Pourquoi enseigner la Culture Musicale en cours de Formation Musicale?

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1 CEFEDEM Bretagne Pays de la Loire Mémoire Pourquoi enseigner la Culture Musicale en cours de Formation Musicale? Gueste Formation Initiale Flora Promotion Diplôme d'état Session Juin 2012 Professeur de Musique Référent : Sylvie Lannes Spécialité : Formation Musicale Qualité : Professeur au CNSMDP 0

2 Table des matières Introduction Page 2 I) De la convergence de deux disciplines ou bref historique de la culture musicale et de la formation musicale 1) Bref historique de l'évolution du concept de «culture» Page 3 2) Perspective historique de la culture musicale dans les conservatoires et de la réforme de la formation musicale II) L'enseignement conjoint de la formation musicale et de la culture musicale, cas précis 1) La spécificité de l'enseignement de la culture musicale en 1er et 2 nd cycles dans un CRC. Le rôle du professeur de formation musicale 2) Étude de quelques méthodes de formation musicale incluant des éléments de culture musicale en 1er et 2 nd cycles Page 5 Page 10 Page 16 3) Quelques expériences de projets transversaux Page 24 Conclusion Page 27 Bibliographie Page 28 Annexes (articles, complément d informations, extraits de méthodes de FM ) Page 30 1

3 Introduction Tradition vivante, la musique est un élément culturel, partie intégrante de notre vie, qui tisse des liens entre les individus. Dans l'enseignement spécialisé, la culture musicale a acquis une place essentielle et est devenue incontournable pour toute formation de musicien. Elle permet d'allier enseignement théorique et pratique, ainsi que la tradition vivante de la culture. Elle est ainsi présente du début à la fin des études, est devenue obligatoire dans les cursus préprofessionnels, elle existe dans tous les centres de formation à l'enseignement (CEFEDEM, Préparation au CA...), et dans tous les lieux amenant à la Licence ou au Master (Pôles supérieurs, CNSMD...). La culture musicale a donc trouvé sa place dans l'apprentissage des musiciens et a presque supplanté la formation musicale depuis quelques années (on préférera aujourd'hui un étudiant qui saura situer une œuvre dans son contexte plutôt qu'un étudiant performant en rythme, en chant et en audition). Pourtant, on sait combien la formation musicale est indispensable, mais notre propos ne sera pas de le démontrer. Réunir culture musicale et formation musicale permet ainsi de positionner la musique dans la culture, de générer du sens, du lien social. De ce fait, cette convergence, ce rapprochement de ces deux disciplines est devenu inévitable. En revanche, la formation musicale, tient-elle le rôle de diffuser également la culture musicale au sein des objectifs de cours? Ne fait-elle pas double emploi avec le cours spécifique de culture musicale? Lorsqu'il n'y a pas d'enseignement de culture musicale, le rôle doit-il revenir au professeur de formation musicale et pourquoi? Ce sont ces interrogations sur lesquelles nous allons nous pencher dans cette étude en restituant de manière synthétique comment le phénomène de culture s'est propagé dans le monde artistique et pédagogique depuis la seconde moitié du XXème siècle et comment il a pu aujourd'hui s'intégrer de manière aussi prégnante dans les conservatoires. Dans une seconde partie, nous discuterons des aspects du métier au sein des cours de formation musicale et particulièrement en 1er et 2 nd cycles, car ce sont ceux qui posent le plus de questions, puisque les élèves concernés ne se destinent pas forcément à devenir de futurs professionnels. Nous terminerons notre propos par un exposé de quelques projets mis en place dans différents conservatoires pour montrer la diversité et la richesse que peut apporter la culture musicale dans des cours de formation musicale. 2

4 I) De la convergence de deux disciplines ou bref historique de la culture musicale et de la formation musicale 1) Bref historique de l évolution du concept de «culture» Comment la culture musicale a-t-elle été progressivement intégrée dans les projets pédagogiques des écoles de musique? A partir de quels fondamentaux pouvons-nous expliquer cette évolution? Un rapport de l'unesco 1 va nous donner les premiers éléments de réponse. L 'UNESCO qui, après la 2nde guerre mondiale, avait axé son action sur l'éducation, le savoir et la communication, fait actuellement le lien entre culture et démocratie ; la diversité culturelle étant reconnue «patrimoine commun de l'humanité» 2. Il est donc important que la culture transparaisse dans un enseignement ainsi que le souligne Jean-Pierre WARNIER 3 : «La transmission des traditions culturelles s appuie sur le patrimoine hérité du passé. Afin de conserver leur identité, les groupes et les nations doivent entretenir, cultiver, renouveler leur patrimoine. La transmission culturelle est étroitement liée à l éducation. L enseignement, sous toutes ses formes, est une entreprise de socialisation des jeunes, d accès à la parole par la maîtrise du langage et d apprentissage des savoirs et savoir-faire fondamentaux (lecture, écriture, calcul, sciences, humanités, religion, droit), qui rattachera chaque enfant à la société et à ses traditions.» Le lien entre culture et éducation permet donc de donner sens à la construction d'un individu et lui permet de s'inscrire dans le milieu où il vit. L'enseignement de la musique se doit évidemment de participer à cette transmission ; ainsi en France, après la création du ministère de la culture en 1959, qui a permis de diffuser la culture à un large public, c'est Maurice Fleuret, directeur de la musique de Jack Lang, dans les années 1980, qui chercha à démocratiser la musique et donc à la rendre accessible à tous : élargir le répertoire 1 Katérina STENOU: L'UNESCO et la question de la diversité culturelle : Bilan et stratégies, , UNESCO 2000, version révisée septembre 2004, Paris. 2 ibid, p Jean-Pierre WARNIER: La mondialisation de la culture, La Découverte, Paris,

5 et les publics, aider autant le musicien amateur que le professionnel, mais aussi élargir vers une culture qui puisse être comprise par tous. De ce fait, la culture urbaine sera encouragée et tous les actes de création quels qu'ils soient seront considérés comme des œuvres artistiques. Ce changement a permis d'ouvrir de nouveaux horizons artistiques et de créer de nouvelles structures du tissu associatif ouvert à tous. Le but est de chercher «une triple réduction des inégalités : réduction des inégalités artistiques par la reconnaissance de toutes les pratiques comme égales en dignité ; réduction des inégalités géographiques par une meilleure distribution des moyens et des outils sur tout le territoire ; réduction des inégalités sociales par des actions nouvelles et spécifiques dans les milieux les plus défavorisés» 4. C est cet état d esprit qui entrera progressivement dans les conservatoires et que nous allons développer dans la partie suivante. Aujourd hui le Schéma d orientation de 2008 demande à ce que les frontières entre les arts soient effacées : «Les créateurs s engagent de plus en plus dans des démarches allant jusqu à l effacement des frontières entre les arts, s éloignant parfois des codes traditionnels ou les redécouvrant pour s y ressourcer» 5. Les enjeux artistiques de l enseignement vont encore plus loin qu une simple démocratisation et tentent d ouvrir l enseignement vers une culture pluri-artistique plutôt que seulement musicale. Nous allons voir maintenant, quelles ont été les incidences de cet enrichissement de la culture dans les conservatoires auprès de la CM 6 et de la FM. 4 Entretien de Maurice Fleuret publié dans Les nouvelles de juillet août Schéma d'orientation, 2008, page 3. 6 Nous emploierons à partir de maintenant, le sigle CM pour la discipline de culture musicale et FM pour la discipline de formation musicale. 4

6 2) Perspective historique de la culture musicale dans les conservatoires et de la réforme de la formation musicale La culture musicale, une intégration en douceur : Dès les années 1970, les directives ministérielles commencent à considérer le conservatoire comme un lieu d enseignement dont le rôle n'est pas exclusivement la formation professionnelle et dans lequel il existe une place pour les amateurs, acteurs à valoriser dans la vie musicale. On s'interroge aussi sur la composition de son audience, pour rendre le conservatoire accessible à des publics de plus en plus diversifiés. Le conservatoire ouvre alors progressivement ses portes à d autres champs disciplinaires que le «simple cours individuel d instrument». En 1974, se crée un cours de culture musicale générale pour les élèves de CHAM, en cycle élémentaire et secondaire. Ainsi, «Il faut que, dès le départ, l élève comprenne que la musique ne se limite pas à l instrument qu il pratique» 7. Un premier pas vers la culture au sein des enseignements est donc introduit de façon concrète et généralisée par les conservatoires. La réforme de la formation musicale de 1977 aidera également à intégrer la CM comme discipline obligatoire (voir paragraphe ci-dessous). De ce fait, comme le formule si bien Corinne Schneider, la CM est née d un effort de démocratisation au sein des conservatoires : «il était urgent compte-tenu de l accélération et de l avancement de la diffusion, de la création et de la recherche musicologique, d ouvrir les pratiques et les connaissances des élèves à des répertoires plus étendus et plus diversifiés, tout simplement pour leur permettre de s inscrire pleinement dans leur actualité». 8 La CM apporte au musicien un complément indispensable à la pratique de l élève. Elle lui permet de se constituer une ouverture sur un répertoire qu il connaît moins, lui offre un patrimoine de qualité et lui permet de développer un goût et un plaisir musical. En d autres termes : «La culture musicale entend aider au développement de la sensibilité esthétique des jeunes musiciens parce qu elle apprend à structurer des savoirs éclatés qui peuvent avoir été créés en d autres 7 in Corinne SCHNEIDER, L enseignement de la culture musicale dans les conservatoires, Cité de la musique, Paris, 2000, Règlement des études applicables dans toutes les écoles de musique contrôlées par l état, p ibid, p

7 classes, en d autres lieux. Elle établit à la fois des repères et des liens culturels tout en amenant l élève à «apprendre soi-même» ; elle agit en effet autant sur la construction des savoirs que sur leurs modes de transmission.[ ] Autant d arguments qui témoignent du rôle dynamisant que peut jouer cet enseignement dans la formation instrumentale et musicale proposée par les écoles de musique.» 9 La CM permet aux élèves d enrichir leur passion, de pouvoir argumenter et avoir un œil critique sur le monde dans lequel il vit. Ainsi, la CM est indispensable et doit être omniprésente à tout moment du parcours du musicien. Dans un conservatoire, on constate donc que la CM est un enseignement transversal qui doit être en lien avec toutes les disciplines, avec tous les projets. Elle doit toucher tous types d élèves que ce soient les enfants, les adolescents, les étudiants ou les adultes et s adapter aux besoins de chacun. Certains conservatoires proposent un éventail de nombreux styles de musiques et l on peut ainsi avoir dans la même classe un élève de musique traditionnelle, un musicien baroque ou un musicien de musiques actuelles. Cette diversité est difficile à gérer et il faut avoir des ressources en tant que professeur. Il est possible de prendre en compte tous les élèves suivant leurs spécificités et ainsi de diversifier les répertoires. Cette confrontation peut être enrichissante car elle permet d'échanger sur les différents points de vue des élèves, sur leurs goûts musicaux et acérer ainsi leur jugement personnel. L enseignant de CM doit donc adapter ses cours en fonction de l'âge des élèves et des types de répertoires abordés. Pour cela, il doit sans cesse renouveler et diversifier ses cours et pouvoir s adapter à chaque situation. Nous allons maintenant voir comment à partir de la réforme de la FM, la culture a pu s insérer plus facilement dans les conservatoires. La réforme de la formation musicale de 1977, un nouveau concept d'enseignement : «Ce n était ni une «révolution», ni une «innovation». Si le mot «réforme» a été proposé, c était pour changer l état d esprit habituel et apporter davantage de musique à l enfant, à l adolescent, qu il soit amateur ou professionnel. Formation musicale et non solfège explicite le but recherché : la 9 Corinne SCHNEIDER, L enseignement de la culture musicale dans les conservatoires, Cité de la musique, Paris, 2000, p

8 «vraie» musique toujours présente avec le respect de la réalité musicale». 10 La réforme est née d une remise en question du solfège jugé trop scolaire, et théorique, basé sur la seule maîtrise de la notation (la lecture) et sur l'audition (la dictée). Odette Gartenlaub, qui fut à la tête de la réforme, démontre bien que le but premier de la FM était que les élèves soient confrontés à une pratique musicale, avec des supports qui permettent de mettre en jeu un apprentissage technique mais surtout en lien avec son répertoire et son interprétation. Ainsi, pour bien réaliser une musique, on ne s'intéressera pas qu'aux notes, aux rythmes bien en place ou à la justesse comme c'était le cas pour le solfège, mais on ouvrira la phrase musicale à différentes intentions comme les nuances, les articulations ou les indications de mouvement et d'expression. De même, la dictée musicale solfégique très rigide, où l'on découpe les fragments par deux mesures, sera remplacée par une œuvre du répertoire dans laquelle il faudra chercher également les articulations, les timbres et les nuances. Les fragments respecteront toujours la carrure musicale. Le terme de solfège fut donc remplacé par celui de FM, terme choisi en fonction d'objectifs bien précis : «Partir de la musique, en découvrir le langage, apprendre à analyser succinctement une partition, entendre d autres instruments que le sien propre, connaître et reconnaître différents styles, développer une écoute intérieure : notions indispensables à tout instrumentiste, au chanteur, au danseur». 11 Ces objectifs montrent que la FM s'enrichit de nouvelles compétences par rapport au solfège : «apprendre à lire et à entendre une partition». En effet, il s'agit maintenant que l'élève ait une bonne compréhension de la partition par l'utilisation d'outils comme l'analyse ou l'esthétique de différents styles, qui permettent de découvrir un langage, de connaître d'autres instruments et d'approfondir la compréhension d'une œuvre et à terme, d'enrichir sa CM. Objectifs synthétisés par Aline Holstein : «"Formation musicale" est le vocable qui englobe l enseignement du solfège (lecture, écriture, audition), et les prémices d analyse et de culture musicale». 12 La FM prend donc une dimension pluridisciplinaire puisqu'elle devient une formation «qui couvre de la manière la plus large possible le champ des connaissances, expériences et savoir-faire non 10 Odette GARTENLAUB : « : la formation musicale» in Marsyas hors-série décembre 1997, p ibid, p Aline HOLSTEIN : «Analyse et Pédagogie», revue Analyse musicale hors-série juillet 1991, actes du 1 er congrès européen d analyse musicale, p.125. Article figurant dans son intégralité en Annexe 1. 7

9 directement instrumentaux : écoute, analyse / forme / style / syntaxe, théorie, lecture / écriture, connaissance des styles, des contextes et des systèmes musicaux, improvisation / invention, pratique vocale collective, développement de la curiosité musicale». 13 La diversité des savoirs et savoir-faire associés dans l'apprentissage du jeu instrumental permet d'acquérir des notions qui vont au-delà de la pratique purement instrumentale. Le répertoire joue un rôle central aussi bien par le biais de la partition que par l écoute de l œuvre : «on relèvera le travail prioritaire à partir de partitions afin de mettre entre les mains des élèves, dès le début des études, les objets réels dont ils se serviront tout au long de leur vie musicale. On prendra soin cependant de pratiquer et d expérimenter la musique non écrite, de tradition et d invention, afin de ne pas donner une formation qui ne retiendrait que la seule forme savante de la musique.» 14 La CM induit ainsi la variété des répertoires abordés et la sensibilisation à la diversité des esthétiques (tonale / modale, orale / écrite etc. ). Le cours de FM s est souvent confronté à la difficulté d intégrer de nouveaux outils pédagogiques. Il était difficile de faire évoluer des pratiques traditionnelles comme par exemple : «ne pas utiliser ces œuvres comme des numéros de solfège [ ] mais en imaginant en revanche une progression pédagogique originale qui parte et revienne sans cesse à la cohérence interne dont elles sont porteuses». 15 Ainsi, il semble désormais important d'articuler le plus tôt possible les notions théoriques avec des enjeux esthétiques liés au sens musical, le ressenti, et développer petit à petit un goût et un jugement sur les œuvres étudiées. La FM va progressivement intégrer des œuvres d esthétiques variées à son programme d'apprentissage (voir en seconde partie l'étude de quelques méthodes de formation musicale qui le démontre) et induire ainsi une initiation à la CM. La pratique du répertoire pourra permettre que «la classe de formation musicale «éclate» le plus souvent possible afin d aller faire «réagir» toutes les autres disciplines». 16 La FM ne sera donc plus cloisonnée à sa seule discipline mais pourra impulser des projets transversaux avec d'autres classes (pratiques collectives, danse, théâtre...), activité qui ne sera pas non plus étrangère à celle du 13 Christophe FULMINET et Eric SPROGIS : La formation musicale dans les conservatoires et écoles de musique, IPMC, La Villette, Paris, 1987, p ibid, p ibid, p ibid, p.64. 8

10 professeur de CM. Lors des dernières décennies, la CM a pris de plus en plus une place importante dans l'ensemble des projets pédagogiques des établissements. Toutefois, il existe encore de nombreux conservatoires (notamment les Conservatoires à Rayonnement Communal, les écoles de musique ou les associations) qui n'ont pas d'enseignant de CM, à cause souvent de la petite taille de la structure ; cette discipline reviendra la plupart du temps au professeur de FM. Cette situation pose un questionnement auquel nous allons tenter de répondre en deuxième partie. De même, nous allons aussi davantage nous focaliser sur les premier et second cycles, car les élèves n'ont à ce moment-là pas encore acquis tous les éléments d'une autonomie, et il devient primordial que l'enseignant puisse apporter une initiation à la CM. Au moment crucial de l acquisition des fondamentaux, il est indispensable que les élèves puissent avoir une immersion dans tous les types de répertoires. Ce sont ces deux aspects du rapport de l'enseignant de FM face à la CM que nous allons développer dans la seconde partie à partir : - d'une part, de l évolution à travers les méthodes de FM de cette réforme, du début des années 1980 à aujourd hui ; - d'autre part, d un descriptif de l'aspect du métier et des exemples d'applications de projets dans des structures musicales diverses. 9

11 II) L'enseignement conjoint de la formation musicale et de la culture musicale, cas précis : 1) La spécificité de l'enseignement de la culture musicale dans un CRC en 1er et 2 nd cycles. Le rôle du professeur de formation musicale Dans ce chapitre, nous aborderons les différentes questions que pose l enseignement de la CM, nous verrons également les nombreuses possibilités et formules de cours envisageables. Il serait assez opportun d examiner ensuite l enseignement en 1 er cycle car c est celui qui est le moins évident à transmettre, qui demande à l enseignant une grande disponibilité ; c est un moment privilégié pour développer le goût musical. D autre part, il semble essentiel de s interroger sur la présence d un professeur de CM dans un CRC, de voir de quelle manière il peut y trouver sa place, sachant que dans un CRD ou un CRR, la discipline est plus répandue car les moyens et la taille de la structure ne sont pas les mêmes. A l'inverse, que se passe-t-il dans un CRC s'il n y a pas de classe de CM? Ce rôle revient le plus souvent au professeur de FM, mais a-t-il véritablement la possibilité de mener à bien cet enseignement n étant pas spécialiste de cette discipline? Redéfinir le champ disciplinaire de la culture musicale : Le terme de CM correspond à la réunion des disciplines analyse (et commentaire d'écoute), histoire de la musique et esthétique. L analyse «est une discipline qui, à partir de l écoute et de l étude d un fragment d œuvre (d une œuvre, d un répertoire), en recherche une description cohérente et explicite, plus synthétique que sa notation traditionnelle (la partition) quand elle existe» Henri-Claude FANTAPIE, et all. : L enseignement de l analyse musicale dans les écoles et les 10

12 Rappelons que l analyse aide aussi à comprendre le langage d un compositeur ou d une période, aide à pouvoir l identifier grâce à des éléments d écriture harmonique ou motivique, en s appuyant sur la structure de la pièce. Elle se pratique souvent de deux façons différentes, soit par l'écoute intérieure à partir d'une analyse sur partition avec ou sans support sonore, soit par le commentaire d'écoute qui permet de verbaliser et d'affiner l'analyse auditive. Ces deux activités sont enseignées aussi bien en CM qu'en FM (voir l'étude de quelques méthodes de formation musicale). L histoire de la musique «est dit-on, le lieu de mémoire : on s aventure à la recherche d un patrimoine, très ancien ou plus proche de nous. Dans cette recherche, la connaissance des faits, des œuvres et des hommes qui en sont les acteurs est primordiale puisqu il s agit d acquérir des repères qui permettent de comprendre le monde passé et contemporain.» 18 Cette discipline peut se décliner en plusieurs formules aussi bien sous forme d'exposé que sous forme rédactionnelle (commentaire ou dissertation pour les plus hauts niveaux). Elle peut s'inscrire dans un programme chronologique ou se faire par périodes plus ciblées (voir suivant). L esthétique «permet à l élève d asseoir son jugement et son évaluation personnelle en matière musicale, que ce soit dans le domaine de la pratique (exécution, création ) ou de la pensée.» 19 Cette discipline est plus intellectuelle et dégagera d avantage de réflexions extramusicales comme la correspondance entre les arts, les courants philosophiques, la réflexion autour de la notion de style musical. L'esthétique éduque le jugement et participe au développement du goût musical. Même si son enseignement est plus érudit dans les cycles spécialisés et que généralement, elle est minoritaire dans tous les conservatoires (y compris les CRR), elle doit être sollicitée depuis le début de l'apprentissage (éveil) jusqu'à la fin des études en approfondissant les réflexions stylistiques et esthétiques. La sensibilité au pouvoir éducateur de la musique, en faisant le lien avec l'imitation sont déjà des éléments d'esthétiques musicales. Par exemple, chez les plus jeunes, on pourra associer le sens d'un texte à son écriture musicale, comme dans l'accompagnement de piano du Lied La Truite de Schubert. Toutefois, on peut aussi remarquer que l'esthétique, est tout de même incluse dans de nombreux cours : ainsi, en instrument, par les discussions autour de l'interprétation, en écriture, par le travail d appropriation d un style d'un conservatoires, mai 1999, FFEM, p Corinne SCHNEIDER, L enseignement de la culture musicale dans les conservatoires, Cité de la musique, Paris, 2000, p ibid, p

13 compositeur, en analyse et en histoire, en tant que complément à l'explication d'un langage ou d'une situation historique. La CM définie ainsi par ses trois disciplines connexes parait très complète et demande ainsi une connaissance à la fois technique (analyse), de repérages historiques et stylistiques (histoire), et réflexive (esthétique). Cependant, rares sont les conservatoires qui offrent cet enseignement complet de la CM, y compris dans les CRR 20, sans doute à cause de problèmes de moyens et à cause aussi de la spécificité de la matière qui touche assez peu d élèves en cycles spécialisés de CM (il existe en outre peu de débouchés professionnels). Dans de nombreux conservatoires, une seule discipline de CM est enseignée ou alors des cursus sont aménagés ou couplés dans un cours commun (histoire / esthétique ou analyse / histoire). La CM peut aussi désigner un département regroupant plusieurs disciplines apparentées. On la rencontre aussi sous le nom d érudition. Elle regroupe ainsi d autres disciplines comme la FM mais aussi l écriture, la composition ou l orchestration. Cette remarque nous invite à réfléchir à la signification très vague du terme «culture». Ce département, ainsi nommé, propose une pratique vivante qui n'est pas directement instrumentale ou vocale et qui interroge l'interprétation et le concert de façon intellectualisée. Ainsi dans les CRC, qui n ont pas toujours la possibilité d ouvrir un département spécifique de CM, la structure va donc adapter son enseignement en proposant d autres dispositifs : cours intégrés dans le cursus de FM, conférences, concert-lecture, exposition Nous allons voir quelles sont les possibilités dans un CRC pour organiser des dispositifs de CM. Comment intégrer la culture musicale dans un CRC, une Ecole de musique ou une structure associative? 21 Dans un CRC, la CM est souvent réaménagée mais reste, la plupart du temps présente. La FM peut également accueillir les cours de CM, lorsqu il n y a pas de cours spécifique, en particulier en l'absence de cours de CM en 1 er cycle : «Plus 20 Ces trois disciplines sont pourtant enseignées au CNSMDP. 21 Voir Corinne SCHNEIDER, L enseignement de la culture musicale dans les conservatoires, Cité de la musique, Paris, 2000, enquête p. 45 à

14 de trois quarts des établissements destinent les cours hebdomadaires de culture musicale aux élèves des cycles III et IV, et plus de la moitié au cycle II. Ce sont les premiers cycles qui sont les moins concernés, car cet enseignement s organise à l intérieur des programmes de la formation musicale». 22 Dans ces deux cas, il parait très difficile à un enseignant spécialiste de FM de se consacrer à cette discipline, sauf s'il a déjà eu des connaissances par ailleurs. L enseignant de FM est un généraliste aux multiples compétences qui doit déjà avoir de nombreuses capacités, lesquelles, pour la plupart, auront un but de pratique musicale : en chant, en direction de chœur, en accompagnement pianistique, en éveil musical et en interprétation, mais il ne peut pas tout faire. Il doit donc se former pour la CM et doit connaître ses limites pour choisir des œuvres qui lui correspondent et qui soient abordables pédagogiquement pour les élèves. Cependant, avec la réforme de la FM et l étude à partir des œuvres, il semble que les enseignants aujourd hui soient plus aptes à se consacrer à la CM. Toutefois, la préparation d un cours de FM demande déjà beaucoup de temps et d'investissement, le cours de CM est tout aussi exigeant de ce point de vue. Il faut notamment entretenir un travail personnel extra-pédagogique : lire divers ouvrages, analyser des partitions, connaître et mettre à jour différentes versions discographiques, avoir une connaissance cinématographique, théâtrale etc.. La CM est aussi un enseignement très exigeant et il faut noter qu'un professeur de FM, sauf s'il a été formé à un haut niveau dans cette discipline, ne pourra jamais remplacer un professeur spécialiste de CM, d'autant plus que le niveau du CA de CM est souvent l'équivalent d'un Bac + 5, voire davantage. L'enseignant de FM doit être très vigilant car il est facile de faire des erreurs, de donner des imprécisions et doit pouvoir se former et se documenter le plus possible pour ne pas devenir un enseignant peu compétent dans ce domaine. Cependant, il est possible de construire un cours de CM avec des objectifs précis, sans rentrer dans des détails trop spécialisés, mais en employant des éléments justes et s'il le faut, une bonne vulgarisation de la CM. Ainsi, la CM peut être proposé dans le cadre d un créneau horaire de FM (par exemple 1h30 de FM et 30 min. de CM). Ce type de formule ne permet que d aborder les points essentiels de CM, eu égard au peu de temps consacré par semaine. Ce cours pourrait être banalisé quelquefois pour libérer des moments où 22 Corinne SCHNEIDER, L enseignement de la culture musicale dans les conservatoires, Cité de la musique, Paris, 2000, p

15 les élèves agissent ; il est intéressant par exemple que les élèves puissent faire des exposés thématiques sur des œuvres, un compositeur ou une problématique d histoire de la musique liée au programme. Il peut être très formateur pour les plus avancés (fin de 2 nd cycle et préparation au bac) de faire des concerts-lecture où se mélangeraient pratique et conférence et ce qui permettrait de faire un partenariat entre plusieurs classes. Dans le cadre d un cours traditionnel de FM, la CM peut tout à fait devenir omniprésente, c'est l'idée d intégration ou de fusion de la CM dans l'ensemble des cours : elle peut devenir le fil conducteur d un cours et peut permettre d intégrer une notion liée à la FM. Par exemple, si l on parle du chiffrage des accords, cela peut être le moment de parler de la basse continue et de déchiffrer des partitions, mais aussi de montrer qu il existe plusieurs systèmes similaires comme le chiffrage anglo-saxon. Le scénario d un cours inversé est possible, c'est-à-dire que la notion peut devenir le prétexte pour aborder un élément de CM. Par exemple, en fin de 1er cycle, on travaille sur le rythme d une danse comme le menuet et on essaie de dégager ce que les élèves ressentent de particulier sur cette danse et par le biais de l écoute, retracer son historique (du Ländler à la valse). Les élèves devront «pour la prochaine fois», rapporter une partition et un disque de menuet de deux époques différentes. On pourra aussi montrer un film où l'on pourra voir des danseurs danser le menuet. L apport pédagogique de la CM en cours de FM permet ainsi de ne pas séparer les entités et d instaurer donc un apprentissage plus global. Il est ainsi simple de partir d une notion rythmique pour aborder ensuite un travail sur l'interprétation, ses choix multiples en fonction des réflexions stylistiques. La célèbre dictée à parties manquantes peut être l occasion de découvrir du répertoire et le relevé peut ainsi se transformer en petite analyse. Le travail d un chant via le répertoire peut aussi permettre de remettre dans son contexte la mélodie que l on chante ou la scène d opéra en question. Il est aussi possible de travailler l audition et le relevé par le biais du commentaire d écoute. Par le décryptage du style, de la forme, du langage ou de l écriture, l élève analyse avant de transcrire ce qui lui permet de s imprégner d une autre façon de la musique et de travailler son oreille autrement. Il sera plus facile petit à petit de créer des liens et de pouvoir associer un langage à son écriture et de ce fait, l audition fonctionnera par imprégnation plus que par une notation théorique dénuée de réflexion. 14

16 Le commentaire de disque peut d ailleurs ouvrir d autres horizons comme par exemple, celui de critique musical. Grâce à la discographie comparée, il est intéressant de s imprégner d un style, d un compositeur, en écoutant plusieurs versions d un même extrait et de pouvoir se focaliser sur l instrument utilisé, l interprète ou la qualité d exécution. Cet exercice, à aborder plutôt à partir du 2 nd cycle, permet ainsi de révéler des goûts stylistiques et de faire comprendre aux élèves qu un style n est pas figé et que chaque interprétation est personnelle et qu elle évolue au fil des périodes. Cette culture du disque est aussi très importante et mélange ainsi actualité et patrimoine musical. Il est à noter qu'aujourd'hui, grâce à Internet, les élèves ont accès à énormément de ressources documentaires, aussi bien écrites (partitions), que sonores (enregistrements de disques de toutes époques) ou visuelles (vidéos). Cette gigantesque ressource leurs permette de pouvoir consulter de nombreux sites sur lesquels il ne faut pas hésiter à solliciter les élèves, comme par exemple IMSLP, YOU TUBE, DEEZER ou encore l'ina. Cependant, l'enseignant doit aussi orienter les élèves et les aider à sélectionner les documents, car on peut trouver toutes sortes de choses de qualités très variables, du chef-d œuvre d'interprétation à la plus mauvaise version jamais entendue. Avec ce panorama, nous pouvons constater que la CM a tout à fait sa place dans tous les types de structures 23. Elle l'a particulièrement dans un cours de FM car elle permet de lier théorie et pratique. Il existe une multitude de formules de cours pour pouvoir intégrer des éléments de CM lorsqu il n est pas possible d avoir un cours spécifique. Nous voyons donc qu elle permet de travailler la pratique autrement, par une étude des styles et des époques musicales. Nous allons maintenant voir plus concrètement comment le travail sur les œuvres a permis de lier davantage le rapport entre FM et CM. 23 Voir le détail de certains dispositifs en Annexes 2 et 3. 15

17 2) Étude de quelques méthodes de formation musicale incluant des éléments de culture musicale en 1er et 2 nd cycles Suite à la réforme de 1977, les ouvrages de solfège laissèrent la place à de nouvelles méthodes de FM. Celles-ci étaient adaptées au nouvel esprit pédagogique : apprentissage par le sensoriel avant l écrit et surtout, confrontation et immersion musicale avec des répertoires diversifiés et de qualité créant un lien avec la pratique instrumentale. Nous allons, par l étude de quelques exemples de méthodes de l après-réforme de 1977 et d ouvrages récemment édités, observer l évolution du rapport FM / CM dans les niveaux 1 er et 2 nd cycles. Nous pourrons ainsi savoir si la CM a pris une plus grande importance dans les acquisitions du programme de FM, ou si au contraire l œuvre reste surtout un support permettant d approfondir des bases techniques 24. Nous allons tout d abord analyser deux ouvrages de références, l un des années 1990 proche de l esprit de la réforme de FM, l autre datant de 2007 et étant actualisé avec des apports pédagogiques récents. 1 er cycle : 1 er exemple : Aline HOLSTEIN et Jean-Clément JOLLET : Dossier de Formation Musicale sur HAENDEL : Water Music, suite en ré pour trompettes, 1 er cycle B (IM3), éditions Gérard Billaudot, Paris, Cet ouvrage permet de «favoriser l application du travail solfégique à de grandes œuvres du répertoire et éveiller aux prémices de l analyse musicale». 25 Ainsi, tous les paramètres de la FM sont présents, aussi bien la lecture de notes verticales ou horizontales que le chant à une ou deux voix et les relevés, etc. Même si les auteurs ne soulignent que l intérêt technique de la constitution de l ouvrage, le travail sur l œuvre permet tout de même de s imprégner d un style, d une époque et de pouvoir lier la pratique avec l interprétation (le simple exercice de notes, de rythme ou de chant pourra être exécuté dans le style de 24 Voir le détail d autres méthodes de FM en Annexe Voir livre du professeur, p

18 l époque, par exemple en arpégeant les notes comme un clavecin, en cherchant à faire des rythmes en notes inégales quand cela est possible, de chanter en imitant le plus possible le son claironnant des trompettes, ou encore, en ornementant avec un caractère étincelant ) Notons d autre part, le tableau récapitulatif des différents mouvements qui est un véritable schéma formel (voir Annexe 5) et qui permet d initier véritablement à l analyse et aussi au commentaire d écoute : ce tableau doit être progressivement complété par les élèves, ce qui leur permet de synthétiser leurs acquis, de concrétiser leur écoute mais aussi de mémoriser tout ce qu ils ont entendu. D autre part, le fait d entendre de la musique sur disque imprègne véritablement les enfants d une musique concrétisée. Par le principe du relevé mélodique, c'est-à-dire la dictée à parties manquantes, les élèves peuvent passer à une intégration écrite de ce qu ils ont entendu et donc découvrir de nombreuses œuvres et compositeurs. Même si le projet initial des auteurs est d appliquer des notions musicales dans une œuvre, celle-ci peut aussi ouvrir vers une pratique stylistique ou historique et apporter une culture pour les élèves, ce qui permettra de faire sens à leurs oreilles. Par exemple, nous pouvons imaginer un atelier instrumental où les élèves jouent des extraits de Water Music qu ils auront arrangé et adapter à leurs instruments. Le dispositif permettrait d associer au plaisir d une pratique musicale vivante l apprentissage de la transposition, l arrangement instrumental et la compréhension stylistique de cette transcription. Nous proposons le même travail à partir des autres suites de Water Music, où un élève joue un extrait et fait faire un commentaire d écoute aux autres. Il serait complété par une analyse plus détaillée de l extrait, la structure, le principe d écriture et d autres aspects stylistiques. Nous aimerions beaucoup expérimenter le fort potentiel pédagogique du rapport, outre le plaisir du jeu instrumental, notamment et la transmission de savoirs théoriques. Pour le 1 er cycle, nous pouvons constater que l accent est surtout mis sur un apprentissage sensoriel (où la mémorisation, la transposition et l improvisation sont des pratiques primordiales pour ce nouvel enseignement d après-réforme). La place des œuvres en tant que telles et de la CM reste encore assez discrète, même si elle est menée de manière intelligente. Nous allons voir que les méthodes plus récentes axeront davantage sur un travail d écoute, d'extraits choisis du répertoire et sur un approfondissement en histoire de la musique et en esthétique. 17

19 Aujourd hui, rares sont les ouvrages de FM qui n incluent pas des éléments de CM. En effet, le travail sur les œuvres étant devenu indispensable, les auteurs veulent contextualiser les œuvres, soit par un commentaire d écoute, soit par une recherche personnelle, soit par des reconnaissances auditives d instruments ou par une application du vocabulaire. Le mot «analyse» surplombe celui de «théorie». D autre part, les différentes notions musicales comme la lecture, le rythme, le chant, l audition, l analyse sont de plus en plus regroupées en une seule activité, ce qui permet de faire un lien logique sans séparer les entités, et qui apporte aux élèves un sens encore plus réaliste. Dans de nombreux ouvrages, en 1 er cycle, une recherche d'approche plus globalisante du langage musical déjà présent dans l'ouvrage de Louisette Croix (voir en Annexe 4) est renforcée ici. L accent est mis sur le «grand répertoire classique» et également sur les chansons populaires et enfantines, indispensables pour une appropriation par les enfants des bases culturelles. Cependant, une ouverture vers les musiques actuelles est de plus en plus présente et ouvre aussi le champ large de la CM des jeunes : «Les exemples de musiques actuelles étant "en pièces détachées", il va de soi qu il convient toujours de les faire écouter au préalable. Ce type de musiques, de tradition orale, existe de manière plus convaincante grâce à un jeu "d oreille ".». 26 Ainsi, dans cet ouvrage, différentes formules rythmiques, aussi bien de bossa nova que de rock' n roll, sont présentes, ce qui est encore rare dans la plupart des manuels. Au sujet de la diversité du répertoire, on peut noter que la variété ou la musique contemporaine sont très peu présentes dans les ouvrages (et particulièrement en 1 er cycle). Nous pourrons concevoir un dispositif nécessitant la musique contemporaine vocale à partir d une pièce comme la Sequenza III de Berio (ou celles d Aperghis). Les élèves reprendraient certains éléments techniques pour en faire une petite composition (ou une improvisation) sur un texte littéraire de leur choix. Nous pouvons prolonger l exercice d appropriation dans le cadre d un cours de FM à l instrument : les élèves chercheraient, de manière ludique, à adapter ces effets vocaux à leur inspiration d instrumentiste. Voilà une autre manière d enrichir la CM des élèves en partant de leur pratique. Dans plusieurs méthodes, l activité d écoute est orientée vers un apprentissage pour faire ressentir la musique de manière sensorielle, à travers le 26 Bernard STRUBER, Musiques en atelier, éditions Henry Lemoine, Paris,

20 geste et le corps : «l accent est mis sur la reconnaissance de pulsations, de rythmes et sert à l identification de divers instruments». 27 Cette démarche s inscrit dans la lignée de la réforme, la sensibilité de l élève étant mise en éveil avant la lecture ou l écriture d une partition. La pratique de l'éveil musical permet cette imprégnation et créer un lien évident avec la CM. 2 ème exemple : Chantal BOULAY et Dominique MILLET, A Tempo, volume 4 (1 er cycle 4 ème année), oral et écrit, éditions Gérard Billaudot, Paris, L ouverture vers une culture plus consciente se fera davantage ressentir vers les dernières années du 1 er cycle. «A partir de ce volume, les extraits d œuvres sont plus nombreux, afin de susciter l envie de découvrir d autres répertoires d époques et de styles les plus variés possibles.» 28 Le lien se fera plus facilement lorsque les élèves sont plus grands et l apprentissage cherchera à devenir plus globalisant : «Dans le cahier de l écrit, les activités d audition et de théorie sont de plus en plus réunies au sein d un même exercice» 29. De même à l oral, «chanter les lectures rythmiques dont l ambitus se prête à une réalisation vocale [ ] utiliser tous les extraits musicaux pour approfondir les notions de théorie connues ou pour les découvrir et ainsi d aller au-delà des consignes indiquées.» 30 Ainsi, un chant sera doté d un questionnaire «Observation de la partition» (exemple : oral, leçon 1 p.6, voir Annexe 6) servant de préparation et facilitant la lecture chantée qui suit. Le commentaire d écoute se focalisera déjà sur des questions d analyse comme les tonalités, modulations, cadences ou repérages des phrases (ex. leçon 2 p.11) ou encore reliera les deux activités, commentaire d écoute et observation de la partition, auxquelles s ajoutera un chant (ex. leçon 5 p. 22 à 25, autour de la cantate et du choral du «veilleur» de Bach). Pour l écrit, les questions d analyse (appelée encore ici théorie) permettent d appliquer les notions apprises à l aide de la partition (ce sont souvent les mêmes types de questions que pour le commentaire d écoute). Ainsi, dans cette série d ouvrages riches et complets, la CM a une place primordiale avec une pratique de l analyse écrite et auditive, (l affaiblissement des barrières entre chaque activité permettant aux œuvres du répertoire de concentrer 27 Marguerite LABROUSSE, Planète F.M. répertoire 1A + Théorie, éditions Henry Lemoine, Paris, Chantal BOULAY et Dominique MILLET, A Tempo, volume 4 (1 er cycle 4 ème année), oral et écrit, éditions Gérard Billaudot, Paris, 2007, p ibid, p Ibid, p.3. 19

21 une séquence sur le rythme qui sera ensuite chanté), et la présence d'une compilation de diverses époques et de styles. Dans A tempo, le foisonnement des exemples musicaux, tend à trop décontextualiser les extraits du répertoire, avec le risque de les assimiler à des exercices scolaires. Par contre, leurs choix dans l absolu, est judicieux, si on les exploite dans une dimension culturelle avec écoute de CD. Les salles de classe de FM ont rarement accès à une borne Internet pour pouvoir diffuser des exemples auditifs en cours. Hormis cette mise en garde, les élèves peuvent donc avoir un enseignement très complet qui permettra d éveiller leur curiosité. Le lien entre apprentissage et pratique peut alors devenir opérationnel. Le 2 nd Cycle : Les très récentes méthodes de FM pour le 2 nd cycle vont approfondir les acquis du 1 er cycle, mais vont davantage s ancrer dans une pratique plus concrète de l analyse et du commentaire d écoute et d informations s apparentant davantage à l histoire de la musique. Cette progression va s accentuer au fil des années. Il semble que toutes les nouvelles méthodes à paraître n occulteront pas ces éléments de culture. Nous allons surtout nous intéresser aux premières années du 2 nd cycle car ce sont ces niveaux qui interrogent le plus le rapport CM / FM. Les deux derniers ouvrages présentés ici proposent des méthodes spécifiques au 2 nd cycle où l accent est mis surtout sur le commentaire d écoute lié à un relevé musical de l œuvre. Voici deux exemples très récents (ouvrages parus en 2008 et 2009) er exemple : Aline HOLSTEIN et Agnès RETAILLEAU : Mille et une ouïes, volume 1 (cycle 2-1 ère année), CD inclus, éditions Gérard Billaudot, Paris, La méthode a comme sous-titre, «Découverte du répertoire par l audition et l analyse», ce qui montre que ces deux activités sont très liées et qu elles peuvent mutuellement résoudre des problèmes. Le souci de ces dernières années a été de remettre en question la dictée musicale très traditionnelle, indispensable mais qui bloquait beaucoup les élèves. En incluant, l analyse auditive (toujours le sensoriel) avant de passer à l écrit, le relevé se fera plus facilement car il aura été 31 Nous proposons également un troisième exemple d ouvrage de FM plus généraliste en Annexe 4. 20

22 décrypté auparavant par une recherche de la structure des phrases, de la métrique, du plan tonal, etc. Ces écoutes guidées permettent vraiment aux élèves de cibler leur écoute sur les éléments musicaux les plus importants et de pouvoir être plus à l aise pour le relevé et pour prolonger aussi le travail d écoute en autonomie. D autre part, des petits travaux de recherche personnelle sont proposés pour contextualiser davantage la pièce (ex. au sujet du Carnaval Romain de Berlioz : «Chercher d autres œuvres de Berlioz. Berlioz a-t-il écrit un opéra ou un ballet après cette ouverture?» 32, voir Annexe 7). Enfin, les auteurs proposent de jouer les thèmes à l instrument ou de les chanter, ou bien d inventer un ostinato rythmique pour les œuvres du XIVème siècle (ex. leçons 1 et 2). Pour l extrait du Carnaval Romain, nous pouvons inciter un processus d interprétation en proposant de chanter l extrait à plusieurs voix, puis ensuite de le jouer aux instruments en situation d une petite formation de musique de chambre. Ce passage du chant au jeu instrumental peut représenter une occasion de multiples découvertes pour les élèves par rapport à leur perception de la musique, leur potentiel d expression Nous pouvons également proposer de faire une analyse harmonique et de chanter les accords pour ressentir les attractions et les tensions du style Romantique. Il est dommage que le CD ne propose pas de versions originales orchestrales de certaines pièces et que les auteurs aient fait des arrangements pour piano et violoncelle (avec cor anglais pour l œuvre de Berlioz). Cependant, les arrangements sont très bien écrits et ne trahissent pas du tout l esprit de la pièce originale. Il aurait été souhaitable aussi de faire figurer dans le CD la version de piano seul pour que les élèves puissent chanter avec le disque notamment pour leurs études personnelles, ce qui complèterait ainsi cet apport du disque si important pour l écoute et l acquisition d une bonne culture. 2 ème exemple : Agnès MABIRE-BEX : L oreille à l écoute, comprendre le langage musical, volume 1, début de 2 nd Billaudot, Paris, cycle, CD inclus, éditions Gérard Cette méthode est basée sur le même principe que le précédent ouvrage, mais se déroule en trois étapes sur une même œuvre : le commentaire d écoute (sous forme de questionnaire), une préparation au relevé, et enfin le relevé luimême sous forme de dictée à parties manquantes. Ce premier volume est surtout 32 Aline HOLSTEIN et Agnès RETAILLEAU : Mille et une ouïes, volume 1 (cycle 2 1 ère année), éditions Gérard Billaudot, Paris, 2009, p.16.

23 axé sur la musique de la Renaissance et du Baroque, et propose sur le CD deux versions de la même œuvre : «une première fois de manière «stricte» (sans ornementation, sans réalisation de la basse continue par exemple), afin de rendre plus audibles les éléments à travailler», «une seconde fois dans une version plus longue ou la plus fidèle possible à l esthétique de l original, notamment en ce qui concerne les musiques de la Renaissance et du Baroque» 33. Ainsi, au-delà d une simple découverte d œuvres du répertoire, la notion de style et d esthétique d interprétation est ici prise en compte, et permettra aux élèves en comparant les deux versions du disque, de pouvoir être conscients des différences d interprétations suivant les époques. Cependant, on peut relever quelques petites maladresses concernant l organisation de l ouvrage : les œuvres dans le commentaire sont exposées sans le titre et le nom de l auteur, ce qui est une bonne chose, à condition que les élèves aient un bagage culturel suffisant pour repérer en écoutant, la période musicale. Les œuvres ne sont pas proposées dans l ordre chronologique, ce qui peut engendrer des confusions si l élève décide de faire une étude plus approfondie en autonomie. Les questionnaires des commentaires d écoutes sont souvent très peu guidés et demandent des réponses que les élèves ne sont pas toujours en mesure de trouver (ex. page 7, «Il s agit d une danse ; pourquoi?», page 11 «Quelle vous semble être la période de composition et pourquoi?»). Même si le lexique est très bien fait et assez concis, on attendrait que le commentaire apporte des éléments du langage plutôt que ce soit l élève qui trouve toutes les notions à partir des questions. Il faut alors que l enseignant prépare les élèves au commentaire, en leurs faisant écouter d autres œuvres pour qu ils puissent répondre aux questions. Enfin, pour aider au relevé dans la deuxième étape de la séquence de travail, la préparation devrait se situer juste en regard de la dictée à parties manquantes, pour que le lien puisse se faire plus facilement. Cependant, cet ouvrage même s il s adresse à des élèves qui ont déjà une bonne pratique en analyse et en CM, peut tout de même apporter à tous un enrichissement pour la FM que ce soit par rapport à l écoute et le relevé ou par rapport à la pratique (interprétation). 33 Agnès MABIRE-BEX : L oreille à l écoute, comprendre le langage musical, volume 1, début de 2 nd cycle, éditions Gérard Billaudot, Paris, 2008, p.2. 22