3 e Assises Différent et Compétent Réseau

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1 3 e Assises Différent et Compétent Réseau

2 Reconnaissance et professionnalisation construire un réseau de recherche-action et d évaluation des pratiques professionnelles incluant les personnes en situation de handicap. 2 Chercheurs du quotidien Les 3 e Assises interrégionales, journées de formation et de valorisation, ont pour ambition de porter un regard sur le déploiement des démarches et des outils de Différent et Compétent au sein du réseau. Chaque collectif régional, chaque membre du réseau, lorsqu il met en pratique la reconnaissance des acquis de l expérience, se trouve questionné et questionnant. Il met en œuvre des apprentissages professionnels et existentiels, s interroge sur la démarche, les outils ; il est interrogé par les autres et se questionne lui-même sur sa pratique. Chacun des acteurs devient ainsi «chercheur du quotidien», producteur de nouveaux savoirs, ce que le chercheur Schön désigne comme un «praticien réflexif». Cultiver l intelligence collective Le dispositif Différent et Compétent doit une partie du succès de son déploiement à cette perpétuelle curiosité des acteurs du réseau, qu il convient aujourd hui d interroger. Un réseau de trois cents établissements reste un «colosse aux pieds d argile» s il ne formalise pas ses questionnements, s il ne structure pas continuellement ses acquis, s il ne reconnaît pas les compétences collectives, s il ne cultive pas l intelligence collective. Vers une recherche en réseau Le projet européen (*), dans lequel est engagé Différent et Compétent Réseau, comporte dans ses objectifs, l expérimentation de la mise en œuvre de Recherche-Action-Formation : une opportunité pour renforcer une recherche permanente en réseau au sein de nouveaux espaces de collaboration dans lesquels chacune et chacun des acteurs prend sa place. Ces assises tentaient de répondre à ces 3 questions : se professionnaliser par la Recherche-Action - comment? pour quoi? avec qui? (*) Le projet bénéficie d un cofinancement du Fonds social européen dans le cadre du Programme opérationnel national Compétitivité régionale et emploi pour la période de programmation (Axe 4 : investir dans le capital humain et la mise en réseau, l innovation et les actions transnationales ; Mesure 3 : actions innovantes transnationales ou interrégionales ; Sous-mesure 2 : partenariats pour l innovation).

3 Sommaire 3 Avant-propos, p. 4 Magdeleine Grison, Directrice Différent et Compétent Réseau, Ouverture, p. 5 Christian Guitton, président du collectif Différent et Compétent Réseau Dirk Radtke, directeur TBZ, Magdeburg La recherche-action et évaluation des pratiques Quelles voies possibles pour participer à la formation des acteurs et au développement réseau Différent et Compétent? Définition et principes. Introduction de Patrice Leguy, p. 6 Les éléments existentiels dans les équipes des esat et leur prise en compte par la recherche-action - Christian Verrier, p. 7 Recherche-action et inclusion sociale : les enjeux, les expériences et les possibles d une participation des personnes en situation de handicap - Bernard Lucas, p. 10 Recherche-action en réseau : une ouverture vers des échanges réciproques et production de savoirs entre acteurs. Comment la construire? Comment la pérenniser au sein des enjeux interinstitutionnels? Claire Héber-Sufrin, p. 13 Transnational des bonnes pratiques pédagogiques avec Harmut Zink, p. 18 Ateliers Prolonger la réflexion et appréhender la dynamique de recherche-action, p. 19 Evaluation des pratiques professionnelles, Eve Cohen, p. 20 De nouveaux outils de communication pour Différent et Compétent Réseau - Erica Pérochain, p. 21 Présentation du livre : un ouvrage collectif comme moyen de recherche-action et de structuration d un réseau, p. 22 Quand les travailleurs des esat se font chercheurs pour faciliter leurs apprentissages, p. 25 Témoignages de travailleurs du collectif breton, de Yoann Piplin, chef de projet Différent et Compétent Aresat Bretagne, et de Pierrot Amoureux, responsable pédagogique Différent et Compétent Les principaux enseignements des travaux menés dans les ateliers, p. 28 Table-ronde, p. 40 Evaluer et faire évoluer nos pratiques professionnelles en réseau : une recherche-action permanente? Point et perspectives avec l Education nationale, le ministère de l Agriculture, Unifaf et le réseau d échanges réciproques de savoirs. Conclusion, p. 46 Christian Guitton, président Différent et Compétent Réseau. Document réalisé par Différent et Compétent Réseau Président : Christian Guitton Directrice : Magdeleine Grison Rédaction : Tugdual Ruellan Photos : Luc Bonfils et Tugdual Ruellan

4 Avant-propos Magdeleine Grison, Directrice Différent et Compétent Réseau. Ces troisièmes Assises sont un moment phare du projet européen dans lequel s est engagé Différent et Compétent Réseau : affirmer l identité du réseau et le rendre visible à tous. 4 Ces actes présentent à la fois des interventions de chercheurs mais aussi d acteurs du quotidien. Nous les avons organisés pour permettre aux participants de retrouver l ensemble des interventions ainsi que leurs contributions dans les ateliers. Nous souhaitons aussi rendre accessible les avancées du réseau et présenter un aperçu de sa dynamique à un public qui ne connait pas encore Différent et Compétent Réseau : une table ronde, animée par Patrice Leguy, définit la recherche-action, ce qu elle apporte ou rend visible dans nos pratiques. Christian Verrier, Bernard Lucas et Claire Héber-Suffrin, trois experts d horizons différents, viennent éclairer nos représentations à partir de leurs expériences et recherches ; les apports de l expérience animés par Yoann Piplin et Pierrot Amoureux - de la formation aux apprentissages - innovantes dans leur contenu et leurs modalités pédagogiques ; des travailleurs et des moniteurs d esat racontent leur expérience de cette formation (p ) ; une présentation des deux films, réalisés dans le cadre du projet européen (à visionner sur le site de Différent et Compétent Réseau) ; des travailleurs témoignent de leur participation à ces réalisations (p.18) ; des chercheurs du quotidien : des groupes interrégionaux se sont constitués autours de 6 thématiques sur une modalité inspirée de la recherche-action. Les ateliers thématiques ne figurent pas dans les actes. En effet, les groupes recherche-action du réseau ont produit des dossiers de synthèse pour rendre compte de leurs travaux. Les apports des assises ont font partie intégrante de ces dossiers (à télécharger sur le site Différent et Compétent Réseau) ; la présentation de l ouvrage collectif, réalisé par 35 auteurs : «Handicap, reconnaissance et formation tout au long de la vie 295 esat en réseau : lieux d innovation sociale et d ingénierie de formation», par les porteurs de l ouvrage, Patrice Leguy, Pierrot Amoureux et Christian Guitton (p. 19) ; une nouveauté, par rapport aux deux précédentes assises avec une ouverture transnationale : rencontre tout en miroir avec notre partenaire européen TBZ, situé à Magdebourg en Allemagne. Vous trouverez une mise en relief de l approche de Différent et Compétent sur les trois modalités concret abstrait transfert, au regard d exemples de médiations pédagogiques pour faciliter l appréhension de l abstraction pour le jeune public en difficulté sur les apprentissages, accueilli par TBZ (p. 16 à 17) ; enfin, une table ronde de projection vers le futur, au croisement des regards avec la participation de Thierry Boulissière pour la DGCS, Jean-Michel Dupont pour l Education nationale, Jacques Réodo pour le ministère de l Agriculture, Valérie Toutin-Lasri pour Unifaf et de deux réseaux : Marc Héber-Suffrin pour Foresco et Pierrot Amoureux pour Différent et Compétent. C est un apport important de réflexion sur les enjeux du passage de la RAE milieu protégé vers la RAE pour tous, de la formation, une déclinaison de la réciprocité positive, relationnelle et formatrice comme fondateur des apprentissages de demain. Au nom du réseau Différent et Compétent, je vous en souhaite bonne lecture!

5 Ouverture Par Christian Guitton, président du collectif Différent et Compétent Réseau et les représentants du Collectif d Ile-de-France, en présence des invités, soutenant le dispositif : Direction générale de la cohésion sociale, représentants politiques, représentants des ministères de l Education nationale et de l Agriculture. 5 Merci d'être présents pour ces troisièmes assises du réseau Différent et Compétent, organisées par nos collègues d'île-de-france avec le soutien des collègues de la région Centre qui avaient organisé les assises l'an passé. Nous sommes dans un lieu magnifique qui sera, j'en suis certain, propice à la réflexion et à la créativité. Ces assises sont importantes dans la vie du réseau. En effet, nous installons le réseau Différent et Compétent. Il s'installe dans les régions. Un certain nombre d'outils, d'actions ont été conduits. Nous allons durant ces deux journées travailler sur la thématique du réseau : comment, grâce à un travail collaboratif, un travail entre collègues, peut-on être plus intelligents et plus efficaces tous ensemble? Avec des experts qui vont nous éclairer sur ce principe de travail en réseau mais également, au cours d'ateliers, des échanges d'actions très pratiques, nous allons essayer de sortir tous un peu plus malins qu'aujourd'hui en entrant! Beaucoup de choses ont évolué cette année au sein du réseau ne serait-ce que dans l'image, le logo, les moyens de communication, pour échanger entre nous, deux vidéos. Tout ceci grâce au cofinancement du Fonds social européen qui nous permet de mener des actions un peu exceptionnelles pour être plus efficaces dans le temps. Une évaluation est en cours. Ce projet européen a pu voir le jour grâce au partenariat avec nos collègues allemands. Qui dit programme européen, dit obligation d'échanges transnationaux avec un autre pays de l'union européenne. Je salue aujourd'hui la présence de Dirk Radtke, directeur de TBZ, partenaire historique, et de ses deux collègues. Il y a une dizaine d'années, dans le cadre d'un autre projet européen, Equal, nous avons pu mener une première expérimentation sur la reconnaissance de compétences. Nous nous sommes connus à cette époque et nous avons conservé des intérêts mutuels pour chercher à mieux se connaître et collaborer. Cette dynamique nous engage dans une voie de progrès tout à fait intéressante. Dirk Radtke, directeur TBZ, Magdeburg Je tiens à vous remercier de tout cœur de m'avoir invité et de me donner l'occasion de vous présenter aujourd'hui notre organisme. Que pouvons-nous vous offrir ici? Je voudrais vous présenter cette histoire qui a commencé en Notre rencontre trouve donc son origine avec le programme européen Equal du Fonds social européen. Nous avons fait connaissance de Christian Guitton et de son organisation en Bretagne. Nous avons poursuivi ces échanges jusqu'en 2005 et avons maintenu le contact. Je suis vraiment très reconnaissant d'avoir pu continuer à échanger avec nos partenaires. Je propose de vous présenter nos deux institutions : le TBZ Magdeburg et le EBG, Institut de formation européen présent à Berlin, au Brandebourg, en Rhénanie. Nous avons eu la visite de Louis Mouillère, Gérard Breillot et Christian Guitton il y a un mois à Magdeburg et leur avons présenté nos activités. Présentation power point Ces deux instituts ont pour but de former toute personne souhaitant apprendre un métier. En premier lieu, il s'agit de formation professionnelle pour tous. Nous formons aux métiers techniques et aux métiers de la santé. Un enjeu important est de former des personnes sans travail afin de les réinsérer dans le monde du travail. EBG effectue de nombreux échanges avec plusieurs pays en Europe. TBZ est un prestataire de formation technique, fortement implanté dans notre région. Nous faisons partie d'une fondation qui compte plus de 3000 collaborateurs répartis dans toute l'allemagne. Le site de Magdeburg compte 120 salariés issus de formations différentes : social, ingénieur, maître artisan, psychologue. Nous intervenons essentiellement dans les domaines des métiers de l'environnement, de la chimie et de la production technique. Nous formons les personnes pour les entreprises de notre région. Nous disposons également d'un atelier de production de différents objets que nous commercialisons. Troisième domaine : projets d'échanges à l'intérieur de l'allemagne et de l'europe. Quatrième domaine : la réinsertion professionnelle - nous formons des jeunes qui ont des difficultés d'apprentissage.

6 La recherche-action et évaluation des pratiques Quelles voies possibles pour participer à la formation des acteurs et au développement réseau Différent et Compétent? Définition et principes. Introduction de Patrice Leguy, correspondant scientifique et technique Différent et Compétent, chercheur associé Paris XII, Centre jeunesse de Québec - Institut Universitaire. 6 Dans le cadre de ces deux journées, j ai été chargé de porter la thématique de ces assises, intitulée «reconnaissance et professionnalisation - construire un réseau de recherche-action». Ces troisièmes assises sont donc consacrées à la recherche, action, formation et les pratiques évaluatives. Ces démarches sont au cœur de la modernisation de l'action médico-sociale. Les démarches de recherche et d évaluation ont un double intérêt. Elles permettent de mieux nous connaître par le retour qu elles produisent sur le travail réalisé. Mais elles ont aussi la «propriété» de nous faire connaître et reconnaître et ainsi, de rendre visible la Reconnaissance des acquis de l expérience des personnes des esat et donc, le projet Différent et Compétent. Pourquoi engager ce travail de réflexion sur la recherche-action et la question de l'évaluation au sein du réseau Différent et Compétent? Parce que les démarches de reconnaissance des compétences des personnes en esat portent en elles un trésor caché souvent mal connu ou sous-exploité qu il convient de faire savoir. Pourquoi engager une réflexion sur la question de la recherche-action à visée formative? Un financement, obtenu auprès du Fonds social européen en 2012, nous offre l'opportunité d'expérimenter les pratiques de recherche-action et d'évaluer le fonctionnement du dispositif Différent et Compétent auprès de trois régions différentes. Par ailleurs, l'énergie mobilisée à l'occasion du réseau de recherche-action, constitué à l occasion du projet notamment sur la recherche, sur l'évaluation, n'est-elle pas une forme nouvelle, par la rythmique des réunions pour les acteurs du réseau, de professionnalisation dans une alternance travail-formation mais aussi, de formation en réciprocité? Les assises sont l'occasion de poser quelques jalons sur l'idée de la recherche-action, de l'évaluation comme un moyen d'articuler, de lier et construire notre réseau. Nous avons pu, avec différents acteurs (coordonnateurs régionaux, membres des groupes thématiques) expérimenter et nous initier à la question de la recherche-action et cette possibilité qu'elle nous offre de pouvoir nous professionnaliser ensemble, de pouvoir nous construire ensemble, de pouvoir interroger et travailler la question du réseau et de la RAE. Un point fort et nouveau pour nos assises durant ces deux journées est le fait d'avoir des retours d'expérience sur les thématiques qui ont été développés. Cela sera notamment l'occasion, dans les ateliers, de pouvoir présenter ce travail qui a été réalisé tout au long de l année. Les groupes ont produit et ils vont vous soumettre leurs réflexions, leurs réalisations, leurs propositions Ce travail sera présenté de trois manières : des résultats de travail sur les connaissances, les progressions autour des questions et des thématiques développées mais aussi un retour par les acteurs eux-mêmes qui ont vécu le processus pour essayer d'identifier si ce travail en réseau, ce travail de réflexion sur l'action a effectivement un intérêt, une importance. C'est un des enjeux de ces assises. Nous aurons trois interventions avec Christian Verrier, Bernard Lucas et Claire Héber-Sufrin. Pour chacun, nous avons posé un cadre d intervention identique : quelle est leur conception de la recherche-action ; puis, quelle expérience ont-ils de ces démarches et des processus. Nous espérons que ces trois conférences nous permettront de mieux connaître la rechercheaction, de débattre au cours de ces deux journées de l intérêt de ces démarches pour notre réseau, de mettre en réflexion ces apports et l expérience vécue dans les groupes de recherche-action au cours de cette année.

7 Les éléments existentiels dans les équipes des esat et leur prise en compte par la recherche-action. Christian Verrier, ancien Maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université de Paris VIII, chercheur dans le cadre de l'autoformation, de la construction du sujet, de la recherche-action. 7 Je propose de vous présenter un type de recherche-action qui a été pensé et mis en œuvre par René Barbier, professeur émérite en sciences de l éducation à l Université Paris VIII Saint-Denis. Il s agit d une recherche-action existentielle qui prend à bras le corps les grandes questions de l'existence quand elles sont confrontées à un processus collectif de recherche. 1 - le positionnement de René Barbier par rapport à l'ensemble de la rechercheaction La recherche-action a déjà une vieille histoire dans les sciences humaines, dans la façon de chercher sur le social, l'humain en général. Les débuts avec Kurt Lewin remontent aux années C'est un type de recherche qui a environ 80 ans et qui, depuis sa fondation, s'est diversifié et enrichi. On recense aujourd'hui de nombreux types de recherchesactions. Celui que je vous présente aujourd'hui, la recherche-action existentielle, théorisée et développée par René Barbier, reprend quelques traits communs des recherches-actions en général pour y ajouter la dimension existentielle. Les traits communs sont les suivants : en premier lieu la recherche-action peut naître dans n'importe quelle collectivité quand un problème difficile est identifié par un collectif. Ce collectif, grâce à la recherche-action, va tenter d analyser le problème et d'y apporter des solutions ; il s'agit non seulement d'étudier la situation-problème et d y apporter solution, mais aussi, par effet logique, de transformer la réalité que vit le collectif ; bon nombre des membres de la collectivité concernée doivent, autant que possible, participer à la démarche de recherche-action. On n arrive jamais à impliquer l'ensemble d'une collectivité, mais plus il y a de membres de cette collectivité qui s'inscrivent dans le cadre de la recherche-action, plus celle-ci aura d impact ; une des vertus des recherches-actions est qu'elles peuvent faire prendre conscience aux acteurs concernés de leurs ressources insues. Dans vos métiers, on met en œuvre des savoirs, des compétences, des savoir-faire clairement identifiés et identifiables - y compris par les validations diverses, les reconnaissances d'acquis - mais il y a aussi des savoirs non encore identifiés, mais dont nous sommes pourtant porteurs, et qui peuvent se révéler grâce à la rechercheaction ; les capacités d'analyse et de prise en compte des réalités de chacun sont aiguisées par le fait de passer par un processus de recherche-action. On retrouve tous cela dans la recherche-action existentielle telle que théorisée et pratiquée par René Barbier. Toutefois, celui-ci considère que toutes ces recherches-actions traditionnelles et conventionnelles ne prennent pas suffisamment en compte les dimensions existentielles de l être humain. Si naturellement et heureusement, le politique, l'économique, le stratégique, l'institutionnel, voire le médical et le soin sont des dimensions fondamentales dans une recherche-action, aux yeux de René Barbier la dimension existentielle est trop souvent laissée de côté. D'où l'idée de braquer le projecteur, par la recherche-action, sur cette dimension qui fait problème dans la situation rencontrée. Par rapport aux autres formes de recherche, la légitimation de la recherche-action existentielle et de ses résultats ne vient plus tant de la «cité savante» (l'académie, l'université, le CNRS ) que d une utilité sociale, individuelle, politique et humaine, qui est reconnue comme telle par les participants eux-mêmes de la recherche-action, qui au départ ne sont pas des chercheurs, et n'ont peut-être pas la même culture intellectuelle. Ce qui va donner un ton de scientificité à la recherche-action existentielle est différent du processus habituel de validation scientifique, nous ne sommes pas dans le même espace d académisme. La recherche-action existentielle vue par René Barbier, va prendre à bras le corps, à l'intérieur du problème rencontré par la collectivité, des thèmes qui sont ancrés dans la réalité sensible humaine comme la naissance, la passion, l'amour, la vieillesse, la mort, la souffrance, la situation de handicap mais aussi la vie sociale alternative et tout ce qui peut relever de la

8 problématique de l'interculturel. Très souvent, cette recherche-action existentielle va être amenée à travailler aux marges de la société, avec des déviants, des personnes en rupture de ban avec la vie sociale habituelle normée, «moyenne». Une des caractéristiques principales de la recherche-action existentielle est qu'elle est difficilement prévisible à l'avance. Les procédures, les évènements rencontrés, sont généralement assez différents de ce que l'université ou les milieux de la recherche classiques présentent comme devant être une recherche digne de ne nom. Dans une recherche-action, fut-elle existentielle, il est très rare que les choses se déroulent exactement comme il était prévu à l'avance. Les chercheurs doivent composer avec une réalité mouvante, et faire preuve de capacité d improvisation rigoureuse. 8 Quelques repères Concrètement, il faut au départ une situation problématique dans le collectif, un événement particulier, qui occasionne une souffrance, un dysfonctionnement important. Les relations humaines au sein de ce collectif sont perturbées, l action est bloquée. Le groupe concerné ou quelques personnes d un service souhaitent trouver une solution. Ils peuvent alors formuler le souhait d effectuer une recherche-action, avec éventuellement l aide d un chercheur pratiquant la rechercheaction existentielle. Il peut aussi s agir d une personne du collectif formée à ce type d intervention. Très rapidement sera constitué un «chercheur collectif». Ce chercheur collectif sera vraiment la poutre maîtresse de la recherche-action existentielle. Il sera constitué des personnes intéressées par la recherche, et il pourra être fait appel à un chercheur extérieur qui viendra les épauler, leur apporter les éléments théoriques au besoin, leur soumettre certaines idées. Ce chercheur collectif va se réunir régulièrement pendant un temps convenu à l'avance (tous les 15 jours par exemple), en sachant qu une recherche-action existentielle a besoin de temps pour se déployer, il n'y a pas de recherche-action existentielle express! Ce peut être six mois, un an, deux ans Cette durée, ainsi que d autres choses, sont contractualisées au début de la recherche. L'un des premiers travaux du chercheur collectif est d'analyser les implications de chacun, en termes existentiels : pourquoi suis-je dans ce chercheur collectif, en quoi la situation-problème rencontrée me cause tant de difficultés, de malaise, de souffrance? En quoi me renvoie-t-elle à des problématiques personnelles? Il n'y a pas de recherche-action existentielle sans qu'il n y ait une implication forte des participants, sans un engagement fort et conscient. On peut s'impliquer dans quelque chose ou être impliqué par quelque chose, même de façon inconsciente, et l'engagement est une facette renforcée de cette implication. Les membres du chercheur collectif doivent impérativement être au plus près de l'analyse de leurs implications. Pourquoi suis-je là? Pourquoi fais-je cela? Quel sens cela a pour moi d'être dans ce chercheur collectif? Au fil des mois, on reprend l analyse existentielle de cette implication pour constater comment elle évolue depuis le début de la recherche. L implication n'est pas installée une fois pour toute, elle évolue constamment. Peu de recherches en sciences humaines sont autant attentives à cette implication des chercheurs. Le chercheur collectif se livre parallèlement à une étude sur le problème rencontré, qu il va essayer de résoudre. Il définit et met en place un dispositif de recherche pour la durée qui a été définie au départ. Ce dispositif de recherche inclut les réunions du chercheur collectif où chacun réfléchit de façon collective au problème rencontré et aux évolutions qu il connaît. D autres techniques de recherche plus traditionnelles peuvent être utilisées, ne serait-ce que des entretiens avec des personnes accompagnantes ou des personnes reçues dans la structure, personnes qui peuvent s exprimer elles aussi sur le problème rencontré. Il peut aussi s agir d observation participante ou d histoires de vies, etc. Le chercheur collectif peut également le cas échéant faire intervenir dans ses réunions des personnes extérieures, des professionnels ou des experts par exemple, qui peuvent apporter des éclairages externes sur les réflexions menées en interne dans le chercheur collectif. Le chercheur collectif consigne toutes ses réunions et autres démarches, sous forme d enregistrements, d écrits, il conserve le plus possible la mémoire de ses travaux. Le processus se termine par la rédaction d'un rapport de recherche collectif rédigé idéalement par l'ensemble des membres du chercheur collectif. Ce rapport a les caractéristiques d'un rapport de recherche traditionnel mais aussi de nombreuses autres caractéristiques qui permettent à chacun, en fonction de son degré d'avancée dans la rechercheaction, de pouvoir y participer.

9 2 - ce que les personnes qui participent à ce type de recherche-action existentielle peuvent en tirer de bénéfices, de profits, de réflexions multiples quant à leur propre vécu. il y a un travail de conscientisation qui est fait : la saisie d éléments qu'on ne saisissait pas tout à fait auparavant, et que grâce à la recherche-action existentielle on reformule pour agir mieux. Quelque chose change dans le vécu des personnes, profondément parfois ; grâce à la vie groupale au sein du chercheur collectif, chacun peu à peu se connaît mieux individuellement et devient plus à même de comprendre et d analyser les questions existentielles qu'il rencontre. C'est un enrichissement indéniable qui participe de l'examen de soi d abord, puis de l examen de soi au sein d'un collectif. Evoluer ainsi sur le long terme dans un collectif, cela ne nous est pas donné si souvent dans les situations que l'on vit habituellement ; au fil de la recherche-action, on remarque une modification du point de vue de chacun sur le problème de départ et de soi-même inclus dans le problème ; se produit un réexamen de nos grandes options par rapport aux questions existentielles fondamentales que l'on traverse. Si on prend le handicap par exemple, que signifie être en situation de handicap quand on ne l est pas soi-même? Il peut se produire une sorte d effet miroir qui nous renvoie à nos handicaps multiples, à nos faiblesses, que l on voit différemment dans d autres contextes plus communs ; se produit également un passage progressif d'un espace de soi à d'autres espaces, souvent insoupçonnés au départ de la recherche avec des effets de résilience puissants ; on devient peu à peu un meilleur connaisseur de soi et d'autrui tout en développant des savoirs liés à la recherche ellemême. On apprend des choses avec les experts qui viennent nous parler, relevant des savoirs et même des savoir-faire. Quand il s'agit de partager son avis avec autrui au sein du chercheur collectif, il faut bien mesurer l'impact que l'on a sur l autre, ce qui participe d'un certain savoir-faire et savoir-être. Et avec l écriture du rapport de recherche final, chacun peut s autoriser, dans tous les sens du terme, à devenir auteur à son tour et à son niveau. La recherche-action avec chercheur collectif permet à chacun de devenir s il le souhaite, véritablement, un acteur actant. Le chercheur collectif facilite aussi, et ce n est pas anecdotique, une aptitude à la co-formation. 9 Tout cela constitue autant d'acquis d'expérience au sein du chercheur collectif de la recherche-action existentielle, qui pourraient être objet de démarches de reconnaissance, même si ces acquis sont un peu difficiles à saisir au départ car, justement, on est en plein dans les dimensions fines du savoir-être, du savoir-devenir, étroitement liées à l existentiel, et chacun sait combien il est difficile de mettre des mots et encore plus de quantifier ces phénomènes, qui cependant nous animent en profondeur. 3 - quelques recherches-actions concrètes ayant apporté des enseignements existentiels importants l'université populaire Quart-monde, avec la construction d'un savoir émancipatoire : cette recherche, récemment récompensée par le prix René Rémond de la thèse, menée par Geneviève Tardieu, est une recherche-action à fort caractère existentiel qui a duré plusieurs années dans les Universités populaires d ATD Quart-monde. Dans le livre qu en a tiré Geneviève Tardieu (L Université populaire Quart Monde. La construction du savoir émancipatoire, Presses Universitaires de Paris Ouest, 2011, 377 p), on voit peu à peu chez les personnes frappées par la grande pauvreté émerger un sentiment de fierté grâce à une résilience développée par l'examen existentiel du vécu de situations de honte, dans lesquelles on voit l inscription existentielle profonde de la grande pauvreté et du dénuement le plus grand ; «les compétences de parents, d'enfants en situation de handicap», recherche-action réalisée dans un atelier de recherche-action du Collège coopératif de Paris. Là aussi un ouvrage (Mehdi Farzad, Les compétences des parents d enfants en situation de handicap, 2008, 223 p.) relate cette recherche-action où l existentiel tient une place centrale, et où les compétences des parents d enfants en situation de handicap sont catégorisées en savoirs, savoir-faire et savoirêtre. On voit comment les parents font le point grâce à la recherche-action sur toutes les compétences qu'ils ont acquis depuis la naissance de leur enfant ; Parfaitement reproductible aujourd'hui, une recherche-action existentielle a eu lieu dans les années 1980 dans un grand hôpital auprès de personnes en fin de vie et en état de souffrance physique et morale par rapport à l'échéance de la mort (René Barbier, «Culture d hôpital et recherche-formation existentielle à l écoute des mourants», Pratiques de Formation/Analyses, Paris, Université de Paris 8, n 15, Avril 1988, pp ). Cette recherche existentielle a été menée avec des soignants, des infirmières et des aides-soignantes, qui ont rédigé ensemble un rapport final d'une centaine de pages. Dans le chercheur collectif, peu à peu la parole se libère par rapport au tabou de la mort, l attitude des infirmière se modifie, et on voit comment cela va progressivement changer beaucoup de choses pour le malade en proie à la souffrance et à l'angoisse de la mort, toutes choses généralement laissées dans le non-dit de la détresse. Le malade peut retrouver en partie ses propres mots sur la souffrance et sur la proximité de la fin, une part existentielle importante de lui-même lui est potentiellement restituée.

10 Recherche-action et inclusion sociale : les enjeux, les expériences et les possibles d une participation des personnes en situation de handicap. Bernard Lucas, sociologue professeur EHESP Rennes, directeur d établissement du secteur SMS. 10 Présentation power point Ce titre «les enjeux, les expériences et les possibles d une participation des personnes en situation de handicap» me fait penser à une phrase de Saint-Exupéry : «si tu diffères de moi, loin de me léser, tu m'enrichis». Sachant / sujet d'étude : effectivement, il y a bien deux choses qui bougent beaucoup aujourd'hui : d'un côté, le monde du secteur protégé, en pleine mouvance depuis les années 2000 ; de l'autre, la question de la conception de la recherche aujourd'hui. Dans les deux cas, on a des représentations qui sont relativement anciennes et qui sont en train de bouger. Le rapport à la loi du 11 janvier 2005 avec le mot participation : souvent, on a parlé du changement de paradigme en parlant de cette loi de Dans son titre, on voit qu'un programme est annoncé puisqu'on parle d'une loi pour l'égalité de droits et des chances ; viennent ensuite les termes «anticipation» et «citoyenneté des personnes handicapées». On n'est pas uniquement dans le droit mais dans un accès à la société de ces personnes. Ensuite, vient le terme «inclusion». Il nous vient du Traité d'amsterdam, des questions de non-discrimination. La question essentielle est bien celle de la place de la personne au milieu des autres, évidemment aussi dans le travail. Aujourd'hui, on sait que l'on est très loin d'être arrivé à ce que l'on avait prévu puisque, si on prend le taux de présence de personnes de travailleurs handicapés dans les entreprises, il est de 2,7 % dans le secteur privé et de 4,7 % dans le secteur public. Ce n'est pas brillantissime surtout que l'on sait que ce quota existe depuis longtemps. Juste après la guerre , il était de 10 %. On mesure à peu près l'étendue de ce qu'il reste à faire. Viennent ensuite les termes de recherche et son lien avec l'inclusion. Ce qui se situe sur la lignée de Kurt Lewin dans les années , qui parle de la question de la démocratie par rapport à la question de la recherche. On va commencer en parlant des enjeux. C'est intéressant de travailler ces questions autour de l esat. On est vraiment là au sein d'une problématique particulièrement nourrie et riche. Il y a d'un côté les personnes qui s'y trouvent et qui, quelquefois, ont envie d'en sortir ; il y a la structure elle-même un peu en limite. On est dans le médico-social mais en même temps, on est une quasi entreprise. C'est un contexte emblématique. En effet, il y a trois demandes auxquelles doit répondre l esat en dehors de la production qui lui est demandée : une attente sociale autour de la problématique de l'inclusion. C'est toute la question des droits de l'homme ; la conception situationnelle du handicap : elle est relativement nouvelle et veut dire que la situation de handicap est finalement une interaction qui se passe entre une personne et son milieu. Et dans le milieu, il y a aussi le travail ; on est en même temps dans une mutation de l organisation du travail alors que l on est en même temps dans un cadre compétitif. On va demander plus de compétence avec la montée en charge de l'informatique, de la robotique L'organisation du travail avec les flux tendus, les messageries électroniques demande à avoir une réponse rapide par rapport à des commandes. On est aussi dans le défaut 0. Il y a aussi les termes utilisés. On est passé du «prendre en charge» au «prendre en compte». Tout le monde utilise plutôt le prendre en compte que la prise en charge. C'est intéressant de voir cette évolution. Avec la question qui est posée aujourd'hui, on est plus dans le «prendre part». Ce verbe «prendre» ne s'adresse pas directement à l'accompagnateur, à la structure mais à la personne elle-même. C'est vraiment un changement qui émerge même s'il émerge tout doucement. Deux éléments nous y poussent il y a la question de l'usager. Depuis la loi , on voit bien que les choses ont changé avec la participation, le contrat de séjour - on contractualise, on met en relation- il y a le conseil de la vie sociale dont le président est élu par

11 l'assemblée ; c'est toujours un représentant des usagers. On va traiter de sujets importants, le règlement, le fonctionnement, le projet d'établissement. Des choses se sont faites-la en termes de participation ; il y a la diversification des situations des personnes. On voit arriver de plus en plus les établissements, des personnes avec des capacités différentes, supérieures au tiers avec des besoins de soutiens médico-éducatifs malgré tout. C'est la circulaire 2008 qui nous le rappelle. 11 On a donc deux bonnes raisons de ne pas oublier de circonscrire deux enjeux : On ne peut pas faire autrement aujourd'hui que de faire valoir les expériences de ces personnes et leurs capacités. C'est tout à fait légitime pour ces personnes de pouvoir parler, participer et participer à la recherche ; Les esat aujourd'hui ont, en même temps que la conception du handicap qui évolue, la lourde responsabilité de prendre part à la construction de nouvelles représentations. Les représentations ont la peau dure. Jean-Claude Abric et Claude Flamand, qui ont travaillé cette question de la représentation nous disent qu'il est rassurant d'être dans des représentations : elles permettent de communiquer dans une vie sociale, d'avoir autour d'un nom, une idée, d'être à peu près d'accord. À un moment donné, comme le dit Michel Crozier, il est souhaitable de pouvoir changer dans nos pratiques d'autres modes de communication, de relations pour changer ces représentations. Les représentations changent quand tout à coup, ce qu'elles veulent exprimer tombe d'elles-mêmes. Que tout le monde ne s'y reconnaît plus. Longtemps, on a pensé que la planète Terre pouvait être représentée sur une carte jusqu'au jour où l'on a pris conscience que finalement, on était sur une boule. Il a fallu du temps mais aujourd'hui, cela va de soi et ce n'est plus discuté. En matière de travailleur d esat, les représentations bougent à partir du moment où on déstabilise, dans le public, l'idée que l'on peut en avoir. Parlons des expériences d'implication des personnes handicapées Dans un premier temps, l'idée pouvait paraître incongrue il y a quelques années. Il y a des représentations un peu partout, y compris chez les chercheurs! Cependant, certains considèrent nécessaire aujourd'hui d'associer ce qu'ils appellent les «parties prenantes». L'intérêt que, lorsqu'il y a une question, il n'y a pas simplement un expert qui regarde cette question mais que les parties prenantes s'y intéressent. Depuis trois ans, j'ai entamé un travail sur la scolarisation des adolescents handicapés. On partait de l idée que, lorsqu'on est aveugle, sourd, que l'on est en fauteuil roulant, on a des difficultés à pouvoir imaginer un lendemain où on pourrait, comme tout le monde, suivre des études Il y avait une autocensure de leur part. Une association de la région parisienne a souhaité émettre une hypothèse en disant : si cette idée, cette représentation qu'ils avaient de leur avenir pouvait bouger du fait que des tuteurs, des gens de leur âge ou un peu plus âgés, en train de suivre des études, viennent les aider à un moment donné, à voir autre chose, à leur dire : je suis passé par là et j'ai pu malgré tout devenir ceci Peut-être que les choses vont bouger. On a vu, depuis quelques années, qu'en associant ces adolescents, régulièrement, par des réunions, des discussions personnelles, en travaillant avec les tuteurs, que les choses bougeaient : des gens qui ne prenaient pas la parole, la prenaient. On se rend compte aussi qu'il faudrait que cela débute beaucoup plus tôt mais on connaît toute la difficulté de cette scolarisation aujourd'hui même si des progrès sont faits Dans les esat, je crois que des choses se font aussi et tout le monde le fait depuis longtemps - c'est un peu comme M. Jourdain avec la prose - cette question de pouvoir impliquer les travailleurs handicapés se trouve lorsque vous proposez des stages. Au cours des stages, les personnes en situation de travail sont en mesure de pouvoir dire : «me trouver dans telle entreprise, à telle place, ça m'intéresse ou pas». Ce travailleur handicapé va échapper au pronostic ou au diagnostic des «experts» qui jusqu'ici pensaient à sa place. De lui-même, vous le mettez comme partie prenante, en capacité de pouvoir donner son point de vue. Je réfute la disqualification qui est souvent faite en disant : «il faut peut-être un bagage, il faut pouvoir analyser» Sans doute. Mais il y a aussi les ressentis de l'expérience qui sont à prendre en compte. Pour cela, il faut aussi développer des opportunités d'expérimenter, des stages, des possibilités de choisir des stages. En retour, les gens vont dire ce qu'on n'avait pas toujours perçu. On s'était dit, en tant qu'expert : «il a acquis telle ou telle connaissance, telle ou telle compétence, il peut donc aller sur telle poste». Sauf qu il nous renvoie : «je suis marié, je suis dans tel quartier, j'avais tel travail, tel contexte, tel ami ; ce qui m'intéresse le plus, c'est de garder ces liens.» Il a un mode de raisonnement qui n'est pas tout à fait celui que l'on va avoir a priori de ses capacités et de ses compétences. Il y a la question de l'expression individuelle à la participation à la recherche. La recherche à des exigences ; il va falloir lui demander un certain temps pour se mettre d'accord, sur une problématique, sur un sujet donné, par trop large, précis, dans un temps donné, avec des moyens donnés. Et donc, de pouvoir s'organiser autour de cette recherche. Comment participe-t-on à la définition du questionnement? Les travailleurs handicapés, qui sont dans tel ou tel endroit, les travailleurs d esat en particulier, sont aussi en mesure de pouvoir dire de ne pas leur ressentis, ce qu'ils ont pu vivre dans les établissements, dans les

12 entreprises dans lesquelles ils ont pu aller, quel type de questionnement ils avaient apporté. On est parfois surpris. Sur cette question, on s'est rendu compte qu une de nos recherches devait s'orienter davantage sur ce que, Axel Honneth, philosophe allemand, appelle la reconnaissance. Il pense, à un moment donné, que toute personne a besoin de reconnaissance sociale, d'estime sociale ; en se rapportant à ses qualités, son identité, elle permet de développer le sentiment de sa propre valeur. Les travailleurs handicapés nous le disaient, pas directement, pas dans ces termes-là, mais ils nous disaient : «je me suis rendu compte que j'avais un traitement un peu particulier dans cette entreprise ; je n'avais pas l'impression d'être tout à fait J'avais l'impression que l'on a m a mis un peu à part, que l'on n'a pas tout à fait considéré mes capacités, mes connaissances alors que j'avais des choses à apporter ; c'est vrai que je prends plus de temps pour faire un mur mais, lorsque je fais un mur, il est bien fait. Dans l'entreprise, ils vont vite mais ce n'est pas terrible!» Ce travailleur handicapé a des valeurs qui n'ont pas été prises en compte et qui ont du coup modifié sa capacité à pouvoir faire état de ses connaissances et, en contrepartie, son estime de lui-même, du fait de l'estime sociale qui baissait, baissait aussi. Il nous renvoie à des questions utiles à regarder. 12 La recherche partout, quelles que soient les disciplines, en biologie comme dans les sciences de la Terre, différentes recherches de toute nature on voit que dans tous les pays, il y a une évolution constante de ce type de recherche. On voit aussi que notre pays n'est pas le mieux placé actuellement dans ces recherches même si depuis deux ou trois ans, les choses évoluent. Je voulais évoquer aussi la suspicion de la capacité à pouvoir participer aux recherches par un mot d'alain Touraine, un de nos plus grands sociologues : «ceux qui parlent d'un mouvement social, centré dans des idées et les sentiments, de ceux qui l'animent, manquent d'objectivité car ils n'aperçoivent même pas ce dont ils prétendent parler.» Quelles sont les possibles et les limites d'une recherche participative en inclusion? Il y a des opportunités de co construire une production, une connaissance actuellement plus qu'à d'autres moments parce que l esat est un lieu où, depuis déjà longtemps, les travailleurs participent largement au conseil de la vie sociale, au conseil d'atelier et dans d'autres lieux, avec leurs moniteurs d'atelier et leurs éducateurs techniques spécialisés, réfléchissent avec eux. Il y a des opportunités qui se développent de communication et de publication. On voit se développer autour de la CNSA par exemple, des appels à projets importants, où participent obligatoirement les parties prenantes. On voit aussi de plus en plus de professionnels qui s'intéressent à leur propre formation en faisant des masters par exemple et qui viennent apporter le vécu dans ces formations. La condition et d'avoir un intérêt pour ces recherches. Il faut que cela apporte quelque chose à la recherche. Il faut que l'objet de recherche soit utile mais il faut également que ça soit des recherches où les personnes, les travailleurs puissent s'impliquer. Les bénéfices attendus, c'est le développement des capacités personnelles, c'est la question de la conscientisation, de la réappropriation de son pouvoir l empowerrment - c'est le changement des représentations sociales qui est un enjeu véritable et c'est l'évolution de l'offre. Dès lors que les travailleurs handicapés nous disent : «je suis un peu en limite ; ou bien je vais dans le milieu ordinaire, ou je reste dans l esat mais je ne suis pas très convaincu ni de l un, ni de l'autre, cela veut peut-être dire qu'il nous renvoie une vraie question : que faites-vous pour ne pas imaginer quelque chose d'autre, un passage plus facile entre les deux?» On a donc à se saisir de ces questions. Les limites possibles, c'est le temps. La recherche prend du temps, c'est un engagement sur une durée, des réunions, une répartition du travail. C'est aussi un changement de posture. Dès lors que des gens se réapproprient leur pouvoir, ils sont plus en capacité de pouvoir dire : «on a notre mot à la dire, sur la place que l'on occupe à l esat, sur la place de l esat elle-même.» Conclusion : on est parti de l'objectif de participation sociale dans une société inclusivement et on arrive à la participation à une recherche dans le champ du travail. On est parti de l'usager en 2002 à la notion de partie prenante. Cette question pose vraiment la question de l'adaptation de notre offre de services.

13 Recherche-action en réseau : une ouverture vers des échanges réciproques et production de savoirs entre acteurs. Comment la construire? Comment la pérenniser au sein des enjeux interinstitutionnels? Claire Héber-Sufrin, cofondatrice des réseaux d'échanges réciproques de savoirs ; présidente d honneur de la fondation Foresco. 13 Une ouverture vers des échanges réciproques et production de savoirs entre acteurs. Comment la construire? Comment la pérenniser au sein des enjeux interinstitutionnels? Introductions 1. Je ne connais pas bien votre réseau. Je l ai rencontré, une première fois, il y a deux ans, lors de vos secondes assises à Chartres où j avais été très émue par toutes les formes de réciprocité exposées. Et à Larmor-Plage où nous avons visité un esat et été tout à fait impressionnée par ce qui s y faisait. 2. Recherche et réseau. La recherche, sous différentes de ses formes, est «vitale» pour un réseau en mouvement. S il n est plus en recherche, s il n initie plus des recherches, sur ses propres principes, pratiques, systèmes d organisations, effets il est «mort» comme réseau vivant! Et le fonctionnement en réseaux, ouverts, transversaux, paritaires est un enrichissement encore incroyablement méconnu pour la recherche-action. I. Une conception de la recherche-action enracinée dans quoi? A. Deux expériences «fondatrices» En voici une : Pour moi, alors que j enseignais à Orly. Jeune institutrice, j ai été sollicité (en raison de quoi? ma façon d enseigner? Mes engagements dans la ville? Mes réseaux sociaux? ) pour participer à une enquête-participation avec des habitants de la cité d urgence. Cette enquête-participation s appuyait sur les conceptions de Louis-Joseph Lebret. L'enquête n'est donc pas ici purement scientifique. Elle est directement ordonnée au bien commun, elle se prolonge par l'intervention qui est son objet, elle vise à entraîner des résultats concrets qui modifieront les conditions de la vie des humains considérés dans leur globalité. Mais l'objectivité ne doit pas être diminuée par l'optique de l engagement. La recherche scientifique ne doit pas être colorée par l'utilisation ultérieure de ses conclusions. Elle a besoin d'un outil bien fait, c'est-à-dire d'observations menées intelligemment qui décriront pour lui le terrain où il doit intervenir. La seconde. Une recherche faite avec les syndicats d enseignants locaux sur Orly sur la carte scolaire, l emplacement des établissements scolaires, les systèmes d orientation des élèves, les «déterminations» sociales subies sans le savoir : recherche faite pour être «restituée» aux familles. Dynamique de conscientisation? J ai appris ainsi, comme sans le savoir, par imprégnation et expériences vécues et partagées, trois choses : a. ne pas hésiter à solliciter quiconque pour participer à une recherche : au-delà du côté valorisant pour la personne, c est toujours, à tout coup, s associer un possible regard original et enraciné sur la question qui nous met ensemble ; b. les personnes concernées (ici, les habitants de la cité d urgence) sont des sujets chercheurs! C était d emblée comme une évidence pour moi : on ne peut chercher pour sans les personnes concernées. La recherche comme «mise en réseaux de concernement». c. Les personnes en question ne peuvent être catégorisées : elles sont des individus, c est-à-dire des «indivisibles». B. Des références à la base J ai, par la suite, rencontré les travaux de Paulo Freire, dans les années soixante-dix. Puis, plus tard, Paulo Freire lui-même et j ai travaillé avec Michel Séguier (en particulier pour un ouvrage commun). Pour Paulo Freire, la recherche-action ne peut être que conscientisante. La recherche-action est un projet de connaissance à visée de changement individuel et collectif. Elle part du principe que chacun, tout un chacun, est détenteur de savoirs et de compétences ; a un regard sur sa vie et sur la société, a des espoirs d amélioration de sa vie et de la société. En reliant recherche-action et formation réciproque, on se définit comme transformateurs des réalités que l on vit, des pratiques que l on essaie.

14 Cette recherche-action est une dynamique de conscientisation : elle cherche des réponses à des questions que l on construit ensemble : quel est le problème auquel nous sommes confrontés? Pourquoi entreprendre ou continuer cette action? Comment lui donner sens? etc Il s agit, à la fois de : transformer la réalité ; produire des connaissances concernant cette réalité et ces transformations et se former réciproquement. En résumé, c est un processus de libération de la parole par un travail collectif qui s'appuie sur l'écoute et le dialogue par l'implication et l'engagement des participants coopérant à la construction de savoirs basée sur l'égalité des acteurs et la parité des regards en vue d'actions de transformation sociale. Ou encore, comme le dit bien René Barbier : «On ne peut rien connaître de ce qui nous intéresse sans que nous soyons partie prenante, «actants» dans la recherche ; sans que nous soyons vraiment concernés personnellement par l expérience dans l intégralité de notre vie émotionnelle, sensorielle, imaginative et rationnelle». 14 C. Des rencontres Les plus essentiels pour moi, quant à la recherche-action : - Mouvement Freinet : et l exigence formulée de faire reconnaître les praticiens en recherche comme de possibles praticiens-chercheurs - Gaston Pineau : la formation par la recherche ; la recherche comme fonction nécessaire pour tout collectif qui veut continuer à vivre et s inventer - André Giordan : on peut constituer des groupes de citoyens chercheurs sur toutes les questions nouvelles qui se posent à nous. Citoyens-chercheurs, c est-à-dire, des citoyens ; des citoyens engagés dans des actions d amélioration de la société, animateurs, formateurs, etc. et des citoyens exerçant le métier de chercheurs Un apprentissage, ou plutôt le renforcement d une conviction : na pas laisser passer des belles rencontres, des occasions de se déplacer ; des chances de poser les questions autrement ; savoir demander, demander, demander : ça marche avec ceux pour lesquels on ne se trompe pas quant aux valeurs, aux intérêts et aux proximités! La recherche-action comme chemin d émancipation? De libération? On ne se libère jamais seul! Cela signifie que nous devons travailler ensemble : la transformation visée est sociale, mais un social qui, en se transformant permet à des individus singuliers de se transformer. D. Une posture personnelle, des postures partagées - Une «habitude» de se questionner autour de la nécessité de toujours relier le Voir- Juger Agir. - Une nécessité intériorisée par nombre de membres animateurs des RERS : si l on est dans une posture d expérimentation, d innovation, il faut être «en recherche», chaque point de vue d un réseau étant centralement intéressant par là où il est centralement intéressé, interpellé, touchée II. Que peut nous apprendre notre histoire de la recherche-action dans un réseau de réseaux? L idée, là, est de tenter d être cohérent, dans la façon de développer des recherches avec les principes de l action : pour nous : une conception des savoirs la réciprocité en réseaux ouverts s appuyant sur la complexité et la générant dans un mouvement de création coopérative Savoirs. Les savoirs «de» tous, «pour» tous, «par» tous. Réciprocité. Le choix partagé de la réciprocité, y compris en ce qui concerne le «être en recherche» et le «faire de la recherche». Il n y a pas de regard inutile. Il n y a pas de sotte question. Il n y a pas de connaissance négligeable (négliger = ne pas relier=. «Il y a une foule de manière de parler du monde dont la plupart ne seront jamais connues» (Donald Davidson). En réseaux. Comment s appuyer sur la multiplicité des postures, des distances, des rôles, des métiers (comme traduction de ses valeurs en service à autrui) Et pour cela, la notion de réseau est essentiel, fondamentale : Le réseau comme système : - ouvert (mais dont il faudra parfois «refermer» tel groupe pour favoriser la continuité dans la recherche, à condition que chacun des membres de ce groupe refermé continue à être relié en réseaux dans plus grand que ce groupe), - à géométrie variable - où chacun à une vision singulière en même temps que des intérêts partagés - où chacun peut se relier à chacun des autres et à tous - où chacun peut «circuler» dans les rôles, les positionnements, les tâches avec des régulations nécessaires : si tout le monde doit avoir des rôles, ce n est pas forcément «tous» les rôles ; si chacun peut apprendre, ce n est pas forcément «tout», etc. - Où chacun est centralement intéressant par là où il est centralement intéressé.

15 La «boucle des agirs complexifiée» (ses racines dans Appels aux intelligences, 1988 sa formulation dans Echanger les savoirs, 1992) La conception de cette boucle s est faite au fur et à mesure des premières recherches, actions, formations, communications, etc. de notre histoire de réseaux. C est une porte d entrée dans l'action partagée et complexe. La boucle des agirs complexifiés est un circuit ouvert dans lequel on peut entrer ; seul ou en collectif de toutes tailles ; par quasiment n importe quelle étape-outil. Cette boucle est un outil pour oser, pour agir, pour entreprendre, pour apprendre et se former, pour penser et produire du savoir, pour communiquer, pour construire l'histoire et la mémoire commune, pour coopérer, pour hybrider des pratiques, pour se projeter individuellement et collectivement... Elle permet de rappeler l'intérêt, l'importance, la nécessité en terme de cohérence, de rendre possibles toutes ces entrées et tous les accès de cette boucle à tous. 15 III. Quelques expériences collectives coopératives liées à «la» recherche et ce qu elles nous ont appris Des expériences de recherche 1. INRP : Question inversée : ça ne nous intéresse pas. Mais la question : les aider à prendre conscience des méthodes qu ils utilisent. Apprentissage : Un savoir mettre en question les questions 2. Une recherche-action liée à un étonnement devant l inattendu : pourquoi et comment ces Réseaux se développentils? Etude sur les conditions de développement des réseaux de formation réciproque. Constitution d un collectif très hétérogène. Accompagnement d une chercheuse de l INRP. Apprentissage : Un étonnement peut être rendu fructueux pour la démarche et pour le collectif qui en est porteur. 3. Accompagnements «informels» de recherche. Nous répondons positivement à toutes les demandes d accompagnements de recherches individuelles : une chance pour nous d avoir quelques diamants. Beaucoup de «copiages» aussi. Apprentissage : croisement fructueux des points de vue 4. «Evaluation des réseaux» : 1988 à 1990 o Evry, avec des enseignants chercheurs de l Université Paris X. Production d un ouvrage chez Matrice o Lisieux, avec enseignant-chercheur de l université de Caen, patronage de la CAF o Saint-Jean de la Ruelle : avec l INSEE Apprentissage : une même recherche peut être faite de la même manière par le même comité de pilotage sur plusieurs sites. Ou une même question, ici, celle de l évaluation, peut être posée (y compris différemment) sur plusieurs sites et portées différemment par des équipes différentes avec des accompagnements de recherche différents. 5. «Réseau insertion, emploi, activité», en lien avec la Mission Promotion Emploi du Ministère de l emploi, 1989 à L apprentie-chercheuse travaillait en lien avec un comité composé de participants, animateurs et formateurs des RERS, de deux sociologues, dont l une sociologue du travail, et en faisait, en même temps, son sujet de DHEPS avec le collège coopératif, en lien avec Henri Desroches. Elle a vraiment travaillé «en réseaux» : la recherche a impulsé l organisation d inter-réseaux sur cette question : à Angers, à périgueux, à Paris Les participants (dont beaucoup étaient des personnes dont jamais la société n attend ce positionnement) se sont sentis «concernés» par la question. Apprentissage : une question de recherche peut être saisie comme occasion de mise en mouvement d un mouvement. A condition de ne regarder personne comme incapable de se questionner. 6. L engagement bénévole dans les réseaux Il s agissait là d un appel d offres. Mais qui rejoignait un des étonnements «heureux» que nous avions et une observation qui nous était «renvoyée» par l extérieur (le maire d Evry disant au délégué à l insertion : «quand je vois des gens qui prennent des responsabilités dans la ville et qu on ne voit pas d habitude dans les associations, par exemple, ils sont «tous» passés par les Réseaux d ERS.») : quid de la responsabilité, de la responsabilisation, de la coresponsabilité dans les réseaux? Apprentissage : là, d abord des outils théoriques d analyse de nos pratiques qui, depuis, se sont diffusés, en particulier, des outils de pensée de Paul Ricœur et de Serge Moscovici. 7. Les RERS et la vie dans la ville Erreur de casting pour la personne embauchée qui considérait que les membres des réseaux n étaient pas «citoyens» parce qu ils refusaient de renvoyer des questionnaires ; les mêmes, contactés par nous voulaient savoir : à quoi ça servirait, comment ça serait traités, ou bien encore souhaitaient des rencontres pour y réfléchir ensemble, en interactions ). Nous avons dû organiser plusieurs rencontres inter réseaux dans des lieux différents, des entretiens menées après apprentissages par des participants, etc. Apprentissage : commencer toujours par questionner les outils proposés plutôt que mettre en question les personnes 8. Autoformation, formation réciproque en réseaux ouverts pour lutter contre les exclusions Production d un rapport de formation et d un rapport de recherche par le même groupe internationale.

16 Apprentissage : nécessité d un travail «culturel» autour des mots ; articulation d un accompagnement de formation et d un accompagnement de recherche, chacune indispensable à l autre ; perspective de publication. 9. Etude de comparaison entre systèmes de formation à distance et réseaux de formation réciproque Terrains de recherche dans trois pays avec des RERS et des institutions avec systèmes hybrides (distance et présence). Apprentissages : approfondissement de la notion d acteur collectif (qui nous différencie surtout des autres systèmes ; travail depuis sur la notion de communal, communal/réseau 10. Rencontre avec André Gordan (à l occasion du colloque de 1996) Même question : comment ne pas perdre cette chance? Lettre pour lui demander de venir aider les membres des RERS à réfléchir sur comment se passe l apprendre dans les RERS Trois actions de recherche : o Etude Apprendre o Des savoirs émergents de quels savoirs avons-nous besoin aujourd hui? o Réhabiliter l intuition, comme bonne façon de savoir, de créer, de se relier Apprentissage : une question : comment constituer et développer ce type d initiative de groupes de citoyens qui se font chercheurs sur des problématiques de société sans laisser les questions essentielles aux experts? Chercher «et» écrire, avec celles et ceux qui n en ont pas l habitude 16 IV. Intégration «institutionnalisée» de la fonction Recherche dans le réseau de réseau, le Mouvement 1. DUHEPS. Convention entre l Université de Tours (Gaston Pineau) et le MRERS. Co/pilotage de la formation : - Claire apprend avec Gaston les «gestes» d accompagnement universitaire - Elle propose un système complémentaire issu de la «culture» des RERS : o Chacun est invité à se constituer un réseau d alliés (réseau) o Chacun est invité à offrir dans les réseaux une formation en lien avec sa question de recherche (réciprocité) o Des ateliers d écriture et de lecture sont proposés (coopération) o Des ateliers d échanges et coformation autour des méthodologies de recherche (partage des savoirs). 2. GR3. Création par Claire Héber-Suffrin et Gaston Pineau du GR3 : Groupe de Recherche Réciprocité Réseaux. Il s agit d inscrire, très institutionnellement, la fonction recherche dans les principes du Mouvement. Les fonctions de ce GR3 - Fonction de diffusion des recherches Pour en faciliter l accès Pour qu elles soient utiles à l action Pour favoriser des enrichissements réciproques entre le GR3 et le réseau formateur - Fonction de veille et d anticipation Offres et demandes de recherches ou concernant des recherches Attention aux recherches réalisées et en cours Repérage des recherches nécessaires - Fonction de production Recherches individuelles Recherches collectives Recherches croisées V. Enjeux institutionnels A. Une formation pour les chercheurs. Une formation réciproque entre chercheurs de métiers et citoyens chercheurs, cela est-il du domaine de l illusion ou de la démagogie? Ce que les chercheurs apprendraient en cherchant avec des personnes qui n en ont pas l habitude et qui seraient reconnues comme co-chercheurs ne concerneraient pas seulement des savoirs sur la société, l humain, etc. (donc des résultats de recherche) mais aussi leurs métiers et leur façon de le faire ; exemples de la sociologue : «ce que vous faites est formidable ; si je peux vous aider» ; ma réponse : «et si cela pouvait «vous» aider?». B. Un apprentissage sur le fonctionnement possible de groupes de citoyens-chercheurs, parce qu ils sont «concernés»

17 Un état d esprit et une conception des savoirs. Le réel résiste. C est ce qui pose problème qui peut être source de recherche. Les savoirs existants peuvent-ils apporter des réponses à cet état de fait? Lesquels rechercher? Etre non seulement attentif au réel, mais d être persuadé que l on peut produire de nouveaux savoirs. Autrement dit, c est d abord d un état d esprit dont il est question. Un état de veille. Il s agit d être aux aguets des signes faibles que l on n a pas l habitude d entendre, de voir, de sentir. Travailler sur ce que veut dire une sensibilité de veille à ce qui peut se passer? Des retours réflexifs. Des moments de retour réflexif sont nécessaires pour nous rendre capable de «bouger» notre pensée. Liens forts avec les formations Les interactions sociales, une dialogique, une pensée en réseaux. Ceci nécessite un climat particulier qui se développe grâce au fait que l on pousse l autre à aller jusqu au bout de son raisonnement, sans idée de provocation mais il s agit d une provocation épistémologique sur le sentiment d incomplétude. L autre peut nous apporter quelque chose sur ce que l on n a pas compris. C est une interpellation. Des moments de retour sur sa vie sont nécessaires, c est ce qu Edgar Morin appelle le Dialogique. L idée qu une recherche s élabore à partir d un vécu personnel réfléchi, d un vécu de partage des points de vue dans un groupe, et d une interpellation mutuelle. Cette interpellation mutuelle, ce dialogue des pensées ne peuvent se faire sans des regards égalitaires, effectivement très différents des regards hiérarchiques et hiérarchisants. La recherche-action nécessite un regard égalitaire et la conscience partagée que l on ne peut pas penser sans l autre. Et que l autre ne peut pas penser sans toi. Une déconstruction nécessaire. La déconstruction de ses représentations est une étape importante dans une recherche partagée en réseaux. Nous sommes tous «encombrés» d implicites non interrogés, que nous ne savons pas bien, n osons pas, ne pouvons pas seul, n avons pas appris à interroger. Ils font partie de nous. Ils sont «nous». Il faut débroussailler. Peut-être, à ce moment-là, on est déjà, sans le savoir encore dans la construction. Eprouver le sentiment d incomplétude. Je peux penser par moi-même et à la fois avec les autres. Si je ne pense pas par moi-même, je ne penserai pas avec les autres. C est la même chose pour le sentiment d incomplétude. On ne peut construire la conscience de l incomplétude que dans un climat de bienveillance, un regard égalitaire. Apprendre à interroger aussi les questions. Qu est-ce que se poser des bonnes questions? Aller chez les philosophes, jouer avec les mots : individu, personne, usager, citoyen etc. Voir les nuances. Prendre conscience que les mots n existent pas en soi, mais existent dans un contexte ce qui permet de décaler les évidences. Enjeux interinstitutionnels. Nous ne continuerons à vivre «en réseaux» que si : - Nous nous relions : pour concrétiser le fait que nous avons intérêt à la réussite de l autre organisation porteuse d autres projets que le nôtre (mais porteuses des mêmes valeurs et des mêmes conceptions de l humain et de la société). - Nous apprenons les uns des autres, y compris entre organisations - Nous créons ensemble de nouveaux projets «transversaux»! - Nous mutualisons les questions et donc les recherches-actions 17 Conclusions 1. Nous faisons une recherche-action sur «l engagement bénévole dans les Réseaux». Une des questions traitées est celleci : comment se fait-il que des participants des RERS, habituellement pas ceux que l on retrouve souvent partout dans les engagements de la vie citoyenne, prennent des responsabilités dans la ville ou dans d autres associations? Yamina en est un exemple. C est donc «tout naturellement» qu on lui demande si elle veut bien apporter sa contribution et venir dans le groupe qui conduit la recherche (on la sollicite donc!). C est sans que nous mesurions ce que ça lui fait que nous l accueillons et que nous vivons ensemble cette recherche sans «attention» particulière. Et c est avec beaucoup d émotion qu à la fin nous recevons cette «évaluation» : «Ça m a montré que l on me considérait comme intelligente et que j étais intelligente». 2. Avelino Ferreira : «Parlez à moi, pas de moi» Paulo Freire. «Chaque fois que quelques hommes empêchent d autres hommes d être sujets de leur recherche, il se crée une situation de violence».

18 Transnational Des exemples de bonnes pratiques pédagogiques Harmut Zink, responsable du département réinsertion professionnelle du TBZ à Magdeburg Présentation power point 18 L objectif de ce département vise la réinsertion professionnelle de personnes, à proximité de leur lieu de résidence. Ces centres de réinsertion professionnelle sont une possibilité offerte dans les länder de Saxe et de Thuringe aux jeunes et notamment des jeunes avec des difficultés d'apprentissage ou des empêchements pour s'insérer dans la vie professionnelle. Le TBZ est un réseau, constitué de 13 institutions de formation, créé il y a une quinzaine d'années : écoles, organismes de préparation à la formation professionnelle. Il met l'accent sur la coopération, la recherche. Les résultats de cette recherche sont mis à la disposition des 13 institutions. La formation professionnelle dure trois ans. Huit branches professionnelles. Les jeunes au final passent une reconnaissance de compétences, le but étant de s'insérer dans le marché du travail afin de vivre une vie autonome. Les jeunes sont accompagnés par différents professionnels : pédagogues, psychologues, formateurs. Ce projet n'est possible qu'en s'appuyant sur le réseau de partenaires «Institutions de formation et d'orientation professionnelle». Le but de ce réseau et de ses partenaires est de permettre aux jeunes de s'intégrer sur le marché du travail. Un des résultats de nos activités de recherche a particulièrement intéressé Christian Guitton et les responsables du projet Différent et Compétent cf schéma élaboré par le groupe de travail de notre association avec l'aide de jeunes. Il s'agit d'un chemin symbolique permettant de détecter les problèmes et de les résoudre avec l'aide de leurs accompagnateurs. Je propose de vous présenter quelques initiatives concernant prioritairement les jeunes ayant des difficultés d'apprentissage. Parmi ces difficultés, il y a bien sûr celle à se concentrer, à mémoriser, à s'orienter. Le plus important est que les jeunes puissent faire de nouvelles expériences pratiques. Ces expériences conditionnent leur motivation. Les difficultés d'apprentissage sont essentiellement liées au manque d'expérience. Il est donc important que le fait d'apprendre doit se situer au centre de la démarche. Si l'apprentissage en tant que tel doit être au cœur de la démarche, il est important que tous ceux qui y participent, le jeune, le formateur, l'accompagnateur, les intervenants spécialisés puissent définir en commun les conditions qui sont nécessaires pour réaliser cet apprentissage : fixer un objectif, déterminer ensemble le cheminement pour atteindre cet objectif, veiller à ce que les différentes étapes soient très transparentes et compréhensibles par tous, veiller à ce que la faisabilité de cette démarche soit garantie. Il faut permettre aux jeunes de réaliser cette évolution pas à pas pour qu'ils connaissent le succès. L'essentiel pour nous est que les jeunes puissent visualiser ce qu'ils font. Par exemple, ce mètre, divisé en plusieurs morceaux cf photo sur power point. Quelques autres exemples pratiques que nous utilisons pour permettre aux jeunes de mémoriser des notions parfois difficiles à retenir cf photos : pour communiquer la façon d'appliquer la peinture ; un exemple sur la corrosion du métal ; la notion de diffusion des composants ; les différentes étapes d'un process ; la rédaction de fichiers. Nous serons très heureux de vous accueillir dans notre institution à Magdeburg. Nous pourrons ainsi vous présenter d'autres aspects de notre travail. Nous serions aussi heureux de recevoir vos propositions et vos suggestions. C'est au travers d'un échange de ce type que nous pouvons réellement aider nos jeunes à construire l'avenir qu'ils méritent. Notre objectif est de leur garantir une égalité des chances.

19 Gérard Breillot, directeur Esat Le Pommeret à Bréal-sous-Montfort (Ille-et-Vilaine) : On dit que la France est très créative, que l'angleterre a la culture de l'objectif l'allemagne a indéniablement la rigueur dans la méthode pour aller très loin dans les modes pédagogiques. C'est ce qui nous a séduits. En nous rendant à Magdeburg, nous avons été bluffés de voir que les jeunes, personnes en situation de handicaps, n'ont pas forcément un statut différent des autres jeunes. Ils sont accueillis dans des centres que nous avons visités au même titre que les autres. En France, la multiplicité des statuts, des cases dans lesquelles on doit mettre les jeunes handicapent très largement le système. Quand on pense que la loi de 2005 concerne le handicap mais aussi l'environnement et l'interaction que procure l'environnement, on voit qu'il y a sûrement moyen de faire de manière plus simple. Chose inenvisageable en France : Pôle emploi est présent dans les organismes de formation pour faire des diagnostics des parcours des jeunes pour essayer de les orienter au fur et à mesure, de la manière la plus adaptée possible. Quand on voit la gabegie de moyens en France, ça laisse songeur 19 L'affiche qui vient d'être présentée représente le parcours de vie d'une personne. À chaque problème rencontré, elle dispose d'un numéro de téléphone avec un interlocuteur. Cette affiche est posée partout, dans tous les lieux fréquentés par les jeunes. Ce ne sont pas les professionnels qui appellent pour le jeune mais c'est le jeune qui connaît le numéro et a été suffisamment sensibilisé pour appeler directement ou pour se faire aider pour le faire. C'est un détail insignifiant mais pourtant énorme. On a vu aussi cette photo du mètre. Par rapport aux notions qui nous intéressent de concret, abstrait, transfert, ce sont les personnes qui ont découpé elles-mêmes ce mètre à partir d'éléments palpables. Ils ont reconstitué ainsi les unités de mesures pour essayer de faire comprendre ces notions abstraites. On l a tous fait, plus ou moins bien, mais peut-être pas de manière systématique. Par rapport à la peinture, les photos pouvaient prêter à sourire. L'élément essentiel est : comment expliquer l'adhérence d'une peinture? Quand on demande à des jeunes d'essayer d'expliquer un concept abstrait, ce ne sont pas des photos de l'enseignement mais des images construites avec les personnes au fur à mesure. À chaque fois, chaque groupe réinvente la façon dont il va symboliser ce concept. On arrive à des notions qui nous sont très proches : concret, abstrait, transfert avec des illustrations que nous avons trouvées assez fabuleuses. Nous vous invitons donc à vous joindre à cette rencontre que nous organisons avec nos collègues allemands pour enrichir nos pratiques. Ateliers : prolonger la réflexion et appréhender la dynamique de recherche-action Participation à deux ateliers aux cours des journées les jurys de reconnaissance posture, perspective, quelle réciprocité? le rôle des encadrants et de leurs équipes dans l organisation apprenante vers quelle innovation? le référent d établissement quelle responsabilité et accompagnement vers une démarche de reconnaissance et de professionnalisation? Une dynamique de réseau les conditions de réussite ; Différent et Compétent au-delà des esat, une piste vers la reconnaissance et la professionnalisation d autres publics ; Chercheurs du quotidien : des groupes interrégionaux se sont constitués autours de 6 thématiques sur une modalité inspirée de la recherche-action. Les ateliers thématiques ne figurent pas dans les actes. En effet, les groupes recherche-action du réseau ont produit des dossiers de synthèse pour rendre compte de leurs travaux. Les apports des assises ont font partie intégrante de ces dossiers (à télécharger sur le site Différent et Compétent Réseau).

20 Evaluation des pratiques professionnelles Présentation de la méthodologie d évaluation et des premiers résultats du dispositif Différent et Compétent en Bretagne, Champagne-Ardenne et Ile-de-France par Eve Cohen (cabinet Respir OH). présentation power point 20 Compte tenu de son essaimage et de ses résultats qualitatifs, l Aresat a souhaité, à partir d une analyse sur trois régions (Bretagne, Ile de France et Champagne-Ardenne) réaliser l' évaluation du dispositif Différent et Compétent auprès des esat. Les objectifs de l évaluation : évaluer le fonctionnement du dispositif (individualisation et importance du déploiement de la démarche dans l'esat notamment les liens aux projets personnalisés et la mise en place d'une organisation apprenante) ; évaluer l 'ensemble de ses impacts tant au niveau des établissements que de ses partenaires ; mesurer la satisfaction de ses utilisateurs et partenaires, leurs attentes et besoins ; repérer les facteurs-clés d' amorçage et de développement du dispositif sur un territoire. Les conclusions du rapport pointent des impacts majeurs du dispositif sur les esat, tant pour les travailleurs que pour les moniteurs ou l organisation de l établissement. Il vient conforter l approche d'un réseau de recherche-action dynamique, pragmatique et en «direct» du terrain, capitalisant ses actions et s'adaptant au fur et à mesure de son développement. Il pointe également de multiples opportunités et voies de développement potentielles: relations au milieu ordinaire (implication des entreprises, reconnaissance plus large de la RAE au-delà des établissements..), renforcement de la participation des travailleurs à la gouvernance du réseau. Il signale deux points de vigilance : une stratégie de développement du réseau à consolider afin d'assurer à la fois son approfondissement au sein des établissements et son essaimage territorial et sectoriel ainsi que des sources de financements à élargir. Ce réseau est à ce jour sans équivalent à ce niveau de développement et d'expérience. Il constitue d'abord et avant tout un formidable outil de prise de «confiance en soi» et d identité professionnelle des travailleurs avec un impact majeur sur leur liberté d expression venant soutenir leur participation pleine et entière à la vie de la Cité.

21 De nouveaux outils de communication pour Différent et Compétent Réseau en avant-première par Erica Pérochain, chargée du suivi du projet FSE - Fonds social européen. 21 Le FSE finance notamment les groupes de recherche-action et les différentes actions de communication pour rendre lisible le réseau et faciliter les liens entre ses acteurs. Pour concevoir les différents supports et les stratégies de communication du réseau, un groupe de communication a été constitué avec Alexandra Eloi, chargée de mission à l Epsoms 80, Jean Louis Cremet, coordonnateur en Pays de la Loire, Yoann Piplin, coordonnateur en Bretagne, Magdeleine Grison, coordinatrice Différent et Compétent réseau et moi-même. Nous avons bénéficié du soutien éclairé de Tugdual Ruellan, journaliste et conseil. Le premier outil que le groupe a créé est le nouveau logo, réalisé par Delphine Lebreton, graphiste, que vous avez découvert dont les couleurs vives ont été choisies en fonction de leur signification. Ainsi, le vert est symbole du renouvellement, le orange pour la créativité et de l'énergie, le rose pour le calme et la sérénité, le bleu pour la sécurité. L'écriture de «Différent et Compétent» s'inscrit dans une ouverture vers l'avenir. Une bannière a été réalisée ainsi que deux roll-up. Les photos ont été réalisées par Luc Bonfils. Ce kit événementiel est remis à toutes les régions pour vos événements. Le nouveau site internet est en ligne. Des plaquettes de présentation du dispositif vous seront bientôt remises ainsi que des chemises à rabat et des cartes de visite de correspondance. Une lettre de communication a été lancée pour échanger informations, actualités, points de vue entre les acteurs du réseau. Deux numéros ont pu être réalisés pendant la durée du projet européen. Cette harmonisation des outils permet de renforcer l'identité du réseau en respectant les entités régionales. Deux films ont également été réalisés : le premier illustre la démarche de reconnaissance. Il présente le dispositif à toutes les personnes intéressées, quelles qu'elles soient et clarifie les différentes étapes pour tous les ouvriers et ouvrières souhaitant s'engager dans la démarche de RAE / Réalisation : Pascal Goyet et Frédéric Rouault Plurielle Productions : image et montage : Frédéric Rouault ; direction de production : Dominique Direr. le second évoque la conscience professionnelles des ouvriers et ouvrières et fat tomber les préjugés sur les métiers dits sexués. Il peut être présenté à divers publics : des responsables d entreprise, des jeunes entrant dans la vie active, des encadrants / Réalisatrice : Manon Faillenet ; prise de vue : Antoine Tracou ; prise de son : Emmanuelle Sabouraud ; interviews : Tugdual Ruellan ; mixage : Jean- François Briand. Quelques acteurs du film sont présents sur scène et témoignent : Dorothée Petitfils : «Le film était très bien et j espère continuer dans ce sens-là. Grâce à la monitrice, j ai fait tout ce chemin et j espère continer, aller au plus loin. Toujours me concentrer et toujours avoir confiance en moi, c est très important.» Yannick Angot : «Je fais pas mal de belles choses en couture vous avez vu dans le film. C était formidable.» Jonathan Lemarchand : «Merci aux gens qui ont fait le film. C était pas évident Mais on a réussi, c est déjà le principal! Pour nous, travailler dehors, c est encore mieux. On voit du monde et on n est pas enfermé. On peut parler avec d autres personnes et c est encore mieux.» Odile Lemarié : «Je suis très fière de mon travail à la maroquinerie. Mon collègue Yannick m a connue à l âge de 18 ans! Il va partir en retraite l année prochaine et je suis un peu émue. C était très bien et je vous remercie, je remercie les moniteurs et tous ceux qui ont organisé ce programme. Je vous remercie beaucoup.»

22 Publication Différent et Compétent 3 auteurs, 33 collaborants, 333 établissements, 3300 professionnels, personnes impliquées : un ouvrage collectif comme moyen de recherche-action et de structuration du réseau. 22 «Handicap, reconnaissance Handicap, reconnaissance et formation tout au long de la vie 295 esat en réseaux : lieux d innovation sociale et d ingénierie de formation» (éditions Erès, collection Empan mars 2013), avec Patrice Leguy, Christian Guitton et Pierrot Amoureux. Le livre, réalisé par les acteurs du réseau Différent et Compétent, ouvre les portes des 295 esat engagés, pour certains dès 2002, dans le projet innovant Différent et Compétent sur la reconnaissance des compétences des travailleuses et travailleurs handicapés, initié avec le soutien du Fonds Social Européen dans le cadre de son programme Equal. Les auteurs, travailleurs handicapés, moniteurs, éducateurs, formateurs, directeurs d esat, universitaires, sociologues, philosophes, responsables de projet livrent le fruit de leurs expériences qui s inscrivent dans un profond mouvement de défi sociétal. Ils décrivent la reconnaissance et la validation des acquis de l expérience (RVAE), s appuyant sur une dynamique collective agissant sur les organisations, comme une alternative possible complémentaire à la loi sur la validation des acquis de l expérience (VAE), développée à l initiative du salarié dans une démarche individuelle. Comment un projet portant des valeurs de reconnaissance et de formation réciproques peut-il contribuer réellement à des changements profonds? Auprès des personnes? Au sein des équipes? Les établissements proposant aux travailleurs handicapés des parcours de reconnaissance sont-ils de véritables lieux d innovations sociales ou exercent-ils une nouvelle vulgate managériale pour produire plus et travailler plus? Les nouvelles formes de coopération émergentes entre les associations réaffirment-elles le dynamisme de ce secteur de l économie sociale ou bien s agit-il d une opération médiatique et financière? À quelles conditions peut-on développer de manière massive et singulière une reconnaissance en actes dans le respect des différences? Ces questions, qui intéressent directement d autres secteurs comme le travail social, l insertion par l activité économique, les milieux des entreprises, l éducation populaire, la formation, sont ici abordées dans un dialogue interdisciplinaire entre acteurs engagés dans la lutte pour la reconnaissance en actes, reconnaissances réciproques. Patrice Leguy est correspondant scientifique et technique de l Aresat, docteur en sciences de l éducation et de la formation, chercheur associé à l université Paris Est Créteil (UPEC), Laboratoire REV (Reconnaissance, expérience, valorisation)/circeft EA 4384 et chercheur collaborateur au centre Jeunesse Québec-Institut universitaire. Christian Guitton est directeur de l Esat Les Ateliers de la Mabilais, président de l Aresat Bretagne et du collectif Interrégional Différent et Compétent Réseau. Pierrot Amoureux est chef de projet Différent et Compétent. Un Appel au voyage au sein de la Démarche Différent et Compétent - Pierrot Amoureux «Les esat comme lieu d ingénierie sociale avec deux mots-clés : Reconnaissance et Formation tout au long de la vie. Sous un autre vocable parlons de sécurisation du parcours. Ecrire ce livre nous a permis de passer de la vie d'un dispositif à l'existence d'une démarche et d'un réseau. Donner une profondeur temporelle par rapport au premier ouvrage, il s inscrit dans un parcours : 24 établissements ; 2013 : 333 établissements, des esat mais aussi des IME et une large ouverture vers l'iae insertion par l activité économique - et des perspectives vers d'autres secteurs de la formation. Montrer la montée en puissance du réseau : un peu un kaléidoscope de Différent et Compétent qui permet d avoir de multiples regards en fonction des acteurs qui ont écrit. Différent et Compétent appartient à soi et en même temps à tout le monde. Importance de la trace de l'écriture à l'image du dossier de preuve demandé en RAE. A la fois de la cohérence avec la démarche et une volonté d'engager une ouverture afin de passer de la Reconnaissance Différent et Compétent à la RAE. Aujourd'hui, un réseau capable de formaliser sa pensée et aussi de la socialiser - de la partager avec d autres. Un livre de partage et de réciprocité vers d autres "chercheurs" qui peuvent s informer sur cette démarche et en initialiser de nouveaux contours.

23 Une volonté de réunir différents acteurs de la société, le niveau institutionnel, ministériel, les acteurs de terrain sans oublier les universitaires et les chercheurs. Un ouvrage qui donne à raisonner et à réfléchir sur les termes de reconnaissance et de formation. Trois axes complémentaires ont permis d'avancer en marchant : 23 Un regard sur les ancrages philosophiques conceptuels, les liens avec une société en mouvement autour des notions de Reconnaissance ; un regard sur l'ingénierie de la reconnaissance et son implication dans une systémie qui entraîne la personne et les établissements dans une cohérence de développement. La valeur réelle d'une organisation est sa valeur immatérielle ; un regard sur les expérimentations, l'implication des acteurs de terrain, auteurs d'un mouvement permanent de construction - comment se situer dans une dynamique de «chercheur du quotidien»? Avec des fiches techniques qui reprennent les avancées et préconisations issues des multiples expérimentations. Un livre qui fixe un cadre : nous sommes tous entrés progressivement dans la démarche et dans cet ouvrage. Il y a quelque chose qui rassemble sans uniformiser Un regard sur les ancrages philosophiques conceptuels Ce regard est porté par des collaborations qui ont évoluées au fil du développement et de la formalisation nécessaire à toute démarche. Fixer, connaître ses racines mais surtout identifier les "valeurs" qui ont été les appuis de ces volontés. "Qu'est-ce qui nous rassemble et que voulons-nous faire ensemble?" L'histoire du projet mais aussi celle de la reconnaissance ; la dimension philosophique : "la différence en partage, la reconnaissance en échange" ; une reconnaissance qui s'inscrit dans une réciprocité : "comment rejoindre l'autre là où il a quelque chose à m'appendre?" la reconnaissance de l'autre nous interpelle dans nos connaissances mais aussi dans notre propre construction ; la dynamique de la reconnaissance et l'évolution de son inscription institutionnelle : contribuer à faire reconnaître la compétence comme un enjeu sociétal. Un regard sur l'ingénierie de la reconnaissance Parler de la compétence - plus de 4000 reconnaissances de compétences - ce n'est peut-être pas une expertise mais une expérience significative. Il est important de donner à voir nos définitions notionnelles mais aussi de les exposer à la critique d'autres approches. Nous définissons la compétence comme la combinaison de savoirs (connaissance), savoir-faire, savoir-être, savoir devenir, pour répondre de manière efficiente à une consigne dans un environnement spécifique. La compétence est bien une réponse individuelle à une sollicitation bien souvent incluse au sein d'un collectif La Reconnaissance et ses interactions au plan personnel, social, professionnel. La reconnaissance à la croisée entre l'individuel et le collectif une «Re Co Naissance». C'est rendre visible et lisible le mouvement de chacun : "Nous sommes en permanence les uns et les autres dans cette dynamique de l'inachevé". Une vision qui prend encore la personne dans sa globalité - réflexion, émotion, action. Un tout indissociable, tant dans la compétence que la reconnaissance et sa mise en perspective au sein d'un parcours. La reconnaissance interroge la notion d'apprentissage ou plus celle d'apprendre. Apprendre, c'est s'inscrire dans une triple boucle d'apprentissage. A la fois dans l'action par la mobilisation et la combinaison de compétences qui vont permettre une réalisation concrète. Celle-ci renforcera et contribuera à l'élargissement des outils qui permettent de continuer à apprendre, à exister - renforcement des opérations mentales et des stratégies de traitement intellectuel et émotif des informations. Une contribution à la construction identitaire de chacun l'apprentissage transforme et permet une construction identitaire à la fois professionnelle, sociale mais une aussi philosophique. Une contribution à l'élargissement du préalable de l'éducabilité, aux multiples facettes de chacun d'entre nous. L'identification accessible de stades de développement. Un travail de terrain croisé avec les apports des

24 psychopédagogues. Concret / Abstrait / Transfert. Le repérage de ceux-ci permet de caler les étapes, la temporalité des parcours individuels mais aussi d'équipe. Au cœur de ces différentes entrées, la notion d'organisation apprenante et celle de Réseau. Plus que des "outils", ce sont des postures facilitatrices qu'une pratique réflexive permet de renforcer. 24 Un regard sur les expérimentations Par celles-ci, il s'agit de montrer comment la reconnaissance est opérante. Le parcours réel de reconnaissance pour un travailleur mais aussi pour le moniteur accompagnant et pour l'équipe d'encadrement. Les liens entre la reconnaissance, le portefeuille de compétences et le parcours, sa sécurisation Les modalités de reconnaissance ont pour objectif une accessibilité à tous Sont relatées des expériences qui ont permis de faciliter l'accès progressif à la reconnaissance en permettant un espace préalable où ce sont les modalités qui sont réellement au service de la personne. Mobilité mais aussi modifiabilité : pour être accessibles, les tâches se doivent d'être analysées et regardées au sein de nos ateliers. Elles permettent de saisir les situations d'opportunité que l'engagement professionnel ouvre dans nos organisations. Insertion, intégration, inclusion : comment la dynamique de reconnaissance facilite cette perspective d'appartenance sociale? Le regard croisé de multiples acteurs et la formalisation de fiches techniques a pour objectif de faciliter l'appropriation et l'envie pour chacun de renforcer son implication professionnelle au service de l'épanouissement de l'autre. Sous forme de conclusion ou de mise en perspective Nous avons appris à travailler ensemble pour construire ensemble malgré les difficultés. Les questions restent nombreuses : «plus je sais et plus les interrogations, les questionnements apparaissent.» C'est sans doute le signe d'une volonté de cohérence intellectuelle : les liens entre les compétences sociales et les compétences professionnelles ; le travail comme espace d'apprentissage et de construction de la personne ; le passage d'une RAE dédiée à une RAE décloisonnée / C est un guide avec des repères qui est disponible pour soutenir notre posture de «Chercheur du quotidien». C est un livre qui participe de la capitalisation des innovations et qui se veut une invitation à poursuivre les expérimentations au bénéfice des sans voix mais aussi des organisations qui sont interpellées par les enjeux et prérogatives afférents à nos structures. Dans un temps ou les organisations du médico-social se posent de nombreuses questions sur leur devenir, le livre donne à voir ce que font les esat : ce sont des éléments de réponse à celles et ceux qui se questionnent sur le système de l'aide et de l'insertion par le travail.

25 Quand les travailleurs des esat se font chercheurs pour faciliter leurs apprentissages, Témoignages de travailleurs du collectif breton, de Yoann Piplin, chef de projet Différent et Compétent Aresat Bretagne, et de Pierrot Amoureux, responsable pédagogique Différent et Compétent. 25 Pierrot Amoureux : quelques grandes lignes pour retracer l'origine de cette démarche. En 2003, le dispositif commence à prendre forme. Une des questions fortes concerne la notion d'accessibilité. Comment rendre accessibles les référentiels de droit commun? Nous nous sommes dits alors : tournons-nous vers les travailleurs, vers les moniteurs qui savent mieux que n'importe qui comment rendre accessibles les choses. Sur deux ans, nous avons ainsi rencontré quelque 400 travailleurs, 80 moniteurs sur l'ensemble de la Bretagne avec cette question : «comment apprenez-vous? Comment faites-vous pour constituer vos équipes?» C'est ainsi que sont sorties les notions de concret, abstrait, le transfert. Certains travailleurs ont dit : «moi j'avance» ; d'autres ont dit : «je progresse, j'évolue» ; «en avançant, je fais de mieux en mieux mon travail», «je comprends, je peux expliquer, je peux aller faire ailleurs» Parallèlement, les moniteurs disaient : «on a dans nos équipes des spécialistes, des gens qui font bien leur travail dès lors qu'il y a quelques consignes et qu'ils sont dans un environnement sécurisé ; d'autres personnes qui sont polyvalentes et que l'on peut mettre sur différents postes. Il y a des ingénieux, des gens qui ont toujours des idées» On était là dans les prémices de formations-actions que l'on a mises en place ensuite et que l'on a fortement déclinées en Bretagne. Yoann va nous raconter comment cela se passe. Comment peut-on travailler ensemble? Yoann Piplin, coordonnateur Aresat Cela se déroule sur trois jours, non consécutifs au sein de l esat et rassemble une douzaine de personnes. On essaye de construire du changement. Sur la première journée, on regarde ce qui nous aide à progresser, à faire que l'on existe au sein de l'atelier. Tout cela permet de faire émerger un «carnet de recettes». Une douzaine de recettes sont écrites en fin de journée. Durant la deuxième journée, on travaille sur les passions... On parle de ce que l'on fait, ce que l'on fait et comment on va le faire. Au cours de la troisième journée, on voit comment mettre en œuvre dans l'atelier tout ce que l'on a exprimé pour renforcer la notion d'organisation apprenante. Claire Héber-Sufrin parlait de la manière de développer des situations de réussite, des opportunités de situations de réussite pour s'appuyer sur ces situations, rebondir et devenir un peu plus soi-même et que l'on change son environnement. Nous allons illustrer par des comptes rendus très concrets de ce que les collègues ont produit durant ces formations actions que nous avons le plaisir, avec Pierrot, d'accompagner et de vivre. La participation inclusive des travailleurs d esat dans les formations-actions Ce sont des formations au service du développement personnel de la pratique réflexive et de l'organisation apprenante. L'idée est d'avoir des témoignages pour illustrer concrètement ce que rendent ces formations actions. J'ai rencontré le groupe d'odile en septembre Premier objectif : tracer ce que l'on vit ensemble pour le valoriser et aider à la prise de conscience. présentation power point Odile Lemarié, ouvrière CAT Armor Saint-Malo : au cours de cette première journée, on s'est présenté, chacun son tour. Après, on a fait le nécessaire, un dessin à deux têtes : une qui ne souriait pas et une qui souriait. C'est qu'il ne souriait pas, elle n'avait pas bien fait son travail ; celle qui souriait avait fait son travail comme il faut. On a aussi dessiné un Z. En bas de l'échelle et la personne monte, monte sur le chemin. Yoann Piplin : Tout l'enjeu de la démarche est d'entrer en confiance avec le groupe de travailleurs qui ne se connaissent pas forcément pour se mettre tout de suite en dynamique sur un parcours. Les personnes expliquent ce qui se passe sur le chemin. Chacun peu à peu, prend la parole. On demande ensuite aux personnes quelles sont leurs représentations de Différent et Compétent : un dossier que l'on prépare, une possibilité de mieux connaître les encadrants, de mieux connaître le travail que l'on fait, l'expérience que l'on a acquis, le savoir-faire que l'on donne? C'est aussi être fier de soi, des connaissances. On rejoint des gens là où ils ont quelque chose à nous apprendre. Viennent ensuite les recettes

26 Odile Lemarié : Françoise a fait un gâteau, on a fêté l'anniversaire de Nadine Mon souhait, c'étaient les voyages. Yoann Piplin : Le voyage, c'est la passion. On en a profité pour cuisiner quelques gâteaux. Chacun présente son parcours durant cette première journée, ce qu'il a envie de donner. On reste sur l'axe de la professionnalisation mais d'autres choses peuvent surgir. Qu'est-ce qui a été dans son parcours, qu est-ce qui a évolué? En complicité avec la personne et en appui avec le groupe, on trouve une phrase qui résume la dynamique du parcours. Qu'est-ce qui t'aidait à apprendre Odile? 26 Odile Lemarié : La confiance des autres. Yoann Piplin : Chacun en fin de journée est invité à choisir trois phrases dans le carnet de recettes du groupe. Pierrot Amoureux : Ces phrases sont phénoménales. Lorsqu'on donne ces trois phrases ensuite aux moniteurs, on leur demande de reconnaître qui les a choisies. Est-on capable de reconnaître la personne dans son choix? Yoann Piplin : Le deuxième objectif est de donner de la valeur à ce qui a de la valeur pour l'autre. L'autre a quelque chose à nous apprendre. On partage un bout de ce que l'on est, en totale liberté, dans une dynamique collective. Que se passe-t-il dans la tête lorsque que je réfléchis? Les personnes donnent des verbes d'action. C'est la deuxième journée Odile Lemarié : J'ai présenté des parcours de voyage : Canada-USA, îles Baléares, Italie J'aimerais aller sur la côte ouest. J'avais amené un petit dromadaire et des cartes postales que j'ai montrées. J'ai été au tableau pour écrire la phrase. Cette formation m'a apporté beaucoup de choses, un développement. Ça m'a donné beaucoup d'idées. Jérôme, moniteur d'atelier CAT Armor : Au sein de l'atelier, on a intérêt à utiliser des mots qui sont lisibles pour tout le monde. Les ouvriers utilisent un langage professionnel qui est clair. Ils savent exactement ce qu'il faut faire et surtout, où ils veulent aller. Il y a, au cours de cette formation-action, un positionnement très professionnel de la part des ouvriers. Ils ne sont pas là pour jouer mais bien pour apprendre des choses, mettre en place des choses qui pourraient leur servir après. Je les ai trouvé très impliqués avec une réflexion basée sur des sentiments, sur de l'émotion avec des choses très vraies. Ils ont su aussi exprimer leurs difficultés, ce qu'ils avaient envie de mettre en place, ce qu'ils n'avaient pas envie de vivre dans un atelier. La dimension professionnelle a pris toute sa place. Cette formation permet de formaliser leur professionnalisme. On leur donne la parole et la possibilité de s'exprimer. Tout ce que j'ai pu puiser durant cette formation m'a permis d'avoir envie que les ouvriers participent de plus en plus et prennent une part intégrante à la vie de l'atelier. Ce n'est pas mon atelier : c'est le leur. Qu'ils puissent l'organiser, réfléchir sur la façon de travailler, la façon de mettre en place le travail et que ça soit quelque chose de vraiment participatif. Que chacun trouve une place à part entière dans l'atelier. Quand on arrive à un tel final C'est génial! Yoann Piplin : Je souhaitais illustrer la manière dont le groupe a représenté dans un dessin l'organisation apprenante. Je le trouve exceptionnel «On est tous ensemble pour forger le faire et l'amour du métier».

27 Le dessin ci-dessous illustre parfaitement la participation inclusive des travailleurs à chercher L organisation apprenante selon le groupe nous sommes tous acteur du système esat 27 «TOUS ENSEMBLE POUR FORGER LE FAIRE ET L AMOUR DU METIER» (Groupe Formation Action 2013 Cat Armor St Malo) Dessin proposé spontanément par Jordan, cuisinier à l ESAT de Dinard Les cœurs s entremêlent, forment un tout solide comme une œuvre en fer forgé chacun a mis ses initiales dans un cœur pour donner son appartenance à l équipe Le TITRE est un choix du groupe! BRAVO de leur IMAGINATION c est Génial.

28 Les principaux enseignements des travaux menés dans les ateliers. 1 - Les jurys de reconnaissance / les enjeux Patrice Leguy Qu est-ce qui s est dit autour de la notion de jury de reconnaissance? L'atelier a été très dense en matière d'échange. Le travail de production s'est caractérisé par un power point qui a permis de présenter l'ensemble des travaux. Ce document a été très bien rédigé dans la mesure où il y avait la nature des questionnements qui étaient mis en place par le groupe ; on a vu aussi des éléments d'analyse et les propositions que le groupe a pu faire. Comme ce travail était de qualité, derrière, l'animation de l'atelier a été assez aisée. Il y a eu beaucoup d'échanges d'expertise sur les jurys de reconnaissance mais aussi beaucoup d'échanges pour faire progresser le travail qui a été proposé. 28 Quelques points qui vont j'espère vous intéresser : le groupe s est intéressé au niveau du terme «jury» et sur la question d'accessibilité de niveau. A été interrogée en particulier la question des jurys de types 1, 2, 3 en parlant de jury «interne», «externe avec stage». Est-ce que cette dénomination est calée une fois pour toutes sur l'ensemble du réseau ou sommes-nous en construction d'une terminologie par rapport à cela? La dimension symbolique du jury de reconnaissance : a été soulignée la question de l'épreuve. Il ne s'agit pas que cela soit un passage tout simple mais il y a bien la notion d'épreuve, au niveau étymologique «experire» (sortir du péril), pour que la personne soit effectivement interrogée, interpellée, sollicitée sur son expérience afin que ce passage soit vraiment vécu. S est associée à cette idée de jury, la dimension symbolique : le jury de type 1 ou le jury interne Doit-on maintenir un document avant, pendant, après ; avec des photographies ou pas? On retrouve bien la question de l'objet symbolique et des supports de symbole dans le cadre des jurys. Cette question a été très intéressante. Dans Différent et Compétent, il ne faut pas oublier la question du sens de ce jury pour la personne. Cela a été aussi un point qui a été évoqué à travers un document d'évaluation des jurys ou de retour vers le jury de la part des travailleurs. Ce document doit-il être rempli immédiatement, après coup? À qui peut-il être destiné? Il y a là du grain à moudre et à travailler Les propos du jury : peut-être le jury doit-il apprendre à travailler sur les questions de formulation? Savoir adapter son niveau de formulation, de questionnement par rapport aux personnes. La mise en perspective : c'est une question qui semble traverser l'ensemble des groupes de travail. La reconnaissance des acquis valide les expériences acquises préalablement derrière la personne ; le travail de reconnaissance est aussi un travail de se lancer, aller de l'avant. Les mises en perspectives sont interrogées : est-ce que le terme est bien adapté? Estce que cette mise en perspective est actuellement bien pensée au sein du réseau Différent et Compétent? Il y a là un vrai chantier autour des mises en perspective qui nous relie directement avec la question du parcours de la personne, qui nous relie aussi avec la construction de situations apprenantes et donc, de l'organisation apprenante. Qui nous relie enfin avec la question du projet individualisé. Enfin, la question des référentiels et de l'usage de ces référentiels, en tout cas, de la maîtrise de l'usage de ces référentiels au sein du réseau, notamment des moniteurs sur leur capacité à comprendre, à interpréter la structuration des référentiels. On sait que, dans certaines régions, des référentiels sont à l'œuvre. Il serait intéressant de réfléchir la notion de référentiels avec aussi «ce qui fait référence», c'est-à-dire, ce qui fait référence en commun mais peut-être y a-t-il aussi une culture d'une référence en commun a construit au sein du réseau. Avec les partenaires valideurs, Education nationale et agriculture, il y a peut-être à travailler cette question du référentiel car c'est une de leurs compétences clés. Nous avons là des choses à apprendre. Les effets en termes d'apprentissage de ce processus : nous avons considéré, comme ce groupe avait travaillé autour d'une démarche de recherche-action mais sans accompagnateur méthodologique, on a pu constater que le processus qui avait été adopté relevait plus d'une évaluation participative. La démarche des jurys de reconnaissance a plutôt fait l'objet d'un croisement de savoirs et d'expertises entre différents acteurs, venus de différentes régions. C'est un processus très intéressant car les questions d'évaluation participative nous intéressent dans les esat, liées aux évaluations internesexternes, mais sont aussi une bonne façon de voir si nos processus, en continu, continuent de fonctionner, ne nous

29 interrogent pas. Le résultat est que des questions sont remontées. Ces questions pourront interpeller les différentes instances décisionnelles du réseau Différent et Compétent par rapport à des changements de pratiques ou d'usage. Deux documents ont été produits : un power point et un document d'une quinzaine de pages très précis sur un certain nombre de définitions ou qui posent des questions, qui vont permettre au réseau de s'emparer d'un certain nombre d'éléments. 29 Du côté des apprentissages des personnes qui ont participé à ce groupe, elles disent que l'apport d'un expert extérieur a été important. On voit que, sur ces groupes de réflexion, il y a nécessité ou on peut s'interroger sur l'apport d'un expert qui vient à un moment donné mais qui n'est pas toujours présent. On n'a pas forcément besoin d'un expert tout le temps mais à un certain moment, on peut avoir besoin d'une expertise. Ce travail a donné lieu à un travail de régulation sur les pratiques, permettant des ajustements, de s'apercevoir que les pratiques étaient différentes mais pas forcément opposées ; que certains avaient pris des angles d'attaque intéressants qui méritaient d'être mis en valeur. Certains ont dit avoir découvert des enjeux après coup qu'ils n'avaient pas repérés dans la mise en place de la démarche Différent et Compétent. Trois mots clés : cela nous cale dans notre connaissance Différent et Compétent cela permet de ne nous garder mobiliser sur le projet Différent et Compétent, un travail d'où l'on peut sortir enrichi.

30 2 - Les rôles des encadrants et de leurs équipes dans l organisation apprenante / Vers quelles innovations? Florent Lemaître Initier une démarche de recherche action formation en Réseau Différent et Compétent 3 e Assises Interrégionales sur le thème de la Recherche Action en réseau Une démarche de professionnalisation des acteurs du réseau Un financement Européen 6 groupes thématiques 30 Listes des groupes thématiques Les jurys de reconnaissance, les enjeux Réflexion sur le rôle des encadrants et le leurs équipes dans l organisation apprenante Outils de communication : modalités et supports (Newsletter, le site, films, plaquettes) Rôle du référent d établissement Les conditions de réussite d une dynamique de réseau Déclinaison de Différent et Compétent vers d autres publics Objectifs des groupes thématiques Travailler collectivement ces thématiques pour proposer des solutions au sein de l ensemble du réseau Différent et Compétent et produire un document diffusable. Initier une démarche de recherche action formation afin de comprendre «en acte», les effets pour le réseau Questionnement Nos représentations de l Organisation Apprenante Formulation initiale : «le rôle des chefs de service et autres acteurs d appui dans l organisation apprenante.» Reformulation du groupe de W «le rôle des acteurs d appui dans l organisation apprenante.» «Rôle des encadrants et de leurs équipes dans l organisation apprenante - vers quelles innovations?» Ce que la reconnaissance de compétences vient impacter dans les organisations? Retour d'expériences et partage des bonnes pratiques La fiche de mission du coordo (Basse Normandie) Faire vivre les mises en perspectives, en lien avec les projets individuels ( Chatillon) Réorganiser pour redistribuer du temps ( Pays de Loire) L organisation apprenante est une organisation qui créé une culture d entreprise, Une organisation au sein de laquelle des valeurs communes sont portées par l ensemble des acteurs. Comment accompagnez-vous et diffusez-vous cette culture d entreprise? Intégrer Différent et Compétent au projet d établissement (réfléchir et co- construire avec ses équipes ) La formation des différents acteurs Travailler sur nos postures de professionnels (souplesse du cadre, en inversement de la pyramide) Diffuser de la reconnaissance à tous les étages de l organisation

31 Résultats des travaux L impact sur le lien entre association gestionnaire et établissements L impact sur le binôme de direction (direction et cadres intermédiaires) L impact sur la relation entre la direction et ses équipes L impact sur le Lien entre le stratégique et l opérationnel Lien dans l atelier entre travailleur et moniteur 31 Intérêt de la recherche action pour le réseau Qu est-ce que ce travail de réflexion, sur le mode de la recherche action a produit pour les membres du groupe? Professionnalisation Inclusion sociale Production de changement Réflexion avec les participants aux ateliers Quelles suites à donner à la réflexion? Comment poursuivre? Sur la thématique de l atelier. Et plus largement sur la recherche action dans le réseau.

32 3 - Le rôle du référent d établissement dans le dispositif Différent et Compétent Yoann Piplin 32 Comment a-t-on fait? 2 questions initiales : La place du référent dans l organisation? Comment définir le rôle du référent d établissement? Méthodologie utilisée : Recueil de témoignages des pratiques de référent Recueil des attentes des moniteurs vis-à-vis du référent Partager et tendre vers une représentation commune Décliner les fonctions et activités principales du référent Retour d expériences Prendre en compte la diversité des organisations, de nos structures et leur histoire avec Différent et Compétent Partager nos valeurs en lien avec Différent et Compétent (Re) donner du sens à notre engagement professionnel Dire sa pratique pour mieux comprendre ses propres mécanismes de fonctionnement quotidien (freins et leviers) Apprendre à s accorder sur le sens des mots Elargir le réseau et prendre du plaisir à travailler ensemble pour une production collective Dire, faire, défaire, refaire, redire, penser, repenser, panser, s écouter, donner, recevoir, rendre c est à pour-suivre! La certitude du besoin d une fonction de référent Différent et Compétent dans un établissement engagé Un besoin de formalisation de la fonction référent Un besoin de reconnaissance et de légitimité de la fonction référent Une méconnaissance «à priori» de ce que la fonction peut apporter. Les résultats Identification de 4 fonctions majeures du rôle de référent d établissement (le CAPA) Coordination Animation Promotion Administration La formalisation d un début de référentiel d activités principales des 4 fonctions Questions / Atelier Avez-vous une fonction de référent dans votre établissement? Quel poste occupe-t-il? Comment est animé le dispositif en interne? Qu attendez-vous du référent? Comment peut-il contribuer à l organisation apprenante? Que pensez-vous des fonctions que nous avons identifiées? Et des activités principales? Jeux de mot en partage Ambassadeur de la valise diplôme-éthique Dérangeur sympathique Agent de circulation

33 4 - Une dynamique de réseau José Richier L objectif de ce groupe est de donner des repères sur «les conditions de réussite d une dynamique de Réseau». Ce thème sera travaillé dans une dynamique interrégionale. Ainsi, les Régions de la Champagne-Ardenne, du Nord Pas de Calais et de l Île de France sont représentées, au même titre que l'inter région par la présence de Magdeleine GRISON, coordinatrice. A noter : Les exemples de fonctionnements des régions venant illustrer nos échanges n ont pas vocation à devenir des préconisations. 33 Questions préalables et intentions : Les incontournables d une dynamique de réseau : Quelles sont les bonnes pratiques à partager? Mais également, quels sont les points de vigilances? Il s agira d un travail non exhaustif. Le but étant que ce travail puisse être constamment complété. Pour quelles raisons, un réseau doit-il se créer? Comment structurer les réseaux? Quelles sont les bonnes pratiques? Les points de vigilances? Quels sont les enjeux managériaux d un réseau? A quel moment le réseau devient structurant, formel? A partir du moment où il est reconnu par tous. Le but est de proposer un travail qui limite un cadre, mais qui laisse une ouverture pour que les travaux puissent être développés. Il faut montrer à travers ce travail qu il s agit d un partenariat interrégional mais l illustrer par des exemples rencontrés dans les régions. A développer : constituer un questionnaire à diffuser aux différentes régions pour pousser l étude un peu plus loin. 1. Problématique commune à résoudre Pas de réseau professionnel sans problème commun à résoudre : Constat et retour d'expérience : quelques régions ont des difficultés à se constituer sous la forme de réseau, car cela élargit la problématique commune à une autre problématique. En Champagne Ardenne, il a été décidé de dissocier les formations professionnelles (réseau initial sous la forme d'un comité de pilotage UNIFAF/ANDICAT, depuis 2007) du réseau D et C. Il y a eu création d une entité propre 2. L engagement dans le réseau L engagement dans un réseau, c est : faire au moins ce que l'on aurait fait seul. C'est aussi se poser la question sur ce que je peux faire pour le réseau? Dans ce cadre, l'importance du territoire est centrale (confiance, répétition). apporter de l'amélioration, identifier ce qui unit les adhérents. C'est une intelligence partagée, une solidarité entre ses membres. C'est bien se connaître, pour mieux se connaître Comment susciter l engagement à tous les niveaux? Préconisation : Identifier un temps minimum d engagement du Directeur dans le réseau, Engager les structures et non les personnes, cela permet ainsi d avoir toujours un représentant de la structure, car c est l engagement de tous Savoir se rendre disponible C est avant tout posséder une délégation claire de l organisme gestionnaire pour s engager dans le réseau. C est également garantir que l on sera représenté lorsque l on ne peut pas participer à un évènement (dans la vie du réseau) Parvenir à donner du sens Pour parvenir à donner du sens à tout accompagnement d usager nécessitant des interventions multiples, il est d abord nécessaire pour chaque professionnel de connaître le rôle de l autre partenaire dans ce travail de réseau Il faudra donc convaincre par un travail sur le sens des actions entreprises et non en restituant la pratique standardisée ou routinière de son organisation d appartenance. On pourrait dire que dans le réseau professionnel, toute pratique n est définitivement acceptée, validée par les membres, que si celle-ci prend sens, dans un contexte donné, au profit de l usager. C'est pouvoir amener du concret par des actions qui visent à maintenir le sens initial.

34 3.Structuration du réseau 3.1. Des professionnels en interaction Pour que le réseau puisse avoir quelques chances d émerger, il paraît plus important d essayer de repérer les professionnels de services différents qui vont être amenés à interagir ( ) Relais et Interfaces Décrété le réseau, il devient une organisation formelle, qui va se doter de règles de fonctionnement interne et qui va essayer de développer les objectifs de ses membres et des organisations dont ils dépendent et dont ils ont reçu une forme de délégation. Les réunions, le travail en groupe, les productions écrites, la participation à des manifestations, sont autant de révélateurs d un mode de fonctionnement quasi autonome de cette organisation transversale qui, dès lors, apparaît dans sa version formelle Développer les objectifs de ses membres «Le réseau est une structure fragile, instable en équilibre» - Serieyx (1996). L organisation en réseau se distingue par l absence de sommet hiérarchique, du moins tel qu on l entend dans toute organisation traditionnelle ; l absence de ligne hiérarchique. Autrement dit, le réseau ne peut s assurer de la participation de ses membres. Il y existe cependant des professionnels qui ont une position particulière au sein de l organisation et que l on nomme «les pilotes». Le pilote est «celui qui a une vision globale de l ensemble du réseau et qui est capable de dire ce que le réseau doit accomplir tout en veillant aux objectifs définis». Ces derniers devront veiller en priorité à ce que le réseau permette bien la réalisation des objectifs fixés par les membres du groupe ; le réseau puisse demeurer une organisation formelle en interface avec les établissements impliqués dans la situation-problème ; le réseau représente bien, par sa composition, des services et établissements du système d action autour de la situation problème ; le réseau ait un mode de fonctionnement interne qui permette sa survie Mutualiser les bonnes pratiques et partager les outils L apprentissage et la mise en pratique en réseau professionnel, en tant «qu organisation apprenante», peuvent se définir comme un lieu d échanges où : On replace l usager au centre des préoccupations, On étudie les dysfonctionnements mais aussi les avancées On anticipe les changements 3.5. Repérer le «Qui fait quoi?» Ce questionnement important sur le rôle de chacun dans l intervention auprès de l usager permet en définitive à chaque professionnel : De développer sa connaissance de son propre rôle dans l accompagnement et surtout le sens de ses actions, dans le respect des procédures et de son cadre d intervention ; De développer sa connaissance du rôle de l autre partenaire, les pratiques en vigueur, les outils, le sens de ceux-ci. En résumé, le qui fait quoi, pourquoi il le fait, quand il le fait, pourquoi il ne peut agir autrement 3.6. Définir le degré d autonomie, jusqu où? 3.7. L apprentissage Le développement des connaissances intervient au cours des échanges entre les membres lors des réunions : connaissances techniques sur la prise en compte des situations et la coordination établie et expérimentée par un professionnel du réseau avec un autre membre ; connaissance technique et transversale sur la situation-problème elle-même et connaissance du rôle de l autre partenaire dans la prise en compte de la situation Noyau dur Le «noyau dur» qui dure fait partie des prérequis du réseau. Souvent les têtes de réseaux, ils rappellent le sens avant la réalité économique. Point d attention : le départ d un des membres peut fragiliser le réseau. Il faut veiller à «régénérer» le noyau.

35 3.9. La Capitalisation Elle doit permettre de recenser les pratiques innovantes mises en œuvre entre les membres du réseau, dans le système d action, autour de la situation problème ciblée. Les professionnels vont : Reprendre les expériences vécues (qu il faut rendre anonymes), Etudier les effets positifs ou négatifs sur la coordination des différentes expériences menées. Intégrer ou non les résultats de ces expériences ou ces pratiques nouvelles, Réfléchir à l orientation : peut-on penser à un essaimage de ces pratiques nouvelles ou de ces nouveaux outils? Penser à la stratégie à employer pour que ces pratiques innovantes puissent être essaimées par les organisations d appartenance, du système d action autour d un problème commun. Le cas échéant, il peut être fait appel aux personnes ressources extérieures n appartenant pas au réseau mais susceptibles d apporter des aides techniques (experts) pour pouvoir valider des pratiques avant d expérimenter ou de rendre compte aux établissements et services Rendu compte à tous les niveaux (bureau, CA, Adhérents, cérémonie, presse) Dernière étape, pour ne pas perdre le bénéfice d actions expérimentées et présentant un réel progrès dans l intervention auprès de l usager. Le réseau se doit d émettre des propositions à toutes les organisations impliquées pour qu elles étudient l opportunité de les intégrer dans les programmes et les procédures. C est dans cet échange que les deux modes de coordination, par le «vertical descendant» et «l horizontal remontant», sont complémentaires et non pas opposés. 4. Production et Développement Comment et à quelles conditions sommes-nous producteurs de connaissances? 4.1. Développement qualitatif et quantitatif (amélioration continue) Apprendre des expériences et des pratiques Parler avec les autres réseaux existants Les activités du réseau permettent le développement d une relation professionnelle avec le partenaire du réseau facilitée par le partage du projet du réseau et donc d objectifs communs centrés vers l usager Promotion et communication Inter région : Lettre Différent et Compétent Le rôle essentiel de Différent et Compétent réseau est la promotion et la communication (ex : films, outils ), un enjeu du national au service des régions. Faire circuler des outils Communication Interne et externe. Thématiques de travail à poursuivre 4.4. Le réseau : «Organisation Apprenante» Le réseau est une «Organisation Apprenante» : En tant que réseau de professionnels l objectif est centré sur l usager et le changement des modes d action. Dans le réseau professionnel, ce qui est visé c est le développement des compétences et notamment d une compétence transversale, une compétence à la coordination qui permettra à chaque professionnel de réduire l incertitude liée à une prise en compte insatisfaisante de l usager Développer des complémentarités 4.6. Proposer des solutions innovantes, jusqu où? Comment? (administratif, organisationnel, coaching) 4.7. Développer des compétences transversales par la coordination

36 4.8. Développement d une relation professionnelle avec le partenaire du réseau (jusqu où en fonction des partenaires? Evaluateurs (Education nationale, CFPPA), Entreprises, Autres dispositifs, IME, ITEP, IAE, Les instances publiques. 36 Interroger les régions (exemple : avez-vous mis en place un partenariat spécifique avec telle ou telle instance? Sous quelle forme? Quels résultats?). 5. Sécurisation du réseau 5.1. Garantir la transversalité (Comment?) Interroger les régions : Comment garantir une dynamique régionale à tous les niveaux Anticiper les besoins en force vive 5.3. Garantir les conditions d un équilibre financier Gestion financière/comptable Assemblée Générale Garantir la qualité des formations : Statuts du coordinateur rattaché à DetC Réseau pour la partie formation? 5.4. Inter région solide (de taille et de dimension

37 5-Différent et Compétent au-delà des esat, une piste vers les reconnaissances / la professionnalisation d'autres publics Alain Baumalle 37 Atelier groupe déclinaison Différent et Compétent en IAE vers d autres publics 1/ Présentation de l origine du groupe de travail et la manière dont il s est conduit. B. Trémaud : présentation des travaux qui ont été conduits. L origine de la question : Différent et Compétent aujourd hui en vue de quoi? Les questions : - La structuration des établissements d enfants : un parcours dynamique qui permet de s adapter. - Une des réflexions c est que : apprendre ce n est pas la même chose qu un métier. Quelle philosophie? - Envie d accompagner l autre à apprendre à apprendre. Quels publics : - Les personnes concernées par les référentiels de droit commun : o Les public IAE (plus large que les chantiers ACI) o Les jeunes concernés par un avenir professionnel (IME/PMPRO/ITEP ) Quelles observations : Remise à la salle la parole en termes de questions et de réactions. Les relations entreprises : o en Gironde, un service hors les murs : est-ce qu un usager qui aurait connu un cursus Différent et Compétent verrait la fin.. o En Bretagne, chargée d insertion, s est posée la question du pourquoi arrêter le dispositif après l ESAT lorsqu ils vont en entreprise. Pour accompagner le transfert du milieu de l Esat vers le milieu ordinaire, Différent et Compétent était quelque chose d assez rassurant. Proposé Différent et Compétent à l employeur (expérimentation de 3 personnes dans ce cas). L accompagnement dans la construction du dossier se fait par une association et non plus par les moniteurs de l ESAT. o En Picardie, le CAFO (financé par ARS) les personnes signe un contrat de travail dans une entreprise et on signe un contrat d accompagnement. Après l expérimentation : 3 questions - Nos accompagnateurs formés sont en lien, ce serait bien si c était les collègues dans l entreprise : qui doit faire l accompagnement dans l entreprise? = Quel type d entreprise? - Est-ce que l entreprise : quelles entreprises par rapport à sa démarche en terme OA? - Ne pas réserver ça aux travailleurs handicapés : idée de mettre en place un binôme (travailleur handicapé et collègue non handicapé) Du point de vue des certificateurs : les certificateurs ont reconnu par rappeort à 2 points - Référentiels de droit commun issus des procédures de validation des diplômes - La formation des personnes qui positionnement et accompagnent à la RAE (un jury dure une heure et cela est une forte délégation à la RAE qui est faite au moniteur). L importance de la question de la formation (du côté des moniteurs, du côté des directeurs et du coté des valideurs) les postures changent et ce n est pas si évident que cela. Différent et Compétent au-delà des ESAT : le dispositif fonctionne mais il nous manque du réseau et en tant qu IME on se sent très isolé dans notre région.

38 P. Friburg : Chantier école pour revenir sur la question de la déclinaison Différent et Compétent vers d autres publics. Aujourd hui le réseau Chantier Ecole - dans cette démarche cela interroge forcément la posture du directeur d établissement Nous on se pose les mêmes questions : Comment élargir un dispositif vers d autres publics comment rapprocher nos réseaux? On se pose la question de voir comment on se rapproche et avec quel type de dispositif on travaille lorsqu on est sur le terrain Ma présence est de mieux connaitre le dispositif et aussi pour dire que à Chantier Ecole on souhaite s interroger avec le réseau Différent et Compétent et comment permettre aux structures de comprendre mieux les choses.. 38?. Chargée d insertion Samsa : accompagnement des jeunes adultes cela pose la question du soin et cela nous ramène aux compétences sociales et compétences professionnelles. Par rapport à l élargissement du champ : un autre levier serait d aller à un niveau de reconnaissance et de validation de la reconnaissance. Concernant l IAE : on aurait intérêt.. L expérimentation Différent et Compétent en Aquitaine : La déclinaison des référentiels étaient bien plus parlante par Différent et Compétent Les outils d apprentissage étaient très intéressant Chantier Ecole A la fin de cette expérimentation, les salariés vont avoir le choix (de passer une reconnaissance, de passer un CQP, d accéder à la VAE) ce qui a été intéressant c est la richesse et l ouverture des possibilités. Retour aux diapos : qu est ce ça a produit pour nous de travailler dans cette expérimentation? - Retour d expérience Appel au groupe pour compléter la restitution : Présidente d un IMPRo : travaille actuellement sur une problématique RAE ce qui m intéresse c est le lien RAE/VAE. La RAE L Après VAE? Oui attention n allons pas trop vite JOURNEE 2 - Animation Alain Présentation B Trémaud Présentation de la démarche autour de cette question : Faut-il et y a-t-il un intérêt de décliner la démarche Différent et Compétent vers d autres publics? Quelques points : quelques précautions - Autour de la philosophie : ne pas confondre la philosophie du dispositif et sa déclinaison - Autour de la question des compétences sociales : attention à la notion d absolue et de totalité - Autour des modalités : les référentiels métiers de droit commun les déclinaisons CAT la logique de preuve et non d épreuve la notion d engagement volontaire. Donc ne pas confondre philosophie et modalités et dispositif et universalité. La question des publics : - Ceux qui sont cernés par les référentiels de droit commun (SIAE jeunes concernés par un avenir professionnel) Une des frontières : j ai un projet professionnel ou je n en ai pas. Temps d observation et de partage d outils : Réflexions autour des perspectives? Partage du retour d expériences et sur l apprentissage de l expérience du groupe Recherche Action En complément : - on a décloisonné pour construire de nouveaux liens - construction d une cordée pour franchir au fil des jours qui passent pour s enrichir chaque jour pour la formation tout au long de la vie Présentation des réflexions du premier atelier : Pour Moi à réinvestir : Quelques basculements de postures : - passer de la notion de ressources à celle de richesses humaines - passer de la pédagogie de réponse à celle de questionnement pour aller vers l OA

39 Résultat des travaux Partage avec la salle : - Nicolas : la question de ce qui est fait pour les EA dans le dispositif : sont-elles présentes et comment? 39 Les EA sont dans le registre du droit commun pour les ESAT les Opca (unifaf) financent - = une réponse sur la question de la prise en charge des couts - = une réponse aussi sur la question de la validation ou une grande part de délégation est donnée aux moniteurs qui encadrent le travail (donc formation nécessaire et volonté des salariés) - La question des personnes en prison : se rapprocher de l expérimentation d Ile de France se rapprocher des recommandations européennes = une réponse possible dans l avenir. - Témoignage N. Bodet (sur l association ESAT et EA) = ouverture d esprit avec.. Pour le jeunes en IME / IMPro : comment il s inscrit - Proposer une RAE à différentes phases du parcours des jeunes en IME/IMPro - Des jeunes sont accueillis en stage en ESAT témoignage de mise en place des démarches RAE pour ces jeunes (2 établissements) - La question de l accompagnement des jeunes posent toute la question du comment on l accompagne : comment se passe l organisation des stages et comment on s y prend? comment on accompagne les réflexions projet du jeune et la construction de ses projets et de la dynamique d apprentissage (ce qui vient interroger la question de l OA). Ce qui n est pas encore tout à fait le cas lors d accueil de stagiaires en ESAT aujourd hui. Il s agit bien là d une mise en place de management de proximité qui nécessite une politique managériale. En Allemagne : une expérimentation auprès de jeunes éloignés de l emploi à partir d un programme d accompagnement vers l emploi des jeunes 2 phases dans l entreprise (connaitre l entreprise et voir les possibilités d emploi et les décisions d emploi si ok alors préparation du jeunes sur le poste). Cette idée a été transposée auprès des publics chômeurs longue durée avec l idée en faisant la même chose (accueil des personnes et intégration/imprégnation dans l entreprise).

40 Table-ronde Evaluer et faire évoluer nos pratiques professionnelles en réseau une recherche-action permanente? Point et perspectives avec l Education nationale, le ministère de l Agriculture, Unifaf et le réseau d échanges réciproques de savoirs. Thierry Boulissière, chargé de mission, DGCS, Direction générale de la cohésion sociale, Sous-direction des personnes handicapées Jean-Michel Dupont, chef de service à la Délégation générale à l enseignement (DGESCO) au ministère de l Education nationale Jacques Réodo, chargé de mission Préférence au ministère de l Agriculture Valérie Toutain-Lasri, responsable projet à la direction recherche et Développement, UNIFAF Marc Heber-Suffrin, coprésident du réseau national Foresco, échanges réciproques de savoirs. Pierrot Amoureux, développement pédagogique Différent et Compétent Animation : Tugdual Ruellan. 40 Tugdual Ruellan : Evaluer et faire évoluer ses pratiques professionnelles en réseau, c'est partager des expériences perçues comme similaires c'est développer ses compétences et renforcer son expertise C'est devenir force de proposition pour initialiser de nouveaux espaces d'expérimentation La recherche-action se traduit par une volonté affirmée de tirer profit de toutes expériences en termes d'apprentissage, de méthodologie Nous avons invité cinq de nos partenaires à nous aider, à travers leur expertise, leur connaissance et la pratique qu ils ont de Différent et Compétent, à réfléchir à cette question. Comment évaluer et faire évoluer nos pratiques professionnelles en réseau? Comment nous mettre en démarche de recherche-action permanente? Nous souhaitons que ces regards croisés puissent nous aider à tracer une feuille de route pour renforcer des dynamiques de réseau et de recherche/action autour de la reconnaissance. Peut-être aussi à les élargir en dehors du seul champ du handicap. Pierrot Amoureux : je suis particulièrement heureux de vous voir réunis tous les cinq autour de cette même table. Nous travaillons ensemble depuis longtemps et c'est une opportunité pour l'ensemble du réseau de comprendre un certain nombre de ramifications que le réseau entretien avec tous les partenaires que vous représentez. On l'a vu : Différent et Compétent fait bouger. Décret du 20 mai c'est sur un appel de M. Boulissière en 2007 qui nous dit : «ce que vous faites en Bretagne, pourriez-vous venir le faire partager à la commission qui travaillait alors sur le décret de reconnaissance de VAE au sein des esat?» Différent et Compétent continue à bouger et à faire bouger. On est là sur un challenge qui apparaît : comment donner à la reconnaissance de compétences ses lettres de noblesse? Comment faire en sorte que la reconnaissance de compétences sorte des esat pour pouvoir aller vers le droit commun? Chacun des partenaires qui sont là travaillent sur ces questions. La reconnaissance, c'est bien reconnaître ce que je maîtrise aujourd hui dans un ensemble que je ne maîtrise pas encore aujourd'hui. C'est reconnaître ce que je réussis dans le cadre d'un référentiel d activité lié à un diplôme. Tugdual Ruellan : M. Boulissière, vous êtes compagnon de route du dispositif depuis plusieurs années. Comment réagissezvous par rapport à ce que vient de dire Pierrot Amoureux sur cette question de la RAE dans le droit commun? Thierry Boulissière : c'est toujours avec un grand plaisir que je me rends à ces rencontres que vous organisez. Pierrot Amoureux a eu l'amabilité de rappeler nos premières rencontres autour de ces enjeux de démarche de reconnaissance des compétences, d enjeux formation plus généralement dans les esat au moment où, dans la continuité de la loi de 2005, on préparait ce que le législateur nous contraignait à faire, un décret précisant les modalités spécifiques de la validation des acquis de l'expérience pour les travailleurs handicapés en esat. Très rapidement, nous nous sommes aperçus, notamment après plusieurs échanges avec l Aresat, en analysant ce qui se faisait déjà dans de nombreux esat, qu'il fallait aussi construire une phase amont. C'est là que l'on a essayé de définir ce qu'il fallait entendre par reconnaissance des compétences. On est assez proche dans l'esprit de la reconnaissance des acquis de l'expérience. Dans ce décret, il y a une présentation à plat de cette

41 démarche de reconnaissance puis de validation. Il s'agit d'essayer de créer des passerelles ou du moins, une dynamique entre ces deux démarches. Il est précisé que, suite à une phase de reconnaissance, on peut entrer dans une démarche de validation des acquis de l'expérience avec tous les aménagements qui sont intégrés dans ce décret. Mais il y a véritablement à créer une relation plus dynamique entre cette démarche de reconnaissance des acquis de l'expérience et la validation des acquis de l'expérience. Ce que l'on n'a pas fait pour l'instant et ce qui n'est pas nécessairement facile à faire. La reconnaissance des compétences se traduit par la remise d'attestation de compétences, par un grand esprit d'ouverture avec l'idée que l'on fait appel à des experts, à des personnes extérieures à l esat. Il y a déjà cette idée de transférabilité, d'inscription dans un cursus, sinon plus ambitieux, en tout cas plus large. Mais il y a à construire ce lien entre cette reconnaissance et la validation. Est-ce que cela passe nécessairement par un nouveau texte? Il faut surtout se convaincre mutuellement qu il n'y a pas d'opposition. L'ensemble des ministères qui seront autour de la table seront d'accord pour aller dans cette direction. Faire en sorte que des acquis de l'expérience qui ont été reconnus puissent valoir dans une phase postérieure de validation des acquis. 41 Tugdual Ruellan : la reconnaissance ne se suffit donc pas en elle-même? Vous parlez d'une passerelle qui serait nécessaire pour accéder à la validation des acquis l'expérience Thierry Boulissière : Elle peut bien évidemment se suffire à elle-même et c'est toute la logique des passerelles que l'on essaye de développer entre le secteur dit du travail protégé et le milieu ordinaire de travail. La personne peut avoir -des passages, des allers et retours répétés entre le travail protégé et le milieu ordinaire et ceux-ci peuvent y contribuer- l'ambition de s'inscrire dans une démarche plus large, de plus long terme. Il y a, dans les nouveaux publics accueillis dans les établissements, des personnes qui n'ont pas nécessairement envie de passer 20 ou 30 ans dans le même établissement, sur la même activité. C'est ce lien qu'il faut construire mais il faut le construire juridiquement. Toutes les initiatives, tous les éléments qui pourront nourrir notre réflexion sont intéressants- à charge pour nous, au niveau national, avec l'ensemble des ministères, d'être d'accord sur cette ambition. Toute innovation qui concerne ce que le décret nomme sous le vocable «reconnaissance des compétences», ne doit pas participer d'une volonté d'enfermer le secteur sur lui-même mais de l'ouvrir encore davantage sur l'extérieur. Il y a à réfléchir : sur cette reconnaissance de compétences et la formalisation qui en résulte, sur ces attestations de compétences dans la mesure où les personnes resteraient dans ce cadre, comment les personnes peuvent-elles s'en prévaloir pour intégrer par exemple l'administration publique, travailler dans un hôpital, pour une mairie? Peut-être que les organisations en charge du handicap ont-elles leur mot à dire? Les partenaires sociaux peuvent aussi avoir leur mot à dire. Comment l'attestation de compétences peut-elle être un passeport extérieur et pas simplement la reconnaissance d'une expérience acquise dans le secteur du travail protégé? Pour les personnes qui restent usagers de l esat, la reconnaissance des acquis de l'expérience telle qu'elle est, fonctionne aujourd'hui. L attestation est certainement un élément important qui contribue à l'effectivité de ces passerelles. Mais la personne, à un moment, peut avoir envie de couper le lien avec l esat. On est dans un système de reconnaissance des acquis de l'expérience qui n'intervient pas dans une structure avec des agents publics mais dans une reconnaissance qui procède d'un milieu qui demeure une structure médico-sociale. La difficulté est donc d'en faire une reconnaissance qui permet à l'usager de devenir salarié. Pierrot Amoureux : Il apparaît intéressant de construire un lien de nature juridique pour renforcer cette notion de passerelle entre VAE-RAE. Le décret du 20 mai a donné corps à la reconnaissance des compétences. Comment donc construire ce lien juridique? Comment rapprocher peu à peu la RAE du droit commun? Tugdual Ruellan : Jean-Michel Dupont, comment la reconnaissance de compétences influe-t-elle les réflexions que mène l'education nationale? Jean-Michel Dupont : Sur la philosophie de la RAE et de la VAE, doit-on- peut-être de façon un peu provocatrice-réellement tendre à créer des passerelles? L'enjeu aujourd'hui, comme pour la VAE qui n'était pas quelque chose d'acquis quand elle s'est lancée (l'education nationale et le ministère de l'agriculture avaient la validation des acquis professionnels ; mais les autres ministères ne reconnaissaient pas le fait que l'on puisse acquérir une certification autrement que par la formation) la même question se pose aujourd'hui pour la RAE : doit-elle être un tremplin pour aller vers la VAE? Est-elle, en tant que telle, une finalité? Où est aujourd'hui la difficulté à faire de la RAE une finalité? La VAE conduit à une certification qui est reconnue par des diplômes de droit commun que l'on peut acquérir de deux façons : par la formation ou par la VAE. Sur le diplôme que l'on obtient, il n'y a pas de différence.

42 La RAE conduit à ce qu'on obtienne des attestations de compétences. La question qui se pose aujourd'hui au ministère de l'education nationale est : quelle est la valeur de ces attestations de compétences? Différent et Compétent a fait un gros travail sur la définition et la maille de la compétence. Il a été décidé que la compétence serait définie à partir d'un référentiel de droit commun. Dans le milieu de la formation professionnelle, la compétence n'existe pas en tant que telle : il y a une multitude de définitions qui sont données sur la compétence professionnelle, compétences clés, compétences transversales La grande question est : quelle est la reconnaissance de ces attestations de compétences? Elles sont reconnues dans l esat qui les a données, dans les esat du dispositif Différent et Compétent, peut-être un peu dans d'autres esat autour 42 Mais, quand on sort de ce milieu, elles ne sont plus du tout reconnues! Ce questionnement n'est pas posé qu'à vous. Il se pose de la même façon quand par exemple, on fait des formations sur les compétences clés au cours desquelles on fait acquérir les compétences par rapport aux huit compétences européennes. A l issue, nous délivrons une attestation, sur la compétence à lire ou sur la compétence numérique : qui finalement reconnaît cette compétence? Le diplôme sert d'abord à poursuivre des études et sert à l'insertion professionnelle. Si l'attestation de compétences ne sert pas à avoir cette insertion professionnelle a minima Me permet-elle d'obtenir une certification d'une autre façon? On n'arrive pas, aujourd hui, à aller vers une véritable reconnaissance des acquis de l'expérience. Pour reconnaître ces attestations de compétences, plein de questions se posent : dans quel support les reconnaît-on? Qui les délivre? Quelle est la maille que l'on choisit? Tugdual Ruellan : Un accord-cadre va être signé prochainement entre Différent et Compétent et le ministère. N'est-ce pas une étape qui va permettre de faire avancer cette réflexion? Que nous apporte-t-il concrètement? Jean-Michel Dupont : C'est effectivement l'une des étapes qui va permettre de faire avancer. C'est un travail de longue haleine. Il a mis deux ans pour voir le jour. Dans la maison, il a fait réfléchir beaucoup de monde à beaucoup de choses. Cette notion de RAE est quelque chose de très nouveau dans le dispositif de droit général. Vous baignez dedans tous les jours mais lorsqu'on sort du milieu protégé, la RAE est quelque chose qui n'existe pas! Il y a la VAE. La RAE existe dans la fonction publique mais pour un secteur très spécifique. On amène donc un nouveau concept en disant que c'est une obligation de mettre en œuvre la RAE dans le milieu protégé mais ne nous enfermons pas pour la mettre en œuvre que dans le milieu protégé. Profitons de ça pour voir, vis-à-vis d'autres publics sur lesquels nous sommes interrogés, comment y répondre. Cela a donc posé un certain nombre de questions. Pour le jury, qui est très réglementé, nous nous sommes mis d'accord. Tugdual Ruellan : Les obstacles sont-ils uniquement organisationnels institutionnels? Jean-Michel Dupont : Non, derrière il y a des concepts. Par exemple, je milite pour que les attestations soient remises par les recteurs d académie. C'est quelque chose qui n'est pas anodin. Les diplômes sont signés par le recteur. Si on arrive à obtenir que les attestations soient aussi signées par le recteur, on a déjà fait en sorte d'acter que c'est le même niveau de reconnaissance entre une certification et une attestation. Pourtant, attestation n'a pas la valeur du diplôme. Pierrot Amoureux : Je trouve que vous donnez une reconnaissance importante au dispositif Différent et Compétent d'avoir été dans le bon sens du terme, une «provocation» sur le questionnement interne. Comment rendre la RAE possible pour tous les publics? Comment le ministère de l'agriculture peut-il envisager cette opérationnalisation, ce lien entre VAE et RAE? Tugdual Ruellan : Un mot M. Réodo pour présenter Préférence formation Jacques Réodo, Préférence formation (ministère de l Agriculture) : c'est en fait un réseau d'établissements. Vous connaissez les CFPPA avec lesquels vous travaillez pour réaliser les jurys. Merci de m'avoir invité et de nous avoir donné cet objet merveilleux qu est Différent et Compétent avec toute la réflexion qui est derrière et le potentiel que cela représente. Ce qui nous est paru important c'est que la RAE visait vraiment une reconnaissance de ce qui était réalisé dans quelque chose «que je ne maîtrise pas encore complètement». Alors que la VAE a clairement une finalité certificative. On est dans une finalité qui est bien différente. Nous avons la chance d'être un petit ministère et donc d'avoir une taille expérimentale par rapport à notre grand frère, de pouvoir imaginer des choses Le lien VAE-RAE ne nous pose pas de problème de fond. Capitaliser des reconnaissances qui sont validées par un jury auquel on participe et les reconnaît dans le cadre d'un parcours VAE comme éléments de preuve, n'est pas problématique. Il y a c est vrai, toute une sensibilisation à faire auprès des jurys, des présidents de jury et nous avons encore du travail mais il n'y a aucune objection sur le fond. Il n'y a pas d'impossibilité de capitaliser des éléments de RAE moyennant que le reste du travail soit fait.

43 Tugdual Ruellan : Les obstacles évoqués par M. Dupont ne se posent donc pas de la même manière au sein de votre ministère? Jacques Réodo : Ils se lèveront peut-être plus facilement. Je suis très satisfait de la démarche de l'education nationale pour faire signer les recteurs. C'est quelque chose qui nous aide en termes d'affichage à sensibiliser nos directeurs régionaux de l'agriculture pour qu'ils signent eux-mêmes également les attestations. C'est un combat de tous les jours. Le fait de pouvoir s'appuyer sur le fait que certains recteurs acceptent de signer est quelque chose de très appréciable. 43 Concernant la dimension que l'on voudrait un peu plus institutionnelle de la RAE, nous avons deux entrées. Une première au niveau d'un réseau comme Préférence formation dans lequel nous avons décidé de reprendre les principes pédagogiques, vos réflexions, qui fondent Différent et Compétent, au service de la formation. Nous allons passer d'une logique «d'évaluation» pour utiliser les mêmes principes au service de la formation. Nous travaillons actuellement sur un projet PrefHacces avec Mme Toutain, M. Boulissière et Andicat- qui vise à reconnaître les efforts que font les établissements dans la mise en œuvre de ces principes au service de la formation et au service de tous leurs publics. On travaille dans des logiques d'inclusion. Ce qui nous intéresse, n'est pas de compenser le handicap des gens que l'on accueille dans des classes, mais d'adapter toute la pédagogie de ces classes pour que le handicap n'apparaisse pas ou apparaisse le plus tard possible. Insérer les logiques, les concepts dans la formation pour nous, c'est aussi renforcer ces concepts au service de la RAE. L'idée est simple : ce que je peux faire pédagogiquement, qui permettra d'inclure des travailleurs handicapés ou des personnes en situation de handicap, sera forcément bénéfique pour les gens qui présentent des difficultés d'apprentissage. C'est la possibilité de raccrocher ces publics avant qu'ils ne quittent le système. Le deuxième champ sur lequel nous travaillons - et c'est plus en lien avec la dimension évaluative de la RAE - le ministère a commandité un expert pour regarder comment on pourrait intégrer les logiques de RAE dans le cadre de parcours diplômants. Comment pourrait-on en faire une modalité de certification? On en est encore à la réflexion Pierrot Amoureux : Merci à Jacques pour la reconnaissance que le ministère de l Agriculture apporte au dispositif. Il y a une synergie entre agriculture et éducation nationale. Il y a aussi une synergie au niveau institutionnel avec cette réflexion autour des concepts pédagogiques pour voir comment ils peuvent vous aider à renforcer nos propres stratégies pédagogiques dans la mise en place des formations? De la même manière, Unifaf mène également une réflexion sur le métier de moniteurs. Tugdual Ruellan : Juste rappeler en avant-propos qu Unifaf n'est pas seulement un organisme collecteur de fonds. Vous êtes aussi dans la recherche, le développement. Ce programme de formation commence à prendre forme. Valérie Toutain-Lasri : Effectivement, c'était un projet porté déjà politiquement par les partenaires sociaux, qui s'inscrit également dans un travail de fond mené par le ministère du travail. Ces travaux montrent et valorisent la place du moniteur dans l'évolution des compétences. On voit bien que le moniteur a une place centrale. D'où l'intérêt de cette formation, de la rénovation de cette formation pour qu'elle prenne entre autres en considération des éléments de RAE. Tugdual Ruellan : Avant de nous présenter dans le détail cette formation, pouvez-vous nous dire comment Différent et Compétent s'est mobilisé dans cette initiative? Valérie Toutain-Lasri : Très tôt puisque les représentants de Différent et Compétent étaient présents au sein des groupes de travail initiés par M. Boulissière. Je suis tout de suite allée rencontrer les directeurs présents qui ont accepté de m'accueillir pour faire un point sur l'existant. Tout de suite, le travail d'investigation sur le terrain a pu commencer avec des rencontres avec les directeurs, les moniteurs pour analyser les enjeux du métier. Quel est pour les moniteurs, l'enjeu d'une reconnaissance de la profession? Quel est le point de vue des travailleurs? Nous avons commencé à travailler avec le réseau. C'est un travail qui a bien montré que le réseau Différent et Compétent pouvait se mettre au service d'un projet commun pour l'ensemble de la profession. Unifaf est donc l organisme paritaire collecteur agréé de la branche social, médico-sociale et sanitaire à but non lucratif. Unifaf est donc chargé de collecter les fonds de la formation professionnelle continue, du congé individuel de formation, de collecter des fonds complémentaires (auprès du FPSPP, de la CNSA ), de prendre en charge les actions de formation, et de mutualiser des fonds afin de monter des actions nationales ou régionales. Plusieurs chantiers sont ainsi menés par Unifaf portant sur le travail protégé : la collecte de fonds et le financement optimisé de formations à destination des travailleurs handicapés, grâce à l abondement de l Etat, dans le cadre de la convention avec la DGCS ; des travaux d étude portant sur les esat, le métier de moniteur d atelier ; des actions collectives nationales, comme l action déployée sur le territoire «Sensibilisation des esat aux démarches de reconnaissance des savoirs faire et des compétences et de VAE / RAE des

44 travailleurs handicapés» qui a permis de former près de 400 personnes ; des actions régionales, comme la mise en place du programme de formation «Différent et Compétent» sur la région Haute-Normandie et sur une dizaine de régions ; et plus spécifiquement : la formation des moniteurs d atelier. Pour une nouvelle formation des moniteurs d atelier, un travail de réseau est mené grâce à la mobilisation de tous les acteurs du travail protégé réunis autour d un même objectif, rénover la formation des moniteurs d atelier. Ce projet a permis d impliquer et de mobiliser l ensemble des acteurs concernés : en établissement, en organisme de formation, au sein des ministères, chez Unifaf, parmi les partenaires sociaux et au sein du réseau Différent et Compétent. 44 Tugdual Ruellan : Un peu d histoire pour commencer Les partenaires sociaux sont impliqués dans le travail protégé depuis plusieurs années et plus particulièrement grâce aux travaux de l Observatoire portant sur le métier des moniteurs et sur les esat «Favoriser l accompagnement et la formation dans les esat en Rhône Alpes», Suite à ces études, la CPNEFP a mandaté Unifaf pour établir des propositions portant sur l évolution de la formation des moniteurs d atelier. Nous avons débuté notre investigation par la lecture de toutes les données sur le sujet (études de l Observatoire, ancien travaux, recueil de données quantitatives sur la formation des moniteurs d atelier.) Nous avons participé au groupe de travail mené par la direction générale de la cohésion sociale portant sur la "Reconnaissance et développement des compétences en esat". A cette occasion, les enjeux actuels de la formation des moniteurs sont apparus très clairement : le moniteur a un rôle majeur dans l évolution et la reconnaissance des compétences, et à cet égard, l évolution de la qualification tout comme le renforcement de ses compétences s imposent. C est au cours de des groupes de travail que des contacts ont été pris avec des directeurs et plus particulièrement des directeurs appartenant au réseau Différent et Compétent. Tugdual Ruellan : Qu en est-il de la participation des acteurs? S en sont suivis une série d entretiens avec des directeurs, des moniteurs, des chefs de service, des travailleurs au cours de visites d établissement. L objectif était de bien identifier le métier, ses évolutions et les besoins des établissements. Le souhait de la profession est bien de former les moniteurs d atelier sur un triptyque de compétences : accompagnement, production et professionnalisation des travailleurs, grâce à une formation professionnalisante centrée sur l exercice réel du métier, tout en maintenant les équilibres entre chaque composante. Des contacts ont été pris avec les organismes de formation (réseau Unaforis, Afpa) pour recueillir leur point de vue sur le dossier et faire un état de la formation dans leurs différents sites, leurs contraintes. L ensemble de ces éléments a permis d établir une note problématique faisant un état de l existant et établissant des préconisations portant sur : les axes de compétences du métier, les enjeux et la configuration de la formation qui pourrait permettre de répondre aux besoins des établissements. Les partenaires sociaux réunis au sein de la CPNEFP ont validé ces éléments et mandaté Unifaf pour travailler sur le référentiel de certification. C est donc «la branche professionnelle» qui a décidé de rénover la formation des moniteurs, à partir de la présentation des problématiques de terrain et de la prise en considération de tous les acteurs et des besoins de la profession. Tugdual Ruellan : Comment s est élaborée la phase de travail technique Elle s est élaborée avec les acteurs concernés, établissements et organismes de formation. Un premier groupe de travail a été constitué, il est composé de directeurs et de chef de service, sa mission : rédiger les activités professionnelles, les compétences et les exigences professionnelles en termes d évaluation. Autrement : quel est le travail prescrit en établissement, quels sont les attendus? Un second groupe de travail constitué de formateurs des opérateurs Afpa et relevant de l Unaforis et du réseau Différent et Compétent a travaillé sur les objectifs de formation et l évaluation. Il s agit alors de décliner de façon plus pédagogique les exigences exprimées par le premier groupe. A chaque étape (référentiel d activités, référentiel de compétences, modalités d évaluation ) un groupe technique paritaire se positionne sur les travaux avant prise de décision de la CPNEFP. La CPNEFP a validé le projet de référentiel au printemps Le référentiel vise d abord le métier en esat, les partenaires sociaux souhaitent qu il soit également accessible aux moniteurs pratiquant en structure d insertion par l activité économique ou les IMPRO. A cet égard, un travail complémentaire sur le référentiel doit être mené. Il est prévu d inscrire la certification de branche moniteur d atelier au RNCP pour une reconnaissance au niveau IV après trois années d existence. Tugdual Ruellan : On est donc toujours dans cette phase de conception et d'élaboration. Y a-t-il des modalités particulières d'évaluation pour faire en sorte que ce dispositif réponde effectivement à tous ces enjeux que vous avez repérés? Valérie Toutain-Lasri : La nouvelle formation des moniteurs va pouvoir débuter d ici à la fin de l année sur 5 régions expérimentales : l Aquitaine, la Franche-Comté, Rhône-Alpes, Midi-Pyrénées et Pays de la Loire. La mise en place se fait également avec tous les partenaires : un comité de pilotage réunit ainsi la CPNEFP, Unifaf, la DGCS, la DGEFP, l Afpa et l Unaforis. La création et la mise en place de ce référentiel est bien l aboutissement d un travail de réseau mené auprès de tous les acteurs concernés et impliqués : les moniteurs, les directeurs pour le travail réalisé et les objectifs de professionnalisation,

45 les organismes de formation pour la mise en œuvre pédagogique, les politiques pour le portage du projet, la validation et la prise de décision, les ministères pour leur responsabilité vis à vis des acteurs et les orientations nationales. Et le projet s est nourri de chaque acteur à toutes les étapes constituant un processus itératif s enrichissant en permanence des apports de chacun. Sur certains territoires, nous allons regarder la mise en œuvre de cette formation pour voir si elle correspond aux besoins tant dans ses modalités que ses objectifs et le déroulé. Les partenaires sociaux souhaitent que cette formation soit un titre, qu il y ait donc une véritable reconnaissance et soit inscrite dans une filière pour aller vers d'autres diplômes. 45 Pierrot Amoureux : Il y a bien le lien entre un travail de fond qui a été mené par le ministère, la DGCS et comment aujourd'hui, Unifaf a été missionnée pour pouvoir travailler sur le métier de moniteur. Comment intègre-t-on dans le métier de moniteur, cette fonction RAE? Qu'est-ce qui peut aider à orienter la voile pour que des vents défavorables deviennent des vents favorables? Marc Heber-Suffrin : Il y a quelque chose qui est en permanence sensible dans ce qui est fait par Différent et Compétent réseau il manque d'ailleurs le mot «ouvert»-, qui est sous-jacente et immense, qui était pour nous évidente - et nous a sauté au visage et c'est pour cette raison que nous avons souhaité que le réseau Différent et Compétent reçoive ce prix de la Réciprocité- c'est que toutes les formes essentielles de la réciprocité positive sont à la base de ce que vous faites. La première forme de réciprocité positive - qui est la règle d'or - est : «je ne me projette jamais à propos de rien sans penser que ce qui peut m être favorable pourrait ne pas être à la destination de toutes les personnes que je rencontre.» C'est la forme générale de la réciprocité. La seconde, c'est la réciprocité relationnelle, ce qui fait que je ne peux pas entrer en relation avec quiconque sans être immensément attentif à sa présence, à l'existence de cette personne qui est devant moi, aussi singulière qu'imprévisible, complètement différente de moi. Ce qui ouvre une compétence, c'est une compétence de consolidation d'autrui, c'est une compétence de gratitude. J'ai eu la chance d'avoir un garçon qui, dans cette commune - nous n'habitons pas loin - que j'ai connu enfant, qui aujourd'hui, a une maladie chronique difficile ; il me fait ce cadeau qui illustre parfaitement ce qu'est la reconnaissance et la réciprocité relationnelle immédiate : il m'a dit : «bonjour Monsieur Huber-Sufrin, je suis content que vous existiez!» C'est le genre de cadeau qui vous tombe dessus et qui vous dit tout. Ça vous dit le fait que vous existiez du fait de la relation et ça vous dit la gratitude de cette existence. On est satisfait ou on n'est pas satisfait de l'existence. C est immense et c'est très simple. Il y a une troisième réciprocité. Vous la pratiquez sans avoir le mot. Nous l'avons beaucoup pratiquée dans les réseaux d'échanges réciproques de savoirs au point qu'elle est aujourd'hui assez fortement théorisée : la réciprocité formatrice. C'est cet a priori que tout un chacun peut instruire autrui. Le travailleur a quelque chose à enseigner à son moniteur. Du fait de cette proximité, nous souhaitons être un réseau allié du vôtre. Nous en savons un peu mais nous avons beaucoup à apprendre. Par définition, la mise en réseau, c'est le pari que l'on apprendra d'autrui. Tugdual Ruellan : Vous avez aussi connu beaucoup de difficultés en construisant votre réseau. Quels seraient, d'après vous, les points de vigilance? Marc Heber-Suffrin : Poursuivons, acharnons-nous! Le réseau d'échanges réciproques de savoirs est né en novembre Acharnement, acharnement, acharnement! D'accord, ce n'est pas suffisant : le mot, c'est compter sur autrui, considérer qu autrui est auteur. Autrui est celui qui va susciter mon appétit d'entreprendre, mon appétit d'améliorer les choses et de poursuivre, les faire devenir meilleures qu'elles ne le sont. Il faut persévérer : c'est probablement au moment où l'on croit que les choses vont le plus mal qu'elles sont proches de se retourner positivement. Voilà ce que l'on a appris. Il ne faut pas évaluer par périodes inférieures à 10 ans! Au bout de 10 ans, on voit à peu près ce que l'on fait sinon on risque de ne pas avoir une bonne vue de ce que l'on fait. Tugdual Ruellan : Comment avez-vous intégré cette dynamique de recherche-action? Cette notion d'être à la fois chercheur du quotidien dans vos réseaux Est-ce quelque chose qui vous paraît important, indispensable? Marc Heber-Suffrin : C'est soit la notion de réseau-recherche-réciprocité avec ces trois notions en lien en permanence. On ne va pas à chercher si on ne s appuie pas sur autrui, si on ne comprend pas la logique du réseau. La logique du réseau est inverse par rapport à la logique de l'union par la masse. On dit souvent que l'union fait la force. Le réseau dit le contraire! Le

46 réseau dit : la force fait l'union. C'est parce que chacun des chercheurs, des acteurs, des entrepreneurs, des essayeurs se solidifie qu'il donne envie aux autres de venir participer à la démarche. C'est aussi que la recherche-action, entendue comme on l'a pratiquée, est une façon de vivre. Une façon de réfléchir au fur et à mesure à tout ce qui advient. Est-ce que cela va dans le bon sens? Est-ce que cela a une fonction amélioratrice? Est-ce que cela peut être relié à autre chose? Tous les rôles ne sont pas à la portée de tout le monde. Je participe à des recherchesactions et je suis rarement celui qui voit une hypothèse, ce qui peut être essayé, mis en relation. D'autres à côté partagent les rôles. Nous partageons en réseau ouvert. C'est quasiment une façon de vivre 46 Pierrot Amoureux : Depuis le début de Différent et Compétent, nous disions que l'on avance en marchant. En même temps que l'on marche, on capitalise et on avance. Ensuite, il y a la conviction de chacun. Chacun autour de cette table a affiché ses convictions qui sont beaucoup plus que l'engagement professionnel. Dans cette dynamique, Différent et Compétent a envie de faire avancer la reconnaissance de tous. Aujourd hui, avec cette table-ronde, la complémentarité des partenariats, cette volonté prend forme. Conclusion Christian Guitton, président Différent et Compétent Réseau. On a lancé le bateau l'an passé avec la création de l association Différent et Compétent Réseau. Le bateau est aujourd'hui à l'eau. Pendant l année, nous avons travaillé sur des règles : comment vivre ensemble? Nous commençons à monter des éléments sur la coque du navire. Le Fonds européen nous a apporté de formidables leviers pour acheter de l'équipement rapidement et gréer le navire. On a mis des mâts, des voiles Nous avons expérimenté des choses. Aujourd'hui, le bateau est au point. Nous avons procédé aux tests de flottaison et de navigabilité. Mais nous ne sommes pas encore cap-horniers et n'avons pas passé le cap de Bonne espérance ni les 40 e Rugissantes! Mais, les fonds européens s'arrêtent. Il nous faut donc apprendre à manœuvrer ensemble ce bateau ce qui veut dire beaucoup de coordination - on connaît déjà les chants de marins, pour rythmer le travail! Ce chant de travail, c'est la coordination dans tous les mouvements : hisser la voile dès que le vent est portant, l affaler par gros temps Nous sortons du golfe du Morbihan (la mare aux canards ou la régate du dimanche!) pour affronter l'océan Atlantique. On ne sait pas comment va tourner le vent La perspective de cette année est bien de consolider l équipage, apprendre à manœuvrer ensemble! Nous avons expérimenté les travaux collaboratifs interrégionaux qui semblent donner satisfaction. Il faut mettre cela à l'épreuve du feu. Est-ce que cela tient la route, le vent? Cela appartient aussi au réseau. Qu'est-ce que le réseau va décider dans les actions futures à engager? Comment peut-on utiliser ces outils de plus en plus entre nous? Comment structurer davantage notre réseau? Régulièrement, nous sommes en manque de capacité à coordonner et former. On court après le temps, les réseaux qui se constituent. Comment chacun s engage dans le réseau? Est-ce que tous les outils donnent satisfaction à tout un chacun? Apportent-ils bien les fruits attendus? Nous venons de signer une convention avec l'education nationale, nous avons des liens qui se créent, un travail en perspective avec Préférence formation. La priorité est vraiment de consolider, solidifier nos partenariats sans les rigidifier. Sur le plan opérationnel, il y a de nombreuses questions auxquelles il faut répondre : le lien internet pour l'évaluation, les inscriptions pour le voyage en Allemagne, le lieu pour les prochaines assises, la construction de la lettre n 3, l'animation du nouveau site differentetcompetent.org La priorité est la consolidation du réseau. La manière dont on le fait sera réfléchie dans les différentes instances qui sont prévues pour donner le cap.

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