l écar budgéaire par rappor aux possibiliés de financemen de l Éa à une échéance donnée e idenifier les domaines dans lesquels il aura besoin d invesissemens supplémenaires à rechercher auprès du seceur privé naional e/ou de parenaires exérieurs. La modélisaion de la simulaion peu conribuer au processus de cadres de dépenses à moyen erme (CDMT). Le CDMT vise à assurer la conformié des allocaions budgéaires avec les objecifs fiscaux e les ressources inérieures globales e à améliorer le réalisme des budges secoriels. Son uilié es pariculièremen imporane dans beaucoup de pays en développemen où les écars énormes enre les poliiques annoncées e les ressources inérieures effecivemen disponibles conduisen souven à des coupes budgéaires ad hoc au cours de la mise en œuvre des plans. Sur la base du plafond budgéaire défini pour le seceur, le modèle de simulaion effecue le calcul des prévisions des ressources inérieures qui son suscepibles d êre disponibles pour le seceur de l éducaion, anicipe leur usage par caégorie budgéaire e par ordre de priorié, e à son our conribue à affiner le CDMT dans son vole éducaif en conformié avec les perspecives macro-économiques e fiscales globales du pays. Dès lors que les enveloppes budgéaires à moyen erme son définies, la simulaion informaique peu facilier l éablissemen des esimaions budgéaires annuelles ou pluriannuelles, c es-à-dire la programmaion echnique e financière des acions adminisraives e financières. La déerminaion des objecifs à aeindre à cour erme un à deux ans s effecue sur la base des réalisaions concrèes e des prévisions du plan d acion. La simulaion perme de préciser le volume des réalisaions nouvelles e leur coû, ce qui facilie la programmaion des dépenses d invesissemens e de 66

V. Esimaion des coûs foncionnemen. Les dépenses prévisionnelles annuelles peuven êre fournies à l échelle naionale par niveau d enseignemen e par caégorie de dépenses. Selon le niveau de déconcenraion e de décenralisaion, elles peuven êre disponibles, sous forme désagrégée par région, par niveau e ype d enseignemen e par caégorie de dépenses. Les auoriés naionales, compe enu des objecifs e du poeniel de développemen de chaque région, pourron prendre les mesures correcives nécessaires pour équilibrer la programmaion budgéaire. Dans la prise en compe de ces prévisions lors de la budgéisaion à cour erme, il ne fau pas oublier de faire en sore que le modèle de simulaion ienne compe des paramères imporans qui on une incidence sur les coûs de l éducaion, els que l inflaion, la hausse des salaires e le coû des biens e services éducaifs. Une applicaion de simulaion es un ouil qui perme de prévoir l évoluion probable d un sysème éducaif dans un avenir plus ou moins loinain au moyen d un nombre plus ou moins limié de données de base e d hypohèses de développemen. Les résulas simulés seron probables, mais non sûrs, car le devenir d un sysème dépend aussi d aléas imprévisibles qui on un impac sur son évoluion. D où la nécessié d acualiser les données de base e les paramères au fur e à mesure de la mise en œuvre du programme de développemen. Les données de base e les hypohèses reenues pour l élaboraion du modèle de simulaion son forcémen en nombre limié e ne peuven par conséquen enir compe de ous les paramères, idenifiés e non idenifiés, qui régulen le devenir du sysème éducaif. 67

References bibliographiques AusAID. 2001. AusGUIDELines : 1. The Logical Framework Approach. Canberra. Dernière mise à jour 2003 par AusAID, Governmen ausralien. BRADFORD, R.W., DUNCAN, J.P., TARCY, B. 1999. Simplified Sraegic Planning : A No-Nonsense Guide for Busy People Who Wan Resuls Fas!. Chandler House Press (ISBN : 1886284466). Banque mondiale. 1998. Public Expendiure Managemen Handbook. Washingon, D.C. The World Bank. BRYSON, J. M. 1995. Sraegic Planning for Public and Nonprofi Organizaions : A Guide o Srenghening and Susaining Organizaional Achievemen, Revised Ediion. Minneapolis, Eas Unis. CARRIZO, L., SAUVAGEOT, C. BELLA, N. 2003. Ouils d informaion pour la préparaion e le suivi des plans d éducaion. Paris, UNESCO. (Poliiques e sraégies d éducaion 5, ED-2003/WS/42). CHANG, G. C. ; RADI, M. 2001. Planifi caion de l éducaion par la simulaion informaique. Paris, UNESCO. (Poliiques e sraégies d éducaion 3, ED-2001/ WS/36). CIDT. Projec Cycle Managemen : Indicaors and Means of Verifi caion. Cenre for Inernaional Developmen and Training (CIDT), Universiy of Wolverhampon Commission Européenne. 2001. Manual Projec Cycle Managemen. Brussels, Commission Européenne. (Evaluaion Uni of he EuropeAid Co-operaion Office). DFID. 2002. Tools for Developmen : A handbook for hose engaged in developmen aciviy. London, Deparmen for Inernaional Developmen. JALLADE, L. ; RADI, M. ; CUENIN, S. 2001. Poliiques e programmes naionaux face à la coopéraion inernaionale : Quel rôle pour l UNESCO? Paris, UNESCO. (Poliiques e sraégies d éducaion 1, ED-2001/WS/5.). LAVERGNE, R. ; ALBA, A. 2003. CIDA Primer on Program-Based Approaches, Préparé par la Division de l analyse e de la recherche, Policy Branch, avec les conribuions d aure saff de l ACDI (Mise à jour le 27 sepembre 2003), ACDI. UNESCO. 1997. Guide méhodologique pour l élaboraion des plans d acion au PRODEC Mali. Paris, UNESCO. (Maériel de formaion). UNESCO ED/EPS/NED. 2005. EPSSim 2.1 : Guide de l uilisaeur. Paris, UNESCO. (Poliiques e sraégies d éducaion 3a, ED-2005/WS/17). 68

ANNEXES Annexe 1. Principaux aspecs à analyser pour un diagnosic du seceur de l éducaion Lors de la conduie de l analyse secorielle en éducaion (ASE), le sysème éducaif es analysé sous différens angles ou aspecs, parmi lesquels : les cadrages macro-économique e sociodémographique l accès e la paricipaion à l éducaion la qualié de l éducaion l efficacié exerne les coûs e le financemen de l éducaion, e les aspecs managériaux e insiuionnels. Les paragraphes suivans décriven cerains aspecs e indicaeurs principaux qui son fréquemmen uilisés pour analyser e caracériser le seceur de l éducaion. A. Cadrages macro-économique e sociodémographique Les caracérisiques générales d un pays donné peuven êre examinées (lise non exhausive) à ravers l analyse des données démographiques (pour oue la populaion e celle scolarisable en pariculier), du conexe macro-économique e budgéaire, de l environnemen socioculurel, ainsi que des cadres e srucures poliiques e insiuionnels. Démographie Il s agi d analyser les aspecs démographiques des deux dernières années au moins e les évoluions possibles dans les années à venir (noammen pour la période de programmaion du plan), non seulemen pour oue la populaion du pays donné, mais plus pariculièremen pour la populaion scolarisable. Il es nécessaire de disposer des données démographiques par âge spécifique e par genre, en pariculier pour la populaion scolarisable aux niveaux préscolaire, primaire, e secondaire. Il es aussi nécessaire d analyser les aspecs qui peuven affecer l organisaion e le foncionnemen du sysème éducaif, comme par exemple, le marché de l emploi e des ressources humaines, l exode rural, la migraion, le VIH/Sida, ec. Cadrages macro-économique e budgéaire Il s agi d analyser les endances passées e les évoluions probables de la producivié naionale (PIB, PNB), des ressources fiscales inérieures e de la par de l éducaion dans les dépenses publiques oales. Les pays dépendan de l aide exérieure doiven examiner la siuaion acuelle e l évoluion probable des ressources exérieures, elles que la dee e le service de la dee, les dons e les prês pour le seceur de l éducaion, 69

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas ainsi que l assisance echnique direce. Dans la praique, cerains pays réalisen cee analyse avec l aide des agences de développemen dans le conexe des processus de cadre de dépenses à moyen erme (CDMT), des programmes d invesissemen secoriel (PIS), des SWAps (approches secorielles), ou plus récemmen de l Iniiaive de mise en œuvre accélérée de l Educaion pour ous. Il es imporan d effecuer une analyse aenive e déaillée des inervenions des agences exérieures bilaérales e mulilaérales qui se réalisen sous forme de projes, d appui financier direc dans le budge naional ou dans le cadre des programmes de l Iniiaive pays pauvres rès endeés (PPTE), du Cadre sraégique de lue conre la pauvreé (CSLP), ec. Sur la base des données e informaions macro-économiques fournies par les insiuions en charge de la planificaion économique e des finances, les minisères de l éducaion analyseron cerains des indicaeurs macro-économiques e budgéaires suivans : Dépenses publiques oales pour l éducaion en pourcenage (%) du PNB : Rappor enre l ensemble des dépenses publiques oales (ordinaires e en capial) consacrées à l éducaion dans un pays donné (pouvoirs cenraux, régionaux e locaux) e le PNB, exprimé en pourcenage. Il es calculé en divisan les dépenses publiques oales sur l éducaion à une année fiscale donnée, par le PNB du pays pour l année correspondane. (Inerpréaion : En général, un pourcenage élevé du PNB consacré aux dépenses publiques pour l éducaion exprime un degré élevé d aenion accordée à l invesissemen pour l éducaion par le gouvernemen; e vice versa.) Dépenses publiques oales pour l éducaion en pourcenage (%) des dépenses oales des adminisraions publiques : Rappor enre l ensemble des dépenses publiques oales (ordinaires e en capial) consacrées à l éducaion dans un pays donné (pouvoirs cenraux, régionaux e locaux, incluan les municipaliés e excluan les conribuions des ménages), e l ensemble de leurs dépenses oales dans ous les seceurs confondus (don la sané, l éducaion, les services sociaux, ec.), exprimé en pourcenage. Formule : PXE %PNB = PNB Où : % PNB = Pourcenage des dépenses publiques pour l éducaion à une année financière. DPE = Dépenses publiques oales pour l éducaion à une année financière PNB = Produi naional bru à une année financière. Formule : DPE %DPE = DPT Où : %DPE = Dépenses publiques pour l éducaion en pourcenage des dépenses publiques oales à une année financière DPE = Dépenses publiques oales pour l éducaion à une année financière DTP = Dépenses publiques oales pour ous les seceurs confondus à une année financière. 70

Annexes Répariion en pourcenage des dépenses publiques ordinaires par degré d enseignemen : Dépenses publiques ordinaires de chaque degré d enseignemen exprimées en pourcenage du oal des dépenses publiques ordinaires afférenes à l enseignemen. Ce indicaeur es calculé en divisan les dépenses publiques ordinaires consacrées à chaque degré d enseignemen par le oal des dépenses publiques ordinaires afférenes à l enseignemen. (Inerpréaion: Le pourcenage relaivemen élevé des dépenses ordinaires accordées à un degré d enseignemen spécifique signifie la priorié relaive accordée à ce degré dans la poliique naionale de l éducaion e l allocaion des ressources. En inerpréan ce indicaeur, on doi égalemen enir compe des disribuions correspondanes des effecifs par niveau e ensuie évaluer les dépenses ordinaires relaives par élève.) Dépenses publiques ordinaires par élève, en pourcenage (%) du PNB par habian : Rappor enre l ensemble des dépenses publiques par élève à un degré d enseignemen e le PNB par habian, exprimé en pourcenage. Il es calculé en divisan les dépenses ordinaires publiques par élève à chaque degré d enseignemen à une année donnée par le PNB par habian pour la même année. (Inerpréaion: Un pourcenage élevé de ce indicaeur signifie qu une proporion élevée du revenu par habian es consacrée à chaque élève/éudian à un niveau d enseignemen spécifique. Il représene une mesure du coû financier par élève/éudian par rappor au revenu moyen par habian.) Formule : %DPDE h = DPDE h n DPDE h h=1 Où : % DPDE h = Pourcenage des dépenses publiques ordinaires pour un degré d enseignemen h à une année financière. DPDE h = Dépenses publiques ordinaires oales pour un degré d enseignemen h à une année financière. PNB Formule : DPDEh % DPDE h, GNPc = / Où : Eh P % DPDE h, GNPc = Dépenses publiques ordinaires par élève d un degré d enseignemen h en pourcenage du PNB par habian à une année financière DPDE h = Dépenses publiques ordinaires pour un degré d enseignemen h à une année financière PNB = Produi naional bru à une année financière E h = Effecifs scolaires oaux à un degré enseignemen h à une année scolaire P = Populaion oale d un pays à une année. 71

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Dépenses publiques ordinaires pour l éducaion en pourcenage des dépenses publiques oales pour l éducaion : Rappor enre les dépenses publiques ordinaires pour l éducaion e l ensemble des dépenses publiques oales (ordinaires e en capial) consacrées à l éducaion dans un pays donné à une année financière donnée. Il es calculé en divisan les dépenses publiques ordinaires pour l éducaion à une année financière donnée par les dépenses publiques oales pour l éducaion pour la même année financière. (Inerpréaion: Un pourcenage élevé des dépenses publiques ordinaires pour l éducaion signifie une large proporion des financemens publics pour le foncionnemen couran de l éducaion. La différence enre ce pourcenage e 100 reflèe la par des dépenses consacrées aux dépenses en capial.) Analyse socioculurelle C es une secion qui es souven oubliée ou parfois négligée dans une analyse secorielle. Elle concerne en pariculier : la composiion démographique, la srucure socioculurelle e quelquefois religieuse, les radiions culurelles du pays qui peuven avoir un impac sur la demande sociale pour l éducaion, la scolarisaion e la performance scolaire des minoriés, e des garçons/filles, ec. L encadré 2 à droie présene un exemple des aspecs socioculurels qui son examinés pour l analyse secorielle de l éducaion dans un pays. L analyse socioculurelle me en lumière les conexes hisorique, social e poliique du sysème éducaif qui on affecé le sysème éducaif naional par le passé e qui doiven êre pris en compe lors de la formulaion des poliiques e sraégies pour l avenir du développemen de l éducaion. Formule : DPDE %DPDE = DPTE Où : % DPDE = Pourcenage des dépenses publiques ordinaires pour l éducaion à une année financière. DPDE = Dépenses publiques ordinaires pour l éducaion à une année financière. DPTE = Dépenses publiques oales à une année financière. Encadré 2: Exemple des aspecs abordés pour une analyse socioculurelle Parie A: Conexe sociopoliique de l éducaion 1. Evoluion de la République fédérale (Pré-Colonisaion; Colonisaion; La quesion naionale e ses racines; Débu du fédéralisme; Conflis e crises; Coups miliaires, Règne miliaire e la guerre civile) 2. Les rois radiions fondamenales de l éducaion (Educaion indigène; Educaion islamique; Educaion occidenale) [ ] 72

Annexes Analyse poliico-insiuionnelle Les aspecs d organisaion insiuionnelle, poliique e errioriale son suscepibles d avoir un impac sur les services éducaifs d un pays. On procédera donc à l analyse du mode de foncionnemen d un Ea e des auoriés locales/publiques (sysèmes cenralisés ou décenralisés, ec.), mais aussi des réformes en vue e de leurs conséquences probables sur le sysème éducaif. Le rôle e les responsabiliés des différenes auoriés de planificaion e de gesion devron êre analysés afin d évaluer leurs forces e leurs faiblesses e d idenifier les moyens pour remédier aux problèmes de managemen possibles dans le seceur de l éducaion. En ce qui concerne l analyse insiuionnelle du seceur de l éducaion, la Secion F de cee annexe décri les aspecs managériaux e insiuionnels qui pourron êre examinés dans une analyse secorielle. B. Profils de scolarisaion des élèves L accès e la paricipaion à chaque degré d enseignemen Le rendemen inerne Les dispariés dans l éducaion Accès e paricipaion Cee secion du diagnosic du seceur de l éducaion analyse la couverure éducaive par niveau e ype d éducaion selon la srucure du sysème éducaif (à ous les degrés e ypes d enseignemen), y compris les services éducaifs par sau (public, semipublic, privé ou communauaire, ec.) L analyse es effecuée sur les endances lourdes du passé. On présenera l évoluion des effecifs d élèves e d éudians, des aux d admission, des aux brus e nes de scolarisaion par degré, e analysera la répariion e l évoluion des effecifs scolaires des différens ypes d éablissemens. L analyse de la ransiion aux différens niveaux d enseignemen (aux degrés d enseignemen général, echnique e professionnel au niveau secondaire e supérieur, par exemple) peu êre réalisée dans une perspecive de la raionalisaion du sysème éducaif conformémen aux besoins du marché de l emploi e des endances du développemen économique. L analyse de l accès e de la paricipaion à l éducaion peu aussi êre réalisée en ermes d offre e de demande. Il s agi de connaire si l accès e la paricipaion son plus limiés en raison de l offre incomplèe ou d une demande insuffisane, ou bien par ces deux faceurs à la fois. Par exemple, les enfans pourraien ne pas accéder à l éducaion car il n y a pas d écoles dans leur village ou les places son limiées dans les écoles. Il se peu par conre que les enfans ne souhaien pas aller à l école pour différenes raisons. Cee invesigaion permera d idenifier à erme des sraégies appropriées pour accroire la scolarisaion, en élargissan l offre de l éducaion, en incian la demande sociale pour l éducaion, ou alors en amélioran l environnemen 73

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas scolaire e la perinence de l éducaion pour cerains groupes de la populaion. Pour ce faire, il es souven nécessaire d organiser des enquêes de ménages e d uiliser leurs résulas, en vue d idenifier les vraies causes e les mesures correcives qui conviennen. Cerains indicaeurs principaux uilisés pour mesurer l accès e la paricipaion dans l éducaion son les suivans : L accès à l éducaion peu êre défini comme éan la quesion de savoir dans quelle mesure la populaion scolarisable accède à la première année d un degré ou ype d enseignemen pariculier. Les indicaeurs les plus communémen uilisés pour mesurer ce aspec du sysème éducaif son : (i) le aux bru d admission ; (ii) le aux ne d admission ; (iii) le aux de ransiion ; e (iv) le aux d enregisremen. Taux bru d admission dans l enseignemen primaire (TBA) : Rappor enre le nombre d élèves inscris pour la première fois en première année de l enseignemen primaire, quel que soi leur âge, e la populaion ayan l âge officiel d enrée dans le primaire, exprimé en pourcenage. Il es calculé en divisan le nombre des nouveaux enrans en première année, quel que soi leur âge, par la populaion de l âge official d admission. Taux ne d admission dans l enseignemen primaire (TNA) : Rappor enre le nombre d enfans ayan l âge officiel requis pour commencer leur scolarié e qui son admis comme nouveaux inscris en première année de l enseignemen primaire e la populaion du même âge, exprimé en pourcenage. Il es calculé en divisan le nombre des enfans d âge official d admission au primaire e qui enren en première année du primaire par la populaion du même âge. Formule : N TBA = Pa Où : TBA = Taux bru d admission à une année scolaire N = Nombre de nouveaux enrans en première année de l enseignemen primaire, à une année scolaire P a = Populaion ayan l âge official d admission en première année du primaire a, à une année scolaire Formule : N a TNA = Pa Où : TNA = Taux ne d admission à une année scolaire N a = Nombre d enfans ayan l âge official requis pour commencer la scolarié a qui son admis en première année du primaire, à une année scolaire P a = Populaion ayan l âge official d admission en première année du primaire a, à une année scolaire 74

Annexes Taux de ransiion (TT) : Le nombre d élèves (ou éudians) admis en première année d un degré supérieur à une année donnée, exprimé en pourcenage du nombre d élèves de la dernière année du degré inférieur l année précédene. Le aux es calculé en divisan le nombre de nouveaux enrans en première année d un cycle ou d un degré d enseignemen donné, par le nombre des effecifs de la dernière année du cycle ou du degré précéden de l année scolaire précédene. Taux d enregisremen (TE): Le nombre d élèves (ou d éudians) admis en première année d un cycle ou degré d éudes à une scolaire année donnée, exprimé en pourcenage du nombre d élèves diplômés de la dernière année du degré précéden à l année scolaire précédene. Méhode de calcul: Diviser le nombre des nouveaux enrans en première année d un cycle ou d un degré d enseignemen donné, par le nombre des diplômés de la dernière année du cycle ou degré d éudes précéden à l année scolaire précédene. (N.B. Ce aux es différen du aux de ransiion ou de passage. Il peu êre considéré comme un aux d admission, mais pour des niveaux aures que l enseignemen primaire, en ce sens qu il calcule le nombre de nouveaux enrans en première année d un degré d enseignemen non primaire en pourcenage de la populaion éligible héorique, à savoir ceux qui quien avec succès la dernière année du degré d éudes précéden.) Formule : + 1 + 1 Eh+ 1,1 Rh+ 1,1 TTh, h+ 1 = Eh, n Où : TT h, h + 1 =Taux de ransiion (d un cycle ou degré d enseignemen h à l aure h+1 à une année scolaire ) + 1 E h + 1,1 = nombre d élèves inscris (scolarisés) à la première année d éudes du degré d enseignemen h+1 à une année scolaire +1 + 1 R h + 1,1 = nombre d élèves redoublan la première année d éudes du degré d enseignemen h+1 à une année scolaire +1 E h, n = nombre d élèves scolarisés à la dernière année d éudes n du degré d enseignemen h à l année scolaire. Formule : I h+ 1,1 TI h, h+ 1 = 1 Dh, n Où : TI h, h + 1 = Taux d enregisremen (d un cycle ou degré d éudes h à un aure h+1 à une année scolaire ) I h 1, 1 + = Nombre de nouveaux enrans en première année 1 du cycle ou degré d éudes h+1 à une année scolaire 1 h, n D = Nombre de diplômés de la dernière année n du cycle ou degré d éudes h à une année scolaire -1 75

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas La paricipaion à l éducaion concerne le degré de paricipaion de la populaion scolarisable aux éudes d un cycle ou ype d éducaion donné. Les indicaeurs les plus communémen uilisés pour mesurer ce aspec du sysème éducaif son : (i) Le aux bu de scolarisaion ; (ii) Le aux ne de scolarisaion ; (iii) Le aux de scolarisaion par âge spécifique. Taux bru de scolarisaion (TBS) : Nombre d élèves scolarisés dans un niveau d enseignemen donné, quel que soi leur âge, exprimé en pourcenage de la populaion du groupe d âge officiel qui correspond à ce niveau d enseignemen. Pour l enseignemen supérieur, la populaion observée regroupe les cinq premières années suivan l âge de sorie du niveau secondaire. Il es calculé en divisan le nombre d élèves (ou d éudians) scolarisés à un degré d enseignemen donné, quel que soi leur âge, par la populaion du groupe d âge correspondan à ce degré d enseignemen. (Inerpréaion: Un TBS élevé indique en général un degré de paricipaion élevé. Une valeur de TBS de 100 pour cen indique que le pays en quesion es capable, en principe, d accueillir ous les enfans d âge scolaire, mais elle n indique pas la proporion des enfans d âge scolaire effecivemen scolarisés. La réalisaion d un aux de 100 pour cen es par conséquen nécessaire mais n es pas une condiion suffisane pour accueillir ous les enfans éligibles. On peu dire que si le TBS dépasse 90 pour cen pour un degré d enseignemen pariculier, le nombre de places agrégées pour les élèves approche le nombre requis pour l accès universel du groupe d âge official. Cependan, cee inerpréaion ne sera significaive que si les effecifs sous-âgés e sur-âgés diminuen à l avenir pour laisser des places libres aux enfans du groupe d âge officiel.) Formule : E h TBS h = Ph, a Où : TBS h = Taux bru de scolarisaion au degré d enseignemen h à l année scolaire E h = Effecifs scolaires au degré d enseignemen h à l année scolaire P h, a = Populaion du groupe d âge officiel a, qui correspond au degré d enseignemen h à l année scolaire 76

Annexes Taux ne de scolarisaion (TNS) : Rappor enre le nombre d élèves du groupe d âge correspondan officiellemen à un niveau d enseignemen donné e la populaion oale de ce groupe d âge, exprimé en pourcenage. Il es calculé en divisan le nombre d élèves scolarisés e qui appariennen au groupe d âge officiel pour un degré d enseignemen donné, par la populaion du même groupe d âge. (Inerpréaion: Un TNS élevé signifie un degré élevé de paricipaion de la populaion du groupe d âge officiel. La valeur héorique maximale es de 100%. Accroîre ces aux peu êre considéré comme refléan l amélioraion de la paricipaion au degré d enseignemen spécifié. Quand le TNS es comparé avec le TBS, la différence enre ces deux aux me en relief l incidence des effecifs sous-âgés e sur-âgés. Si le TNS es de moins de 100%, cela indique une mesure de la proporion des enfans non scolarisés au degré d enseignemen spécifié. Cependan, il se peu que cerains de ces enfans son déjà scolarisés dans d aures degrés d enseignemen, cee différence ne doi pas êre considérée comme indiquan le pourcenage des élèves non scolarisés. Un indicaeur complémenaire plus précis es le aux de scolarisaion par âge spécifique (TSAS) qui monre la paricipaion de la populaion d un âge pariculier dans l éducaion.) Formule : Eh, a TNS h = Ph, a Où : TNS h = Taux ne de scolarisaion au degré d enseignemen h à l année scolaire E h, a = Effecifs scolaires du groupe d âge a au degré d enseignemen h à l année scolaire P h, a = Populaion du groupe d âge officiel a, qui correspond au degré d enseignemen h à l année scolaire 77

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Taux de scolarisaion par âge spécifique (TSAS) : Nombre d élèves scolarisés d un âge spécifique, quel que soi le niveau d enseignemen donné, exprimé en pourcenage de la populaion de ce âge. Il es calculé en divisan le nombre d enfans d un âge spécifique scolarisés dans les éablissemens d enseignemen de ous les niveaux par la populaion de ce âge. (Inerpréaion: le TSAS élevé indique un degré élevé de paricipaion de la populaion de l âge pariculier à l éducaion. La valeur maximum héorique es de 100%. Accroîre ces aux peu êre considéré comme refléan l amélioraion de la paricipaion de l âge pariculier. Si le TSAS es de moins de 100%, la différence indique la proporion de la populaion de l âge pariculier qui n es pas scolarisée.) Formule : E a TSAS a = Pa Où : TSAS a = Taux de scolarisaion par âge spécifique de la populaion d âge a à une année scolaire E a = Effecifs scolaires de la populaion d âge a à une année scolaire P a = Populaion d âge a à une année scolaire Rendemen inerne Le rendemen inerne d un sysème éducaif évalue dans une ceraine mesure le nombre d années pris par un enfan pour compléer un cycle ou degré d enseignemen pariculier (primaire, secondaire, ec.) Les indicaeurs de base qui mesuren le rendemen inerne d un sysème éducaif son calculés à parir des aux de flux : le aux de promoion, le aux de redoublemen e le aux d abandon. Pour obenir ces indicaeurs, on a besoin des saisiques sur la scolarisaion d au moins deux années consécuives (les plus récenes) ou, au mieux, des dix dernières années. Les aux de redoublemen e d abandon permeron de mesurer le rendemen du sysème, ainsi que les gains d efficience poeniels en ermes de ressources. Les indicaeurs des aux de survie, de réenion e d achèvemen 11 son calculés sur la base des aux de flux. Il es imporan d analyser les raisons qui sous-enden ces indicaeurs. Il arrive parfois que par exemple, le aux d abandon élevé à une année d éudes donnée résule du simple fai que beaucoup d écoles, éan incomplèes, ne dispensen pas d enseignemen pour cee année d éude spécifique. Le aux d achèvemen, qui peu êre un indicaeur de paricipaion, perme de mesurer le rendemen inerne dans les pays où les aux de déperdiions son élevés (à cause des aux de redoublemen e d abandon élevés). 11 Le aux d achèvemen évalue le pourcenage d élèves ayan accompli un cycle d éude par rappor à la populaion du même âge correspondane.. 78

Annexes Les indicaeurs de flux son: (i) le aux de promoion; (ii) le aux de redoublemen; e (iii) le aux d abandon. Taux de promoion : La proporion des élèves inscris à une année d éudes qui, au débu de l année suivane, seron inscris à l année d éudes supérieure. Il exise deux méhodes possibles pour calculer ce indicaeur, dépendan de la disponibilié des données sur le nombre des promus par année d éudes. Si de elles données son disponibles, la formule 1 peu êre uilisée, auquel cas le nombre des promus par année d éudes à l année +1 es divisé par le nombre d élèves scolarisés à l année d éudes correspondane de l année. Auremen, la formule 2 es uilisée quand les données sur le nombre de promus par année d éudes ne son pas disponibles; le nombre de redoublans par année d éudes à l année +1 son sousrais du nombre d élèves scolarisés à l année correspondane e la différence es alors divisée par le nombre d élèves scolarisés à l année d éudes. Taux de redoublemen : Proporion d élèves qui s inscriven dans la même année (ou niveau) d éudes que l année précédene, exprimée en pourcenage de l ensemble des effecifs scolarisés dans l année d éudes considérée. Il es calculé en divisan le nombre des redoublans à une année d éudes donnée +1 par le nombre d élèves de la même cohore scolarisés à la même année d éudes de l année précédene. Formules : + 1 p i + 1 p i = E i ou + 1 + 1 Ei+ 1 Ri+ 1 pi = Ei Où : p i = Taux de promoion à une année d éudes i à une année scolaire + 1 p i + 1 = nombre d élèves promus à l année d éudes i+1 à une année scolaire +1 + 1 E i + 1 = nombre d élèves inscris à l année d éudes i+1 à une année scolaire +1 + 1 R i + 1 = nombre d élèves redoublan l année d éudes i+1 à une année scolaire +1 E i = nombre d élèves inscris à l année d éudes i à une année scolaire. Formule : Ri ri = E Où : +1 i r i = Taux de redoublemen à une année d éudes i à une année scolaire i R + i = nombre d élèves redoublan l année d éudes i, à une année scolaire +1 E i = nombre d élèves scolarisés à l année d éudes i, à une année scolaire. 79

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Taux d'abandon : Il s'agi de la proporion des élèves qui quien l école sans erminer une année d éude donnée, exprimée en pourcenage de ceux qui éaien inscris à la même année d éude au débu de cee année scolaire. Il exise deux méhodes possibles pour calculer ce indicaeur, dépendan de la disponibilié des données sur le nombre des abandons par année d éudes. Si de elles données exisen, la formule 1 peu êre uilisée, auquel cas le nombre des abandons par année d éudes à l année es divisé par le nombre d élèves scolarisés pour l année d éudes correspondane à l année. Auremen, la formule 2 es uilisée quand les données sur le nombre des abandons ne son pas disponibles; les nombres de redoublans e de promus par année d éudes à une année scolaire +1 son déduis du nombre d élèves scolarisés à une année scolaire correspondane e la différence es alors divisée par le nombre d élèves scolarisés à l année d éudes correspondane à une année scolaire. Formule : Ai a i = Ei Ei ai = ou ( R + 1 + 1 i + Pi + 1 Ei Où : a i = Taux d abandon à l année d éudes i à une année scolaire 1 + 1 ( + E i Ri + Pi + 1 ) = nombre d élèves abandonnan l année d éudes i à une année scolaire ) L analyse de la cohore uilisan le diagramme de flux es uile pour calculer d aures indicaeurs de rendemen inerne. Une cohore scolaire es un groupe d élèves qui enre en première année d éudes d un cycle ou degré d enseignemen donné e qui par la suie passera par la promoion, le redoublemen ou l abandon. L analyse de la cohore rerace les flux d un groupe d élèves qui enre, la même année, en première année e progresse à ravers ou le cycle ou le degré d enseignemen. Elle peu aider, en pariculier, au calcul des gaspillages dus aux abandons ou aux redoublemens, des aux de survie e du coefficien d efficacié. 80

Annexes Les années-inran par diplômé (AID): Le nombre d années-élèves moyen esimé, dépensé par les élèves (ou éudians) d une cohore donnée qui sor d un cycle ou degré d enseignemen donné, compe enu des années-élèves gaspillées à cause des abandons ou des redoublemens (N.B. Une année scolaire dépensée à une année d éude par un élève es égale à une annéeélève.) Il es calculé en divisan le nombre oal des années-élèves dépensées par une cohore scolaire (diplômés plus abandons) dans un degré d enseignemen spécifié par la somme des groupes de diplômés successifs apparenan à la même cohore. Nombre moyen d années d éudes par diplômé : Le nombre moyen esimé d années d éudes que les diplômés d une cohore scolaire on prises pour quier un degré ou cycle d enseignemen pariculier. Ce nombre moyen es obenu en divisan la somme des produis du nombre de diplômés par le nombre d années passées dans une cohore scolaire donnée dans un cycle ou degré d enseignemen, par le nombre de diplômés de la cohore e d un cycle ou degré d enseignemen. Le résula es exprimé en nombre d années (N.B. Un élève qui passe un an dans une année d éudes uilise une année-élève). Nombre moyen d années d éudes par abandon : Le nombre moyen d années d éudes esimé que les élèves quian le sysème éducaif à un niveau d enseignemen pariculier on prises à l école avan de l abandonner. Ce nombre moyen es calculé en divisan le nombre oal d années-élève pendan lesquelles ceux qui abandonnen le sysème à un niveau ou cycle donné son resés à l école avan de la quier, par la somme des abandons de la cohore à un niveau ou cycle d éudes. Formule: n+ k n+ k Dg, j * j + Ag, j * j = = j n j 1 AIDg = n+ k D j= n g, j où AID g = Années-inrans par diplômé (pour les diplômés apparenan à la cohore g) D g, j = Diplômés de la cohore g après j années d éudes g,j A g, j = Abandons de la cohore g après j années d éudes k signifie le nombre de redoublemens auorisés; n la durée d éudes normale pour un cycle ou degré d enseignemen donné; g la cohore d élèves; e j le nombre d années d éudes. Formule : AED n+ k i = i= n n+ k D D * i i Où : i= n D n = Diplômés après n années d éudes D n +1 = Diplômés après n+1 années d éudes D n + k = Diplômés après n+k années d éudes n + k D = D i = Nombre oal de diplômés i = n Formule : n+ k AEA A i = i= n n+ k A * i i i= n Où : A i = Abandons après i années d éudes A n + k = Abandons après n+k années d éudes n k A = = Nombre oal d abandons + A i i = n 81

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Nombre moyen d années d éudes de la cohore : Le nombre moyen d années-élève esimé pris par des élèves (ou éudians) d une cohore donnée erminan un niveau ou cycle donné d éudes, en prenan en considéraion la déperdiion d années-élève à cause d abandon e de redoublemen (N.B. Un an passé à une année d éudes par un élève es égal à une annéeélève). Méhode de calcul : Diviser le nombre oal d années-élève acquises par une cohore (diplômés plus abandons) dans un cycle d éudes donné par la somme de fournées successives de diplômés apparenan à la même cohore. Proporion des déperdiions oales dues à l abandon : La proporion du nombre oal d années-élève «gaspillées» à cause des abandons scolaires à un cycle ou niveau d éducaion. Ce indicaeur es calculé en divisan le nombre oal d années-élève perdues ou gaspillées par les élèves qui abandonnen l école à un cycle ou niveau d enseignemen donné par la somme des années-élève gaspillées à cause des abandons e des redoublemens. Proporion des déperdiions oales dues au redoublemen : La proporion du nombre oal des années-élève «gaspillées» à cause des redoublemens au sein d une cohore à un niveau d enseignemen donné. Ce indicaeur es calculé en divisan le nombre oal d années-élève perdues ou gaspillées à cause des redoublemens à un cycle ou niveau d enseignemen donné par la somme des années-élève gaspillées à cause des abandons e des redoublemens. La formule présenée ci-dessous calcule cee proporion en sousrayan le PDTA de 100%. Formule : AEC = AED * D + AEA* A 1000 Où : AED= Durée moyenne d éudes par diplômé AEA= Durée moyenne d éudes par abandon Voir ci-dessus. Formule : PDTA = n Ai * i = 1 *100% PAEG i Où : PAEG= Somme des années-élève gaspillées, à cause des abandons e des redoublemens Voir ci-dessus. Formule : PDTR = ( 100 PDTA)% Où : PDTR = n Voir ci-dessus. Ri * i = 1 *100% PAEG i 82

Annexes 4Taux de survie par année d éudes : Le pourcenage d une cohore d élèves (ou éudians) inscris en première année d un cycle ou degré donné d éudes dans une année scolaire donnée qui son aendus à aeindre les années successives d éudes. Le aux es calculé en divisan le nombre oal d élèves apparenan à une cohore qui on aein chaque année d éudes successive dans un degré d éudes donné par le nombre d élèves de la cohore, par exemple ceux qui éaien inscris à l origine en première année d enseignemen primaire. Formule : SR Où : P g, i g, i g i k = = E k m = 1 E P k g g, i + 1 g, i + 1 R g, i + 1 + 1 SR, = Taux de survie de la cohore d élèves g à l année d éudes i à une année scolaire de référence k k E g = Nombre oal d élèves apparenan à la cohore g à une année scolaire de référence k P g, i = Promus de k E qui pourraien accéder g aux années d éudes successives i dans les années scolaires successives i R = Nombre d élèves redoublan l année d éudes i à une année scolaire i = année d éudes (1, 2, 3,, n), = année (1, 2, 3,, m), g = cohore d élèves 83

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Coefficien d efficacié : Le nombre idéal (opimal) d années-élève nécessaires (dans l absence de redoublemen e d abandon) pour produire un nombre de diplômés d une cohore donnée dans un cycle ou degré d éudes exprimé comme un pourcenage du nombre d annéesélève effecivemen uilisées pour produire le même nombre de diplômés. Le aux d inpus e d oupus qui es la réciproque du coefficien d efficacié es souven employé comme une alernaive (N.B. Un élève qui passe un an dans une année d éudes uilise une année-élève). Ce indicaeur es calculé en divisan le nombre idéal d années-élève nécessaires pour produire un nombre de diplômés d une cohore donnée dans un degré d éudes donné, par le nombre d annéesélève effecivemen uilisées pour produire le même nombre de diplômés. Formule : CE Où : g = n+ k j= n D g, j n+ k j= n D g, j * j + * n n+ k j= 1 A g, j * j CE g = Coefficien d efficacié pour la cohore d élèves g D g, n = nombre d élèves de la cohore g qui erminen la dernière année d éudes n après n années d éudes (sans redoublemen) D g, j = nombre d élèves de la cohore g erminan la dernière année d éudes n après j années d éudes A g, j = nombre d élèves (de la cohore g) abandonnan après j années d éudes k signifie le nombre de redoublemens auorisés; n signifie la durée d éudes normale prescrie pour un cycle ou degré d enseignemen; g signifie la cohore d élèves; e j signifie le nombre d années d éudes. 84

Annexes Taux bru d achèvemen : Rappor enre l ensemble des diplômés des programmes d un degré ou cycle d enseignemen (enseignemen primaire, secondaire, ec.) e la populaion ayan l âge auquel le ype de programmes concerné serai héoriquemen achevé, exprimé en pourcenage. Formule : C TBC h = P h h, a Où : TBC h = Taux bru d achèvemen au degré d enseignemen h à une année scolaire C h = nombre d élèves achevan (ou soran de) la dernière année d éudes de l enseignemen primaire ou de l enseignemen secondaire h à l année scolaire P h, a = Populaion ayan l âge official de sorie a du degré d enseignemen h à une année scolaire En fai, en l absence d informaion sur les diplômés, le aux d achèvemen es souven mesuré de façon approximaive en appliquan la formule suivane (enseignemen primaire dans nore exemple) : TBC (primaire) = Nbre d élèves de la dernière année du primaire redoublans Populaion ayan l âge officiel de la dernière année du primaire 85

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Dispariés Il s agi d analyser la couverure des services éducaifs par genre (garçons/filles), par région adminisraive (provinces, disrics, ec.), par densié de populaion (urbaine/ rurale) ou par groupemen socioculurel (couches sociales, groupes e minoriés ehniques ou linguisiques, ec.). En éducaion comme dans d aures seceurs, l arbre peu cacher la forê: un aux de scolarisaion de 70 pour cen dans les zones rurales peu en réalié comporer un aux de moins de 30 pour cen dans une région de déser; un rappor moyen d élèves/enseignan de 40 au niveau naional peu varier, en réalié, enre 10 e 150 selon les régions. Cee analyse des dispariés es nécessaire non seulemen pour des raisons éhiques, mais aussi pour assurer des services adapés e efficiens pour la scolarisaion effecive de différens groupes de la populaion. Par exemple, elle perme d agir sur l offre e/ou la demande selon les conexes. Elle perme égalemen d évaluer les ressources requises différenciées selon les différens groupes de la populaion (par exemple, en prévoyan des coûs d opporuniés différens pour les populaions rurales, la formaion des enseignans en echniques spécifiques, ec.). Les saisiques scolaires e les enquêes des ménages son à uiliser pour réaliser de elles analyses. On peu uiliser les indicaeurs décris ci-dessus en les désagrégean par genre e d aures groupemens en vue d évaluer la mesure des dispariés. C. Qualié de l éducaion La qualié de l éducaion n es pas moins difficile à mesurer en raison de la variéé des définiions e des compréhensions de ce qu es la qualié de l éducaion par différenes paries prenanes. En principe, la qualié devrai êre mesurée non seulemen en ermes de moyens déployés, mais égalemen de produis ou résulas éducaifs (par exemple, acquisiions scolaires, apprenissages des compéences de base, cioyenneé, ec.), e de processus. Cependan, éan donné les difficulés de mesurer les résulas d apprenissage, les planificaeurs e les gesionnaires enden à s appuyer sur la quanié e la qualié des moyens éducaifs (ressources) e dans une mesure plus limiée, les processus, en vue d évaluer la qualié de l éducaion. Les indicaeurs de rendemen inerne (par exemple, aux de promoion, de redoublemen e d abandon) son souven uilisés comme subsius pour mesurer la qualié de l éducaion. Les rois grandes caégories de moyens éducaifs son : (i) personnel d éducaion ; (ii) méhodes e maériels d enseignemen ; e (iii) bâimens scolaires. Personnel de l éducaion Les enseignans consiuen le faceur principal des services éducaifs. D aure par, les salaires représenen la par la plus imporane des dépenses éducaives couranes. Cela implique qu il fau effecuer une analyse minuieuse des aspecs relaifs aux enseignans. On peu examiner, par exemple, le nombre d enseignans disponibles dans le sysème, le besoin en enseignans compe enu des normes e sandards naionaux ou inranaionaux, les rappors élèves/enseignan, le niveau de qualificaion des enseignans e leur besoin en formaion, ainsi que l éa de supervision pédagogique e adminisraive. 86

Annexes Les salaires des enseignans par caégorie ou niveau de qualificaion pourraien êre analysés en consulaion avec d aures minisères ou insiuions concernés. Quelquefois, l analyse des différenes caégories de personnels non enseignans s avère cruciale pour améliorer la qualié e l efficience des services éducaifs. Cerains indicaeurs relaifs aux personnels qui peuven êre analysés à ce sage comprennen : Rappor élèves/enseignan : Nombre moyen d élèves par enseignan dans un degré d enseignemen donné à une année scolaire donnée. Dans l examen du rappor d élèves par enseignan, les enseignans peuven êre définis comme personnes don l acivié professionnelle consise à facilier l éude e l acquisiion des apiudes e des aiudes (elles que sipulées dans un programme d éudes formel) par les élèves ou éudians inscris dans un éablissemen éducaif formel. Ce rappor es calculé en divisan le nombre oal d élèves inscris à un cycle ou degré d enseignemen donné par le nombre d enseignans au même degré. Le rappor d élèves par enseignan es en général moins élevé que la aille de classe moyenne. Car le calcul des élèves par enseignan inclu les enseignans qui donnen des programmes spéciaux, els que la musique, les ars e l éducaion spéciale, pour laquelle ils enseignen aux groupes moins nombreux. Formule : E REM h = M h h Où : REM h = Rappor élèves/enseignan au degré d enseignemen h à l année scolaire E h = Nombre oal d élèves au degré d enseignemen h à l année scolaire h M = Nombre oal d enseignans au degré d enseignemen h à l année scolaire. 87

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Le nombre d enseignans disponibles dans le sysème e de nouveaux enseignans à recruer : On doi enreprendre une analyse approfondie de la disponibilié e des besoins en personnel de l éducaion, de préférence par caégorie. Très souven, on commence par le calcul (ou le compage) du nombre d enseignans acuellemen disponibles (ou ravaillan) dans le sysème e l exrapolaion du nombre d élèves par enseignan (rappor élèves/ enseignan) ou le nombre d élèves par classe (ailles de classe). Ces indicaeurs peuven êre comparés avec les normes naionales ou régionales en ermes de rappor élèves/enseignan ou ailles de classe. Il exise deux méhodes de calcul des besoins en enseignans à emps plein : celle basée sur le rappor élèves/enseignan e l aure sur le nombre d heures d apprenissage. La première es la méhode basée sur le rappor élèves/enseignan e la seconde es la méhode basée sur le nombre d élèves par classe e d heures d enseignemen par les enseignans. La première méhode es souven uilisée pour calculer les besoins en enseignans au primaire e la seconde es appliquée pour calculer ces besoins aux degrés d éudes où se praique l enseignemen par maière, comme l enseignemen secondaire, supérieur, ec. Méhode basée sur le raio élèves/enseignan (appliquée, noammen, pour l enseignemen primaire e aussi, dans une ceraine mesure, pour l éducaion préscolaire e les programmes d alphabéisaion) E Formule : BM = R R = R 0 + * cr + 1 + 1 + 1 NM = ( BM MD ) Où : BM emps plein E = nombre oal projeé des élèves * δ = nombre requis d enseignans à R = rappor élèves/enseignan 0 R = rappor élèves/enseignan à l année de base cr = aux annuel consan de changemen du rappor élèves/enseignan +1 NM = nombre de nouveaux enseignans requis à l année +1 +1 MD = Enseignans disponibles par caégorie à l année +1 δ j = proporion de nouveaux enseignans nommés à la caégorie j Méhode basée sur le nombre d élèves par classe e les heures d enseignemen par enseignan (appliquée noammen pour les degrés e ypes d éudes aures que l enseignemen primaire) Formule : E * H BM = C * L C = C 0 + * cc où : TR e E son définis ci-dessus. H = nombre moyen d heures hebdomadaires d apprenissage par élève C = nombre moyen d élèves par classe L = nombre moyen d heures hebdomadaires d enseignemen par enseignan à emps plein cc = aux annuel consan de changemen d élèves par classe j 88

Annexes Emolumens des enseignans en pourcenage des dépenses publiques ordinaires pour l éducaion : Les dépenses publiques desinées aux émolumens d enseignans exprimées en pourcenage de s dépenses publiques oales pour l éducaion. Ce indicaeur es calculé en divisan les dépenses publiques ordinaires desinées aux émolumens des enseignans à une année financière donnée par les dépenses publiques ordinaires oales pour l éducaion à la même année financière. (Inerpréaion: Un pourcenage élevé des dépenses publiques couranes consacrées aux émolumens des enseignans signifie la prépondérance des dépenses pour les enseignans au dérimen des celles pour l adminisraion, les maériels didaciques, les bourses, ec.) Formule : TX %TX = PCXE Où : % TX = Pourcenage des dépenses publiques ordinaires pour l éducaion consacrées aux émolumens des enseignans à l année financière. TX = Dépenses publiques ordinaires oales pour les émolumens des enseignans à l année financière. PCXE = Dépenses publiques ordinaires oales pour l éducaion à l année financière. N.B. Ean donné que dans de nombreux pays, l année scolaire ne correspond pas à l année financière, on peu procéder à la pondéraion du poids de la masse salariale selon la méhode suivane : Emolumens à une année financière = (nombre d enseignans d une année scolaire x salaires moyens annuels x 1/3) + (nombre d enseignans d une année scolaire +1 x salaires moyens annuels x 2/3) Bâimens e équipemens éducaifs Dans les pays qui on déjà aein un aux de scolarisaion élevé, les consrucions physiques peuven représener des invesissemens marginaux. Touefois, dans les pays qui enregisren de rès bas aux de scolarisaion, cela consiue une des caégories budgéaires les plus imporanes. On a donc besoin d faire une analyse aenive e approfondie des coûs e des normes de consrucion, des coûs de mainenance, des condiions des bâimens éducaifs (ableaux noirs, pupires, larines, eau, ec.), ainsi que de l uilisaion spaio-emporelle des salles de classe selon les degrés e ypes d enseignemen. Cerains indicaeurs qui permeen de mesurer l uilisaion spaio-emporelle des bâimens éducaifs son : 89

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Rappor élèves/salle de classe : Le rappor du nombre d élèves (éudians) au nombre de salles de classe. Il es calculé en divisan le nombre d élèves (éudians) à un cycle ou degré d enseignemen par le nombre de salles de classe à un cycle ou degré correspondan. (Inerpréaion: Le rappor élèves/salle de classe peu élevé peu êre une condiion favorable pour l enseignemen mais plus cher pour le sysème. Le rappor élèves/salles de classe élevé peu indiquer un aux d uilisaion élevé de salles mais souven au dérimen des apprenissages. Tous les aures faceurs qui influen sur le processus d apprenissage e enseignemen doiven êre pris en compe lors de l inerpréaion de ce indicaeur. Bien que les classes surchargées soien en général défavorables à l acquisiion scolaire, les avanages de peies classes ne son pas nécessairemen évidens. Des arbirages aenifs son par conséquen nécessaires pour rouver un équilibre compe enu des capaciés en ressources e de la nécessié d assurer la qualié de l éducaion.) Taux d uilisaion spaiale de salles de classe : Pourcenage de la surface sandard de l espace scolaire bâie uilisée par les élèves/éudians dans une salle de classe. Il es calculé en divisan la surface bâie d une salle de classe effecivemen uilisée par les élèves/éudians à un niveau ou cycle d éudes, par la superficie bâie sandard prévue pour êre uilisée par les élèves/éudians à un niveau ou cycle d éducaion. (Inerpréaion: Idéalemen, ce indicaeur devrai s approcher de 100%. L indicaion sur l uilisaion spaiale des salles de classe sans informaion sur le nombre d heures pendan lesquelles les salles de classe doiven êre occupées peu êre inuile pour les besoins de renabilié e de prise de décision.) Formule : E h REC h = C h Où : REC h = Rappor élèves/salle de classe à un degré d enseignemen h à une année scolaire E h = Nombre oal d élèves à un degré d enseignemen h à une année scolaire C h = Nombre oal de salles de classe à un degré enseignemen h à une année scolaire Formule : Ah TUSC h = S h Où : TUSC h = Taux d uilisaion spaiale de salles de classe A h = Surface bâie de salles de classe, effecivemen uilisée à un degré ou cycle d enseignemen h S h = Surface bâie sandard de salles de classe, supposée êre uilisée à un degré ou cycle d enseignemen h Données requises : 1) Nombre de salles de classe 2) Surface bâie, en ermes normaif ou réel, sur laquelle les salles de classe son uilisées ou supposées êre uilisées. 90

Annexes Taux d uilisaion emporelle de salles de classe : Rappor enre le nombre d heures pendan lesquelles les salles de classe son effecivemen uilisées ou occupées dans un bu d apprenissage e le nombre sandard des heures d uilisaion. Il es calculé en divisan le nombre d heures pendan lesquelles les salles de classe son effecivemen uilisées pour l enseignemen / apprenissage à un degré ou cycle d enseignemen par le nombre opimal d heures d occupaion de salles de classe, el que défini comme norme pour un degré ou cycle d enseignemen. (Inerpréaion: Idéalemen, ce indicaeur devrai s approcher de 100%. L indicaion sur l uilisaion emporelle des salles de classe sans informaion sur le nombre d élèves concernés peu êre inuile pour les besoins de renabilié e de prise de décision. En oure, l uilisaion emporelle opimale des salles de classe peu dépendre énormémen de la manière don les classes son organisées e pariculièremen à cerains degrés d éudes où le emps de relai enre les classes peu sérieusemen affecer le aux d uilisaion emporelle des salles de classe.) Formule : H h TUTC h = S h Où : TUTC h = Taux d uilisaion emporelle de salles de classe H h = Nombre d heures d uilisaion effecive de salles de classe à un degré ou cycle d enseignemen h S h = Nombre d heures sandard pour l uilisaion de salles de classe à un degré ou cycle d enseignemen h Données requises : 1) Nombre de salles de classe 2) nombres d heures, en ermes normaif e réel, pendan lesquelles les salles de classe son uilisées ou supposées êre uilisées 91

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Taux d uilisaion de salles de classe : Le produi des aux d uilisaion spaio-emporelle de salles de classe. Il es calculé en muliplian le aux d uilisaion spaiale de salles de classe e le aux d uilisaion emporelle de salles de classe. (Inerpréaion: Idéalemen, ce indicaeur devrai s approcher de 100%. En analysan ce indicaeur de planificaion éducaive, une aenion pariculière devrai êre accordée aux poids relaifs de l influence respecive des aspecs de emps e de l espace. Les pays en développemen disposen en général de ressources limiées : l usage à vide se produi parfois par manque d informaion sur l uilisaion en emps e en espace des salles de classe. Par conséquen, l usage de ce indicaeur devrai êre encouragé ou en amélioran le sysème de gesion raionalisé des salles de classe e dans l opique d augmener les aux d accès e de paricipaion, pariculièremen dans les pays en développemen.) Formule : CSUR h CTUR CUR = * h h Où : CUR h = Taux d uilisaion de salles de classe Données requises : 1) Nombre de salles de classe 2) nombres d heures, en ermes normaif e réel, pendan lesquelles les salles de classe son uilisés ou prévus êre uilisés. 3) Surface bâie, en ermes normaif ou réel, sur laquelle les salles de classe son uilisées ou supposés êre uilisés. 92

Annexes Besoins en salles de classe : Sur la base de l analyse des effecifs projeés e des normes d uilisaion de salles de classe, on peu calculer les besoins fuurs en nouvelles consrucions par niveau ou cycle d éducaion. Ce indicaeur es indispensable au momen de l élaboraion des plans secoriels ou des programmes/projes relaifs aux consrucions scolaires. Il es calculé, noammen au niveau de l enseignemen primaire, en divisan le nombre oal d élèves par le nombre moyen d élèves par salle de classe (formule 1). Pour ce qui concerne les niveaux d enseignemen secondaire e supérieur, les besoins en salles son calculés en enan compe du nombre d heures (hebdomadaires ou mensuelles) d apprenissage en salles de classe ou dans les laboraoires (formule 2). Formule 1 : E d BCC d = NEC d Ed (1 a) * E NCd = NECd o NEC = NEC + cc Formule 2 : BCC 1 [ ] d d * d GPd * HG = HGC d où : E d = Nombre oal d élèves projeés, pour l année scolaire e au degré d enseignemen d BCC d = Salles de classe oales requises à l année scolaire e au degré enseignemen d NEC d = nombre moyen d élèves par salle de classe à l année scolaire, au degré d enseignemen d d d NC d = nouvelles salles de classe requises, à l année scolaire, e au degré d enseignemen d GP d = nombre de groupes pédagogiques (secions ou classes), à l année scolaire, e au degré ou cycle d enseignemen d HG d = nombre d heures hebdomadaires qu un groupe pédagogique (secion ou classe) doi apprendre à l année scolaire, e au degré ou cycle d enseignemen d HGC d = nombre d heures hebdomadaires qu un ype de salle (salle de classe, laboraoire, ec.) doi êre occupé héoriquemen à l année scolaire, e au degré ou cycle d enseignemen d a = aux d amorissemen de bâimens cc = aux annuel consan de changemen d élèves par sale de classe 0 = année de base 93

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Méhodes d enseignemen e résulas éducaifs Il s agi d évaluer l éa (ou la disponibilié) e la perinence des programmes scolaires, des méhodes d enseignemen (comme par exemple, les ypes de groupemens d élèves en classes muli-niveaux, double flux, ec., e aussi la aille de classe), e des maériels d enseignemen (manuels scolaires, guides pour enseignan e des équipemens). Dans cerains pays, le changemen ou la réforme des moyens e des méhodes pédagogiques es considéré comme une sraégie imporane pour l amélioraion des aux de flux d élèves (augmenaion de l accès e de la paricipaion à l éducaion). Plusieurs de ces aspecs de la qualié peuven êre quanifiés, mais ne renseignen pas forcémen sur les apprenissages e la connaissance effecifs des élèves. Par exemple, les programmes d éudes peuven êre mal conçus e les manuels non perinens dans leur conenu; les inspeceurs d école peuven seulemen êre chargés de la collece de données adminisraives; les méhodes d enseignemen peuven êre inadéquaes, ec. En oure, il y a égalemen des faceurs non scolaires (els que le milieu socioéconomique des élèves e leur sané e le sau de nuriion) qui on une imporance ceraine e affecen leur performance e les déperdiions scolaires. Dépendan des ressources disponibles à ce effe, des éudes de recherche spécifiques devraien êre conduies en vue de : 4 Evaluer les acquisiions scolaires effecives des élèves, enan compe des caracérisiques individuelles e des moyens éducaifs variés (environnemen d apprenissage, bâimens éducaifs, qualificaions des enseignans, supervision pédagogique, ec.) ainsi que des faceurs non-scolaires (zone géographique des écoles, origines sociales e économiques des parens, disance de l école, ec.) ; 4 Idenifier les opions de poliique visan l amélioraion de la performance des élèves en enan compe de la naure e du poids de différens faceurs influan sur l enseignemen e l apprenissage des élèves. D. Efficacié exerne Il s agi de la performance des diplômés d un cerain degré d enseignemen dans la vie acive sociale e économique, à savoir les bénéfices sociaux e économiques que les individus e/ou la sociey peuven irer des «invesissemens» fais dans l éducaion. Dépendan des conexes e des pays, l analyse des caracérisiques des sorans d école (diplômés d un cerain cycle d enseignemen), de leur inégraion professionnelle dans le marché de l emploi (éude d inserion professionnelle des diplômés) s avère imporane pour la définiion des réformes éducaives. Cela implique d analyser dans quelle mesure le seceur d éducaion es organisé pour assurer une éducaion de base pour ous les cioyens du pays, aussi bien qu une formaion générale, echnique e professionnelle aux niveaux d enseignemen secondaire e supérieur, en conformié avec les demandes changeanes de la sociéé e de l économie. Sur la base de l évaluaion de la 94

Annexes disribuion e de la régulaion des élèves, des opions peuven êre idenifiées pour améliorer l efficience e l efficacié du sysème conformémen aux demandes sociales e au marché du ravail. E. Coûs e financemen de l éducaion Coûs de l éducaion Coûs oaux de l éducaion (courans e en capial) : Il s agi des dépenses par ype, par foncion e par degré d enseignemen. Les dépenses son en général analysées en ermes de coûs récurrens (dépenses couranes) ou en capial. Formule : d = C CR + I d d Où : = année d = degré d enseignemen C d = Coûs oaux CR d = Coûs ordinaires oaux I = Invesissemen d 95

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Les dépenses couranes : Elles son subdivisées en salaires (personnels enseignans e non enseignans) e d aures coûs récurrens (manuels scolaires, guides pour enseignan, e d aures maériels didaciques). Quelquefois, les dépenses peuven êre effecuées en espèces ou en naure. L analyse des coûs uniaires, noammen sur les salaires e les bâimens scolaires, es imporane e nécessaire. Sur la base des dépenses oales e des effecifs scolaires, on peu calculer les coûs uniaires (coûs par élève) par degré d enseignemen, par ype (enseignemen général ou echnique) ou par sau (public, semi-public ou privé). De plus en plus, on analyse les coûs par élève ou les salaires par enseignan en muliples du PIB par habian, ce qui perme des comparaisons non seulemen enre les degrés e ypes d enseignemen dans le pays, mais aussi des comparaisons régionales e inernaionales. Selon les cas, les dépenses salariales son analysées de manière déaillée par rappor aux salaires d aures professions de qualificaion similaire dans le pays, e des enseignans des pays de niveau de développemen comparable. Ces coûs uniaires son comparés sur la base de la masse salariale eu égard aux ailles des classes e aux rappors élèves/enseignan (ou au nombre d heures d enseignemen par semaine pour les enseignans e au nombre d heures d apprenissages par semaine pour les élèves, noammen aux niveaux pos-primaires). Cee analyse peu permere à chaque pays d envisager des opions de poliique appropriées quan à l augmenaion ou au mainien des niveaux de salaire ou en prenan des mesures d amélioraion de la qualié de l éducaion e du sau des enseignans. Formule : CR = CM + CMD + CA + CO d CM d = d d n k i= 1 j+ 1 Ed T dij w d dij CMD = * CMPS CA = E * CAPS d d CO = E * COPS Où : d d CM d = Coûs des enseignans CMD d = Coûs des maériels CA d = Coûs adminisraifs CO d = Aures coûs T dij = Enseignans par caégorie (i) e échelon (j) d d d d w dij = salaires par caégorie e échelon CMPS d = coû de maériel par élève CAPS COPS d d = coû adminisraif par élève = aures coûs par élève d 96

Annexes Coûs de consrucion : L analyse du coû des consrucions scolaires es un aure domaine imporan, en pariculier dans les pays où les aux de scolarisaion son peu élevés. Éan donné qu une par imporane des dépenses d invesissemen provien des financemens exérieurs dans cerains pays, il exise une ceraine pression exercée par les agences echniques e financières en ce qui concerne les coûs de consrucion, qui varien énormémen d un pays à l aure e même à l inérieur du pays, selon les opions reenues. Les pays bénéficiaires pourraien jusifier les coûs uniaires élevés de consrucion des salles de classe par une analyse soigneuse des procédures, des dépenses e des méhodes de consrucion. Formule : I d = CBPS * [ E (1 a) * E 1 ] d Où : CBPS d = coû de consrucion (ou de bâimens) par élève E d = Effecifs scolaires a = Taux d amorissemen des bâimens d Financemen de l éducaion Il s agi d analyser le financemen de l éducaion par l Ea e les colleciviés (Budge cenral d éducaion e d aures budges publics), les conribuions des ménages (en naure ou en espèces) dans le public comme dans le privé, le financemen par d aures agens naionaux (indusries, organisaions religieuses, associaions de parens d élèves, ec.) ou par des agences exérieures (qui peuven êre des dons ou des prês au niveau mulilaéral, bilaéral, ou des ONG), e pour les coûs récurrens ou en capial. Au niveau naional, il exise plusieurs déparemens minisériels en charge de l éducaion e de la formaion. Il arrive que les services décenralisés ou déconcenrés reçoiven des crédis non-alloués par obje de dépenses de la par de l Ea. Il es aussi nécessaire d analyser les budges voés e les dépenses réelles. Il es imporan d idenifier les dépenses non-gouvernemenales, qu elles soien naionales (groupes locaux, associaions de parens d élèves, enreprises, ec.) ou érangères (dons e/ou prês mulilaéraux, bilaéraux ou non-gouvernemenaux). Les données sur les dépenses budgéaires non-gouvernemenales peuven êre obenues au cours des enquêes des ménages ou direcemen à parir des presaaires de l éducaion e de la formaion. L expérience monre aussi qu il es souven difficile d obenir des données sur les dépenses des agences «non-éaiques», éan donné (i) la muliplicié des parenaires concernés ; (ii) l absence des compabiliés harmonisées e la diversié des caégories budgéaires ; (iii) les différens cycles de programmaion e de décaissemen des agences. F. Aspecs managériaux e insiuionnels Il s agi de la quesion de relier les aspecs normaifs du sysème aux praiques en place pour le managemen insiuionnel e organisaionnel du seceur en vue d idenifier les 97

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas poins fors e les faiblesses dans l opique d apporer des amélioraions. Les aspecs de managemen peuven êre examinés selon la dualié radiionnelle des aspecs organisaionnels de l éducaion : (i) Foncions de planificaion e d adminisraion qui consisen en une programmaion e une répariion des ressources (budges, personnel, bâimens, maériels didaciques, ec.) enre les degrés d enseignemen, les régions e/ou les éablissemens, (ii) Foncions pédagogiques liées à la gesion effecive e à la ransformaion de ces ressources en produis finaux (diplômés, apprenissages e acquisiions scolaires, bénéfices individuels e sociaux). La foncion de planifi caion e d adminisraion consise à examiner commen les décisions son prises e mises en applicaion quan à la programmaion e la disribuion des ressources e quels crières son employés dans l exercice de disribuion des ressources enre différens niveaux e éablissemens d enseignemen. L examen des divers ouils de gesion (sysèmes d informaion, ouils de programmaion, éudes de faisabilié, suivi-évaluaion, ec.) permera de disposer des informaions sur l efficacié e la cohérence de ces foncions. Dans sa foncion pédagogique, il s agi de la quesion de savoir commen les moyens, une fois décidés e mis à disposiion, son effecivemen uilisés pour produire des résulas (le nombre d élèves formés e leurs apprenissages). Nous savons que les mêmes moyens ne produisen pas nécessairemen les mêmes résulas dans l éducaion en raison d aures faceurs qui inerviennen comme l origine familiale e les disposiions des élèves. Mais il es éviden que les enseignans (e leur méhode d enseignemen), le maériel didacique e les bâimens scolaires on un impac cerain sur les acquisiions scolaires. La quesion es donc d examiner commen ces différenes ressources on éé mobilisées e employées d une manière raionnelle e proacive dans un environnemen donné. Différenes echniques e méhodes d analyse son employées à cee fin. Ces aspecs managériaux e insiuionnels peuven êre analysés au cours de l analyse secorielle ou au moyen d un audi spécifique ou d une analyse insiuionnelle. 98

Annexes Annexe 2. Paries prenanes : différenes perspecives Perspecives professionnelles 12 Les professionnels principaux concernés pour l éducaion son: des éducaeurs, des adminisraeurs, des chercheurs, ec. Mais chacun d enre eux a une percepion différene ou même divergene sur l éducaion. Chacun des aceurs end à donner la priorié à cerains aspecs de l éducaion qui les concernen direcemen, pluô que par rappor à l ensemble des prioriés ariculées pour le seceur de l éducaion. L éducaeur, par définiion, concenre davanage son aenion sur les dimensions propremen éducaives ou pédagogiques comme les programmes d éude, les méhodes d enseignemen, les maériels scolaires e les résulas de l apprenissage. Il privilégie souven des prioriés concernan cerains ypes d enseignemen spécifiques qui les concernen en pariculier, pluô que des prioriés bien ariculées pour l ensemble du seceur d éducaion. Il end à sous-esimer les aspecs de faisabilié financière e défend souven des proposiions rop ambiieuses. L économise e le spécialise des finances, rès présens dans les insiuions naionales e inernaionales depuis les années 80, concenren davanage leur aenion sur les dimensions relaives aux coûs e capaciés de financemen, à l efficacié e à la renabilié des invesissemens éducaifs, ainsi que sur les objecifs de l éducaion liés à l économie e à l emploi. Ils fon souven appel à des modèles économériques pour réaliser des éudes sur ces hèmes e faire l analyse sysémaique des opions. Au cours des dernières décennies, les dimensions économiques e financières son souven devenues le cenre des préoccupaions aux dépens des considéraions éducaives, culurelles ou sociopoliiques. Les chercheurs, dans leur majorié, sans enir compe de leur diversié selon la discipline (didacique, psychologie, sociologie ou économie de l éducaion, ec.), considèren que la recherche peu e doi apporer une conribuion imporane à l élaboraion des poliiques. L uilisaion, par les décideurs, des résulas de la recherche en éducaion s éan avérée rès faible dans la praique, cerains chercheurs se son préoccupés de ce problème. Ils considèren que la conribuion de la recherche doi êre mieux inégrée aux processus poliiques. Cependan, en raison de la 12 Cee annexe s inspire pour une grande parie d un documen de l UNESCO, Jallade, L. e al. 2001 99

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas diversié des domaines de recherches, les chercheurs enden souven à se concenrer sur leur propre domaine de spécialisaion sans adoper une posiion holisique. Souven, il leur manque le «feeling» sur la réalié. L adminisraeur devrai, en principe, s oriener en foncion d une perspecive globale du sysème éducaif e de la gesion de ses divers sousseceurs e ressources, humaines e financières. L adminisraeur parage donc ceraines des préoccupaions du planificaeur e des financiers ou des économises, ou en accordan une aenion pariculière aux aspecs de procédures, d exécuion des foncions e d organisaion des srucures adminisraives. Cependan, dans la praique, la capacié de gesion des sysèmes éducaifs es assez faible, noammen dans les pays en développemen. Souven, les adminisraeurs son issus de la profession enseignane e son peu formés à leur âche. En conséquence, ils n assumen pas pleinemen leur rôle e adopen une vision pragmaique souven rop éroie e parcellaire face aux problèmes éducaifs. Le planificaeur es guidé, en général, par une vision sysémique du seceur éducaion dans son ensemble, placé dans son conexe naional. Cee vison globale ien compe des diverses dimensions des poliiques éducaives conséquences financières e adminisraives auan que pédagogiques ainsi que des inerrelaions enre les objecifs proposés pour les divers sous-ensembles du sysème éducaif. Il prêe aenion aux jusificaions des proposiions par des éudes e données facuelles, e aux prévisions, à moyen e long ermes, des objecifs e des ressources, ec. En conséquence, le planificaeur inègre les diverses préoccupaions des aures professionnels de l éducaion dans une perspecive d ensemble. Mais, par le passé, il a souven accenué les aspecs quaniaifs de l enseignemen au dérimen des dimensions qualiaives, les perspecives echnocraiques par rappor à la dimension poliique e la vision cenralisarice ou bureaucraique par rappor aux approches paricipaives ou de décenralisaion adminisraive. En conclusion, les diverses perspecives professionnelles son oues nécessaires e imporanes pour le foncionnemen d un sysème aussi complexe que celui de l éducaion. De par sa complexié insiuionnelle e poliique, ainsi que de par sa naure même, le phénomène éducaif es mulidimensionnel. L ace d apprenissage e d enseignemen se rouve au cœur des sysèmes éducaifs, mais les aspecs pédagogiques ne représenen que l une des dimensions à considérer parmi d aures, à savoir les coûs e les capaciés de financemen e de gesion, ou encore les implicaions pour la ransiion enre l école e l emploi. Malheureusemen, on observe souven que les diverses professions foncionnen en comparimens éanches, chacune éan reranchée dans sa façon de voir. Par exemple, on consae souven un «dialogue de sourds» enre les pédagogues e les économises ou les financiers, chacun éan insensible aux argumens de l aure. Il en va de même enre les éducaeurs praiciens 100

Annexes e les chercheurs ou les professeurs en éducaion : les premiers résisan à cerains résulas de la recherche qui viendraien à l enconre de leur expérience personnelle, les seconds, fors de leur sau d inellecuels, affichan leur poin de vue sans égard e parfois sans connaissance de la réalié de foncionnemen du errain. Il y a donc nécessié de promouvoir le dialogue enre les différens professionnels e de développer des approches e des perspecives inerdisciplinaires. Les aceurs e les groupes d inérê Au-delà des professionnels de l éducaion, différens aceurs ou groupes d aceurs ayan des inérês communs à l égard des poliiques éducaives, paricipen aux débas e aux négociaions. D un poin de vue foncionnel, on peu disinguer cinq groupes principaux : Organes élus (décideurs e responsables poliiques, parlemen, ec.) Foncion publique (adminisraeurs au niveau cenral, régional, local, responsables financiers) Aures presaaires insiuionnels de l'éducaion (éablissemens privés, communaués, groupes religieux,...) Enseignans Bénéficiaires (élèves, éudians, parens, employeurs) D aures paries prenanes (édieurs de maériel didacique, ONG, professionnels d aures seceurs comme la sané, la consrucion scolaire, le ourisme, ec.) Coopéraion inernaionale (agences de coopéraion inernaionale e bilaérale), en pariculier pour le cas des pays dépendan de l aide exérieure. Ces paries prenanes paragen, plus ou moins, des préoccupaions éducaives communes d ordre général concernan l expansion des opporuniés de scolarisaion e de formaion, leur accessibilié géographique e financière e l amélioraion de la qualié de l enseignemen. Ils on aussi des préoccupaions e des inérês spécifiques que l on peu décrire comme sui : Les poliiques e les adminisraeurs gouvernemenaux son inéressés par le foncionnemen efficace des services éducaifs e par la saisfacion des usagers. Selon le conexe poliique e adminisraif du pays, l adminisraion sera plus ou moins à l écoue de la populaion e la voloné de réforme pourra varier. Les responsables poliiques donneron la prééminence à la gesion poliique des groupes d inérês e des diverses pressions en faveur du changemen ou du sau quo. Les adminisraeurs aux échelons régionaux ou locaux défendron davanage les perspecives de la décenralisaion par rappor à ceux du niveau cenral. Les responsables des finances 101

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas publiques au sein de l adminisraion on comme préoccupaion essenielle la maîrise des coûs e le financemen public selon cerains paramères financiers e économiques. Répondan direcemen aux chefs de gouvernemen e aux auoriés financières inernaionales elles que le FMI, leurs inérês peuven se rouver en confli avec ceux des responsables du seceur éducaion, pariculièremen si ces derniers ne saven pas ariculer les argumens nécessaires pour défendre la cause de l éducaion. C es un cas fréquen dans beaucoup de pays. Les aures fournisseurs insiuionnels d éducaion, hors gouvernemen, comprennen esseniellemen des opéraeurs de divers ypes d éablissemens privés, propriéaires e gérans d écoles privées, ainsi que des associaions e congrégaions religieuses. Ils réclameron des poliiques favorisan la liberé d enseignemen, en même emps, bien souven, que des subvenions pour l enseignemen privé, ec. Les enseignans, don une grande parie son employés par l Éa, on, oure leurs proposiions spécifiquemen éducaives, des revendicaions corporaises bien connues concernan le niveau des rémunéraions, la charge horaire e les effecifs d élèves par secion, le mainien de ceraines disciplines dans les programmes d éude, l auonomie pédagogique dans la salle de classe, ec. Très nombreux e souven foremen organisés en syndicas puissans, ils représenen des enjeux imporans pour les responsables poliiques. Les enseignans consiuen la force la plus déerminane dans l évoluion e la réforme des sysèmes éducaifs sur le errain. Dans le conexe des nouvelles conraines financières endan à réduire la place de l Éa dans le financemen de l éducaion, leur paricipaion à la formaion des poliiques e des sraégies éducaives es cruciale, elle es pouran encore rès insuffisammen développée. Les uilisaeurs (élèves e éudians, parens e employeurs) son concernés en an que «bénéficiaires» des services éducaifs, mais aussi parce qu ils conribuen à leur financemen direcemen (en naure ou en espèces) ou indirecemen par voie fiscale. Leurs préoccupaions e leurs inérês concernen, d une par, les bénéfices à irer des divers ypes d enseignemen emploi, mobilié sociale ou géographique, presige e, d aure par, la charge financière e le manque à gagner liés à la scolarié, ainsi que cerains risques comme l insécurié à l école ou au cours du raje, la disance à parcourir, le dépar prémauré de l enfan de la maison, ec. Les exigences des familles en maière d enseignemen langues d enseignemen, programmes, maîres, enseignemen religieux, ec. son rès variables selon leur apparenance communauaire ou ehnique, rurale ou urbaine. Cee diversié es difficile à gérer. Les aures paries prenanes comprennen des cas els que les édieurs de livres scolaires, les enrepreneurs associés à des programmes d apprenissage école-enreprise, les parenaires affecés par les décisions concernan la sané, les consrucions scolaires ou les périodes de vacances scolaires, ec. Leurs inérês son esseniellemen d ordre économique. 102

Annexes Les agences ou organisaions inernaionales paragen beaucoup de préoccupaions avec les groupes d aceurs naionaux ci-dessus, en pariculier en ce qui concerne le développemen de l éducaion. Cependan, leurs inérês fon parie d une dynamique spécifique : les personnels de ces agences réponden de ces aces devan leurs insiuions respecives (auoriés hiérarchiques, conseils d adminisraion, ec.) qui son exérieures au pays. On peu disinguer des différences selon le ype d agence ou d organisaion considéré : les agences d aide bilaérale on des inérês spécifiques de pays donaeur liés aux échanges globaux avec les pays receveurs ; elles doiven répondre de leurs aces devan les opinions publiques de leur pays respecif. Ceraines agences peuven négocier des arrangemens pour une responsabilié commune, éablis auour de leur engagemen pour conribuer à l obenion de résulas dans les pays bénéficiaires, par exemple engagemens paragés vers la réalisaion des Objecifs de développemen millénaire (ODM); parmi les agences d aide mulilaérale, les banques de développemen, fores de leur influence financière e de leur liberé de manœuvre, peuven appliquer de fores condiionnaliés, voire imposer des poliiques exogènes aux pays receveurs; les organismes (mulilaéraux) des Naions Unies fonds de développemen e agences echniques spécialisées où les gouvernemens des pays receveurs d assisance son foremen représenés, son un peu plus soumis à la uelle des pays membres que le rese des agences. 103

Annexe 3. Simulaion pour la formulaion de poliique e la planificaion des acions A. La simulaion comme ouil de formulaion de poliique e de dialogue La simulaion peu conribuer à l élaboraion de poliiques éducaives, qui se révèle complexe. Elle perme d idenifier les implicaions des différenes poliiques représenées par la diversié des inérês des différens aceurs de la sociéé. Par rappor aux aures seceurs socioéconomiques, le développemen de l éducaion pose des problèmes plus ardus à résoudre e davanage mulidimensionnels : (i) face aux conraines financières que connaissen la plupar des pays, les gouvernemens ne peuven se permere de répondre plus largemen à la demande sociale, sans prendre des mesures de resricion à l inérieur du seceur de l éducaion en vue de raionaliser l uilisaion des ressources allouées ; (ii) Il exise aussi ellemen d aceurs, de variables e d inerrelaions enre les uns e les aures, qu il fau disposer non seulemen d un sysème d informaion crédible, mais aussi d un ouil objecif de prévision facilian la consulaion poliique en ce qui concerne les conraines financières e leurs conséquences sur les opions éducaives. (Voir Chang & Radi, 2001) La simulaion, dans sa première uilisaion, se siue au démarrage du processus de formulaion des grandes orienaions de poliique éducaive. Le modèle de simulaion es uilisé en an qu ouil d exploraion de la faisabilié des opions de réforme e/ou de développemen du seceur. Il perme dans les ravaux préliminaires de planificaion de connaîre les implicaions pédagogiques, physiques e financières des objecifs éducaifs reenus pour des échéances à long erme. Dans cee phase, la simulaion appore une aide précieuse à la concepion des poliiques e des sraégies éducaives en mean en relief les élémens d appréciaion. La simulaion conribue à la consrucion du consensus en fournissan des éclairages sur les évoluions possibles e les conséquences probables des opions fondamenales de développemen du seceur e grâce à la consulaion e au dialogue enre parenaires naionaux e, en cas de financemen exérieur, enre ces derniers e leurs parenaires inernaionaux Les objecifs, volonarises ou raduisan les ambiions de la demande sociale, son exprimés en ermes de paramères e évalués dans leurs implicaions budgéaires. La simulaion perme d en démonrer la faisabilié ou l impossibilié dans le conexe socio-économique du pays. Plusieurs scénarios de développemen son alors élaborés e exposés. Les paries prenanes peuven débare, argumens à l appui, des objecifs, des opions e des choix poliiques, éudier d aures scénarios alernaifs e évaluer les avanages e les inconvéniens de chacun d enre eux sur la base d esimaions relaivemen fiables. 105

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas B. Programmaion des acions par la simulaion informaique La deuxième uilisaion du modèle de simulaion en fai le moyen par excellence d élaboraion des plans d acion à moyen erme. La simulaion es uilisée comme un ouil de prévision après adopion des opions de réforme e/ou de développemen du seceur. Elle perme de déerminer les implicaions pédagogiques, physiques e financières des objecifs éducaifs pour des échéances précises. Pour élaborer un plan d acion crédible aux yeux de ous les aceurs concernés, y compris les parenaires exérieurs, il es souhaiable que chaque pays développe un modèle de simulaion qui soi spécifique à son sysème éducaif. Le plan d acion a pour bu premier de raduire en ermes opéraionnels les orienaions naionales qui on éé définies lors de l éape de formulaion de la poliique générale du seceur. Il doi conenir l esimaion des ressources financières requises en ermes de foncionnemen e d invesissemens pour aeindre les objecifs d éducaion e de formaion. Il doi égalemen préciser les acions e les aciviés que les auoriés d éducaion enenden mere en œuvre de manière coordonnée e cohérene au cours de la période planifiée. Un modèle de simulaion peu êre d un appor considérable pour l élaboraion d un plan d acion secoriel. En an qu ouil de prévision sysémique, il conribue à la prise en compe de la dynamique du sysème éducaif e à la déecion, grâce au poeniel offer par l ouil informaique, des inerrelaions de nombreux paramères qui influen sur le foncionnemen e l amélioraion du service éducaif. Il fourni en pariculier les informaions sur les besoins en inrans éducaifs e les indicaeurs de suivi-évaluaion des acions planifiées. Noe: En an que sysème, l éducaion e son développemen doiven êre examinés dans leur ensemble, composé des sous-seceurs e des inerrelaions enre eux. L approche secorielle perme d oriener un développemen équilibré des sousseceurs qui appariennen à ce sysème. En d aures ermes, un sous-seceur éducaif, avec oues les dimensions qu il compore, peu êre raié de manière soussecorielle, mais sa planificaion doi êre inégrée dans une approche sysémique e inerdisciplinaire. Les besoins en inrans éducaifs son esimés à parir des la raducion des objecifs quaniaifs e qualiaifs en ermes opéraionnels. Le modèle de simulaion perme d esimer la naure e l ampleur des moyens par année pour la période considérée. Il donne des indicaions précises aussi bien sur les effecifs scolaires que sur les moyens humains, physiques e financiers à mere en place. On rouvera ci-dessous présenées quelques-unes des caégories de besoins en ressources éducaives don l évaluaion s effecue grâce à la simulaion informaique. 106

Tableau 3.1: Objecifs e indicaeurs de quanié, de qualié e de emps générés par le modèle de simulaion pour rois scenarios 107 Scenario 1 Scenario 2 Scenario 3 Mainenir les endances du passé, avec légère amélioraion du aux d encadremen Tendances du passé, plus: réducion de la aille de classe à ous les niveaux, e du rappor élèves/ enseignan rédui au primaire Réducion modérée de la aille de classe e du rappor élèves/ enseignan; développemen du seceur privé au niveau posprimaire 2001 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 Enseignemen primaire Taux bru de scolarisaion 67% 76% 85% 95% 76% 85% 95% 76% 85% 95% Taux de promoion 83% 85% 88% 90% 85% 88% 90% 85% 88% 90% Double shif 55% 55% 55% 55% 55% 55% 55% 55% 55% 55% Rappor élèves/enseignan 53 50 46 43 44 36 30 48 43 38 187 259 243 256 316 109 410 929 243 256 316 109 410 929 243 256 316 109 410 929 Effecifs scolaires Nbre de poses enseignans 3 663 5 040 6 938 9 556 5 682 8 820 13 698 5 252 7 534 10 814 Nbre de salles de classe 2 520 3 747 3 747 8 302 4 198 4 198 11 674 3 897 3 897 9 339 Secondaire 1 er Cycle Taux de ransiion 92% 91% 93% 98% 91% 93% 98% 80% 78% 98% Taux de promoion 80% 84% 88% 92% 84% 88% 92% 84% 88% 92% Rappor élèves/enseignan 33 15 13 12 13 10 7 14 11 9 Taux bru de scolarisaion 32% 31% 39% 50% 31% 39% 50% 27% 32% 47% Effecifs scolaires 57 142 64 645 94 254 141 268 64 645 94 254 141 268 57 458 78 330 133 470 Nbre de poses enseignans 1 729 2 204 3 647 6 173 2 578 4 943 9 654 2 170 3 627 7 314 Nbre de salles de classe 801 994 1 595 2 627 1 175 2 211 4 247 981 1 600 3 207 Secondaire 2 nd Cycle Taux de ransiion 62% 64% 67% 72% 64% 67% 72% 60% 60% 62% Taux de promoion 76% 79% 82% 85% 79% 82% 85% 79% 82% 85% Rappor élèves/enseignan 22 22 22 22 17 13 10 20 18 16 Effecifs scolaires 18 957 25 025 35 834 59 646 25 025 35 834 59 646 23 110 27 547 43 803 Nbre de poses enseignans 875 1 147 1 642 2 734 1 493 2 791 6 077 1 174 1 560 2 738 Annexes

108 Scenario 1 Scenario 2 Scenario 3 Mainenir les endances du passé, avec légère amélioraion du aux d encadremen Tendances du passé, plus: réducion de la aille de classe à ous les niveaux, e du rappor élèves/ enseignan rédui au primaire Réducion modérée de la aille de classe e du rappor élèves/ enseignan; développemen du seceur privé au niveau posprimaire 2001 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 Nbre de salles de classe 535 709 1 025 1 726 922 1 735 3 812 723 958 1 688 Enseignemen supérieur Taux de ransiion 88% 70% 75% 88% 70% 75% 88% 70% 75% 88% Taux de promoion 77% 77% 77% 78% 77% 77% 78% 77% 77% 78% Rappor élèves/enseignan 18 16 12 9 16 12 9 16 12 9 Effecifs scolaires 3 016 5 570 6 878 10 777 5 570 6 878 10 777 5 477 5 699 7 238 Nbre de poses enseignans 164 348 586 1 216 348 586 1 216 342 487 835 Nbre de salles de classe 75 153 258 535 153 258 535 150 214 366 Dépenses 3 624 5 300 839 8 711 760 14 271 283 5 984 112 11 123 888 20 939 640 5 264 213 8 422 803 13 450 187 Coûs récurrens 645 1 265 1 947 652 3 197 283 4 832 864 2 191 770 4 010 265 6 877 818 2 036 027 3 538 884 5 483 219 Enseignemen primaire 333 Secondaire 1 er Cycle 783 437 1 084 685 2 070 640 3 741 597 1 289 953 2 857 127 5 995 461 1 046 204 1 860 399 3 167 620 Secondaire 2 nd Cycle 297 982 464 654 829 072 1 632 123 606 243 1 396 517 3 611 403 419 207 596 084 1 043 997 Enseignemen supérieur 131 107 318 314 465 594 814 983 318 314 465 594 814 983 313 106 388 294 554 600 4 299 5 659 114 8 699 491 11 427 836 8 144 763 14 706 409 18 158 336 5 456 770 8 267 431 10 118 046 Coûs d invesissemens 293 2 338 3 263 251 4 896 505 5 292 028 4 458 233 7 494 420 7 441 914 3 649 298 5 694 954 5 953 531 Enseignemen primaire 708 Secondaire 1 er Cycle 796 846 1 352 849 2 033 142 2 685 207 2 066 502 3 597 853 4 174 904 1 134 263 1 654 684 1 976 168 Secondaire 2 nd Cycle 394 207 555 022 1 375 288 2 348 103 1 132 036 3 219 578 5 439 020 249 420 741 265 1 542 589 Enseignemen supérieur 769 532 487 992 394 557 1 102 498 487 992 394 557 1 102 498 423 789 176 527 645 758 6 500 8 503 31111 124 047 14 552 497 8 503 311 11 124 047 14 552 497 8 503 311 11 124 047 14 552 497 Ressources domesiques 000 7 923 10 959 95217 411 252 25 699 119 14 128 875 25 830 296 39 097 976 10 720 983 16 690 234 23 568 233 Coûs de la simulaion 938-1 423 Ecars Budge/Simulaion -2 456 641-6 287 205-11 146 621-5 625 564-14 706 250-24 545 479-2 217 671-5 566 187-9 015 736 938 Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas

Annexes Personnel. Le modèle perme d esimer les effecifs nécessaires en personnel enseignan e non enseignan (personnel de direcion e d encadremen, personnel adminisraif e de service, agens echniques e d enreien, ec.) e de prévoir les besoins de recruemen (par an, par région e par niveau d enseignemen) ou en enan compe des déperdiions. Il perme aussi d évaluer le nombre des effecifs à former, aussi bien au niveau de la formaion iniiale que du perfecionnemen en cours d emploi. Les besoins nouveaux en enseignans pour une année donnée indiqueron aux auoriés naionales d éducaion qu il fau prendre des mesures adéquaes plusieurs années auparavan (différenes selon les pays) pour enir compe des délais de formaion des différenes caégories d enseignans. Bâimens scolaires. Sur la base du nombre d élèves e des paramères d organisaion pédagogique, la simulaion perme d évaluer le nombre de bâimens à consruire à un horizon emporel donné. Elle fourni aussi des indicaions sur les dépenses requises pour l acha des équipemens nécessaires e les frais de mainenance de divers ordres. Ces indicaions sur le nombre de salles de classe e d aures locaux nécessaires e les besoins en nouvelles consrucions son fournies par le modèle par année e par région pour ous les niveaux d enseignemen. Maériels d enseignemen e d apprenissages. Un modèle de simulaion peu fournir, compe enu du sock de livres e d aures maériels didaciques disponibles, des indicaions sur l ampleur des besoins fuurs e monrer aussi la nécessié de prendre des mesures pour la producion e la disribuion de ces maériels, conformémen à la poliique naionale dans ce domaine. Il peu aussi permere de prévoir les acions à enreprendre pour acquérir e/ou renouveler le maériel de manière à répondre à la réforme des programmes scolaires e d évaluer les coûs récurrens qui en découlen. Indicaeurs quanifiés. Face aux difficulés économiques e financières, les minisères de l éducaion de nombreux pays subissen des pressions de la par des services financiers (qu ils soien naionaux ou inernaionaux) pour démonrer qu ils uilisen efficacemen les crédis alloués. Ces pressions on conribué à l appariion de nouvelles approches de programmaion e de gesion axées sur la responsabilié. Dans les pays bénéficiaires, les agences bilaérales e mulilaérales exérieures demanden de plus en plus que la programmaion des acions de développemen soi axée sur la responsabilié e le rendemen exprimé en ermes de résulas. Cee nouvelle approche modifie la façon don les agences collaboren avec les Éas bénéficiaires pour l élaboraion des plans e programmes de développemen du seceur de l éducaion. Ces plans doiven désormais inégrer des repères de résulas permean de mesurer à erme l aeine des objecifs de la poliique éducaive e de s assurer de l efficience des invesissemens exérieurs. Les objecifs e les acions des plans de développemen son ainsi formulés en inégran des indicaeurs de suivi-évaluaion. Les modèles de simulaion permeen de disposer facilemen de ces élémens de mesure sous forme d indicaeurs chiffrés relaifs à l organisaion e au foncionnemen 109

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas du sysème éducaif. Ces indicaeurs son fournis par année pour une période plus ou moins longue selon le programme planifié, par région e pour ous les niveaux d enseignemen e de formaion qui son éudiés dans la simulaion. 13 13 Il y a lieu de noer que les ajusemens apporés au niveau des paramères de décision enraînen des changemens au niveau des résulas. Ces paramères e variables ajusés son uilisés pour mere à jour les indicaeurs de suivi-évaluaion au momen de la mise en œuvre des plans e des programmes de développemen. 110

Annexe 4. La méhode de la cohore reconsiuée Une cohore scolaire es définie comme un groupe d élèves qui enre en première année d un cycle ou d un degré d enseignemen donné à une année scolaire, e qui par la suie connaîron les événemens de la promoion, du redoublemen, de l abandon, ou de l achèvemen de la dernière année du cycle. Selon le ype de données collecées, il y a rois manières d analyser l efficacié inerne (ou le rendemen inerne) d un sysème éducaif au moyen de la méhode d analyse de la cohore: (i) méhode de la cohore réelle, (ii) méhode de la cohore apparene, (iii) méhode de la cohore reconsiuée. La manière idéale d obenir une idée plus précise de l efficacié inerne es la méhode de la cohore réelle. À ce effe, on effecue une éude longiudinale raçan la progression d une cohore d élèves à ravers un degré d enseignemen, ou bien une éude rérospecive des regisres d école qui permeen de reconsiuer les flux des élèves des dernières années. La méhode de la cohore réelle a cependan l inconvénien d êre chère e de prendre rop de emps; elle suppose par ailleurs qu il exise des regisres d école e des informaions fiables sur chaque élève. C es la raison pour laquelle cee méhode n es pas rès employée. En l absence d informaions individualisées sur les élèves, on peu évaluer l efficacié inerne en uilisan les données de scolarisaion de deux années consécuives au moyen de la méhode de la cohore apparene ou de la méhode de la cohore reconsiuée. On peu appliquer la méhode de la cohore apparene quand il n y a pas de données sur les redoublans: on compare les élèves enregisrés en 1 ère année d éudes à une année scolaire donnée avec les effecifs des années d éudes successives au cours des années scolaires successives, en supposan que la réducion des effecifs d une année à l aure corresponde aux abandons. Cee méhode, cependan, donne des esimaions rop approximaives sur les abandons e sa grande faiblesse es qu elle suppose que les élèves passen à l année d éude supérieure ou bien abandonnen l école. Le redoublemen, qui es un faceur imporan, es simplemen négligé. Cee méhode es appropriée néanmoins pour les pays qui praiquen la promoion auomaique. La méhode de la cohore reconsiuée (ou reconsruie) es plus appropriée e généralemen uilisée. Elle es peu exigeane sur la disponibilié des données déaillées sur le emps. Pour appliquer cee méhode, les données sur des effecifs par année d éudes de deux années consécuives, ainsi que celles sur le redoublemen par année d éudes de la première année scolaire à l année suivane son suffisanes pour permere l esimaion des rois aux principaux de flux : promoion, redoublemen e abandon. Une fois obenus, ces aux peuven êre analysés par année d éudes afin d examiner les mouvemens de redoublemen e d abandon, e par ce qu on appelle l analyse de la cohore reconsruie, de calculer d aures indicaeurs d efficacié inerne. 111

Un guide d approche pour une planifi caion axée sur les résulas Tableau 4.1. Effecifs en 2000 e en 2001 Année Année I Année II Année III Année IV Année V Diplômés 2000 Effecifs 20 194 18 770 17 436 16 243 15 104 11 237 2001 Effecifs 19 052 17 671 16 357 15 226 14 129 Redoublans 1 357 1 331 1 327 1 324 1 315 La façon don ces indicaeurs décriven la manière don une cohore progresse réellemen à ravers un degré d enseignemen dépend de la validié des supposiions sur lesquelles ce modèle es basé e sur la fiabilié des données saisiques disponibles pour esimer les aux de flux. La méhodologie du modèle de flux de la cohore reconsruie es basée sur le concep fondamenal selon lequel pour des élèves inscris dans une année d éudes donnée à une année scolaire donnée, il peu y avoir seulemen rois évenualiés: (1) promoion à l année d éudes suivane à l année scolaire suivane, (2) abandon pendan l année, e (3) redoublemen de la même année d éudes à l année scolaire suivane. Sur la base des aux de flux, une cohore de 1.000 élèves peu êre reracée, pendan un cycle d enseignemen, selon les supposiions suivanes: qu il n y aura aucune nouvelle admission addiionnelle pendan les années suivanes ou au long de la vie de la cohore par rappor à la cohore iniiale de 1.000 élèves; que pour oues les années d éudes données, les mêmes aux de promoion, de redoublemen e d abandon son appliqués, peu impore si un élève a aein une année d éudes supérieure direcemen ou après un ou plusieurs redoublemens (hypohèse du comporemen homogène); que le nombre de fois où un élève serai auorisé à redoubler es bien défini; e que les aux de flux reseron inchangés pour oues les années d éudes aussi longemps que les membres de la cohore progressen jusqu à la fin du cycle. Sur la base de ces supposiions, les données du ableau ci-dessus permeen le calcul des rois aux de flux suivans. Par exemple, sur les 20.194 élèves admis en première année d éudes en 2000: a) 1.357 on redoublé la première année d éudes en 2001, c.-à-d. 12,4% b) 16.340 on progressé à l année d éudes suivane, soi 80,9% (17.671 112

Annexes se son inscris à la deuxième année d éudes en 2001, moins 1 331 qui on redoublé cee année d éudes en 2001) c) 2.494 on abandonné l école, c.-à-d. 6,7% (20.194, moins la somme de 16.340 e de 1.357). Les aux de flux correspondans son donc : p=80.9%; r=6.7%; a=12.4%, don le oal es de 100%. En appliquan le même mode de calcul, on peu calculer les aux de flux des années d éudes suivanes. Tableau 4.2. Taux de flux en 2000 Année I Année II Année III Année IV Année V Promoion (p) 80.9% 80.1% 79.7% 78.9% 74.4% Redoublemen (r) 6.7% 7.1% 7.6% 8.2% 8.7% Abandon (a) 12.4% 12.8% 12.7% 13.0% 16.9% On peu employer ces aux de flux pour faire d aures analyses au moyen du diagramme d analyse de la cohore comme représené dans le Schéma 4.1. On peu irer de ce diagramme un cerain nombre d observaions inéressanes. Par exemple, sur le nombre iniial de 1.000 enfans admis en première année, il y a 303 diplômés du cycle qui n on connu aucun redoublemen; 116 diplômés avec un an de reard (ou de redoublemen), 27 avec deux ans de reard, donc après deux redoublemens, e 4 ayan redoublé rois fois. Par ailleurs, ce diagramme perme de calculer quelques principaux indicaeurs d efficacié inerne. Par exemple, il peu indiquer le nombre d élèves aeignan une année d éudes donnée, qui perme de calculer les aux de survie par année d éudes. Dans le schéma 4.1, par exemple, 867 des 1000 élèves de la cohore (86,7%) on aein la deuxième année. Les aux de survie son calculés en déduisan des effecifs scolaires de chaque année d éudes la somme des abandons de cee année d éudes (e ous les ans). Par exemple, il y a 124+8+1+0=133 abandons pour la première année, ce qui, une fois déduis de 1000, donne 867 survies. Pour finir, en faisan la somme des abandons de chaque année d éudes (133+119+104+91+102), on obien un oal de 549 élèves qui on abandonné le sysème scolaire sans achever l enseignemen primaire. Ainsi, sur la cohore iniiale de 1000 élèves, seuls 451 élèves, qui corresponden approximaivemen à 45%, achèven le cycle primaire. 113

Schéma 4.1: Diagramme d analyse du flux de la cohore reconsruie Année d'éudes 1 Année d'éudes 2 Année d'éudes 3 Année d'éudes 4 Année d'éudes 5 Année scolaire 124 124 2000 1000 1000 67 809 67 8 104 112 2001 67 809 876 5 54 57 648 62 1 14 82 97 2002 5 111 648 764 0 4 8 89 49 517 57 0 1 18 67 86 2003 0 12 139 517 668 0 1 9 11 111 42 408 Diplômés 54 0 3 20 69 92 2004 1 20 153 408 304 582 1 2 16 12 121 35 49 1 4 26 31 2005 1 28 156 116 185 0 2 22 14 16 Années-élève 0 6 6 2006 Année d'éudes 1 1 072 2 36 27 38 Année d'éudes 2 933 2 3 3 Année d'éudes 3 808 1 1 2007 Année d'éudes 4 700 5 4 5 Année d'éudes 5 605 0 Toal Années-élève 4 118 133 119 104 91 102 Survie par année 1000 867 748 644 553 451 Résumé saisique Durée d'éudes moyenne Années-élève gaspillées Légende : 27 Abandons Toal Années-élève: 4 118 Par diplômé: 5,4 à cause des redoublans: 308 1000 702 Promus Toal Diplômés: 451 Par abandon: 3,1 à cause des abandons: 1 679 271 Redoublans Toal Abandons: 549 Pour la cohore: 4,1 Taux de survie: 55,3% Toal Redoublans: 308 Années-inran par diplômé: 9,1 Coefficien of efficacié: 54,8% En muliplian ce nombre de diplômés par le nombre d années d éudes (451x5=2,255), on obien le nombre idéal d années-élèves nécessaire pour produire les diplômés. Le rappor enre ce dernier e le nombre réel d années-élèves qui on éé employées par la cohore (4.118) donne le coefficien d efficacié (2,255/4,118=0,548, c.-à-d. 54,8%). Le nombre d années-inrans par diplômé (9,1) es obenu en divisan le nombre oal d années-élèves (4.118) par le nombre oal de diplômés (451). On peu alors comparer le nombre réel d années de scolarisaion par diplômé au nombre idéal requis qui es simplemen la durée du cycle, c.-à-d. 5 ans dans ce cas-ci. L analyse du diagramme perme de conclure qu en raison des redoublans e des abandons, on a dû uiliser presque deux fois le nombre idéal d années-élèves pour produire 317 diplômés. 114

Parus dans cee collecion : 1. Poliiques e programmes naionaux d éducaion face à la coopéraion inernaionale : quel rôle pour l UNESCO? Lucila Jallade, Mohamed Radi e Serge Cuenin 2. Le droi à l éducaion : Analyse des insrumens normaifs de l UNESCO. Yves Daude e Kishore Singh 3. La planificaion de l éducaion par la simulaion informaique. Gwang-Chol Chang e Mohamed Radi 4. Éducaion e formaion au Tchad : Recueil d éudes hémaiques. Edié par Gwang- Chol Chang e Mohamed Radi (en français) 5. Ouils d informaion pour la préparaion e le suivi des plans de l éducaion. Luis Carrizo, Claude Sauvageo e Nicole Bella 6. Mere en oeuvre e financer l Éducaion pour ous. Secion d appui aux sraégies éducaives naionales de l UNESCO (ED/EPS/NED) 7. Décenralisaion en éducaion : poliiques e praiques naionales. Secion d appui aux sraégies éducaives naionales de l UNESCO (ED/EPS/NED) 8. Implemening Educaion for All: Teacher and Resource Managemen in he Conex of Decenralizaion (en anglais seulemen). Secion d appui aux sraégies éducaives naionales de l UNESCO (ED/EPS/NED) 9. Capacié de mise en oeuvre des plans de développemen de l éducaion : Cas du Niger. Secion d appui aux sraégies éducaives naionales de l UNESCO (ED/ EPS/NED) 10. Projecions des ressources dans le conexe de la planifi caion du développemen secoriel de l éducaion. Secion d appui aux sraégies éducaives naionales de l UNESCO (ED/EPS/NED) 1. Guide pour l élaboraion du documen de sraégies d appui de l UNESCO à l éducaion naionale (UNESS) : 2008-2013. Secion des sraégies d appui à l éducaion de l UNESCO (ED/SFS/ESS) 11. Educaion Secor-Wide Approaches (SWAps): Background, Guide and Lessons. Secion des sraégies d appui à l éducaion de l UNESCO (ED/SFS/ESS) 115