Autour de quelques résistances à l apprentissage

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1 1 «Apprentissage. Des représentations aux réalités» 1 Bourse de commerce de Paris 12 octobre 2010 Autour de quelques résistances à l apprentissage Bernard Bier Chargé d études et de recherche à l Injep chargé d enseignement en master de sociologie à l Université catholique de l ouest d Angers et à l Université Paris Est Créteil bier@injep.fr bgbier@club-internet.fr En introduction, quelques constats 1) Des représentations différenciées de l apprentissage et des apprentissages Dans les représentations communes, l apprentissage est du côté de la pratique, de l enseignement technique et professionnel, de l alternance et le plus souvent connoté négativement (pour de nombreux enseignants, parents, élèves), du fait entre autres d une identification majoritaire de l apprentissage aux orientations par l échec. Les apprentissages eux sont connotés positivement, pensés du côté de l enseignement général, de la capacité des élèves à entrer dans des dynamiques cognitives. De cette différence de perception - et d une certaine confusion autour de la réalité de l apprentissage -, témoigne le langage ordinaire : «si tu travailles bien, tu passeras en seconde», «si tu travailles mal, tu iras en apprentissage». A noter que cette «entrée dans les apprentissages» reste marquée pour certains du sceau (infamant) du «pédagogisme», dans une opposition de faible pertinence entre pédagogie et enseignement. 2) L histoire d un mot (Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert) dérivé de «apprenti» 14 ème siècle : formation technique et artisanale 15ème : temps où l on est apprenti Ce terme est étendu au 20 ème siècle aux processus d acquisition des mécanismes et automatismes psychiques (sous l influence de la psychologie cognitive, de la psychologie du développement, de la psychopédagogie). 3) Des évolutions récentes 1 Rencontre organisée dans le cadre d une expérimentation soutenue par le Fonds d expérimentations pour la jeunesse

2 2 L apprentissage s est développé ces dernières années et concerne aujourd hui tous les niveaux. Et il ne concerne pas seulement le champ des professions techniques et manuelles, mais s ouvre à d autres champs, en particulier au secteur tertiaire. De ce fait on pourrait avancer qu il se définit moins par des champs d activité que par des choix éducatifs et des démarches pédagogiques. Mais dans les représentations communes et dominantes, il reste lié à l échec scolaire, à des orientations par défaut, à la perspective de l entrée dans les professions «manuelles et techniques» Autrement dit, ces résistances en disent peut-être moins sur la réalité de l apprentissage que sur nos représentations et sur nous-mêmes. D où l intérêt d une information plus large des professionnels, des parents et des élèves sur les réalités qu il recouvre aujourd hui. D où la nécessité aussi d interroger ce qui dans notre «imaginaire collectif», dans notre «inconscient culturel» conduit à une résistance à ce que serait l enseignement technique et professionnel et aux métiers associés. Interroger notre socle culturel et nos impensés collectifs : quelques hypothèses 1) Ces représentations s inscrivent dans une histoire culturelle longue, dont on pourrait marquer quelques étapes : - dans l antiquité grecque, on trouve déjà l opposition entre ceux qui se consacrent aux choses de l esprit et ceux qui travaillent : chez Platon, par exemple, dans La République, entre ceux qui ne regardent que le mur de la caverne, sont prisonniers du monde matériel (les ombres) qu ils prennent pour la réalité, et ceux, minoritaires, qui sont capables de franchir le mur des apparences, de l illusion, pour accéder à la contemplation de la vérité de l Idée. - au Moyen-Age, on retrouverait cette partition entre ceux qui s adonnent aux sept «arts libéraux» du trivium (grammaire, dialectique, rhétorique) et du quadrivium (arithmétique, géométrie, astronomie et musique), qui constituent une part (non exclusive) de l enseignement de l université médiévale, matières nobles, tournant autour des choses de l esprit, des arts du penser, et ceux qui sont du côté de la transmission ou de l acquisition des pratiques, des métiers, des arts de la main et du faire. - Georges Dumezil 2 identifiait une structure ternaire et hiérarchisée propre au monde indoeuropéen : ceux qui prient, ceux qui combattent et ceux qui travaillent, dont on pourrait identifier un avatar dans la société d ancien régime, entre les trois ordres de la noblesse et du clergé d une part, du tiers état d autre part. 2 Dumezil G., Mythe et épopée, I. L idéologie des trois fonctions dans les épopées des peuples indo-européens, 1968, Gallimard

3 3 2) Une question alors : l apprentissage témoignerait-il de la persistance de la malédiction qui pèse sur le travail (étymologiquement : tripalium, instrument de torture), dans une société qui fait pourtant de l activité professionnelle une valeur quasi centrale? 3) Nous avons vécu des siècles durant dans une société qui posait les choses de l esprit comme nobles (en ce qu elles renvoyaient à la pérennité, voire à l éternité), supérieures à tout ce qui touchait au corps (lié à la maladie, à la décrépitude précoce, à la mort ). Représentation qui est en train de changer, de s inverser et qui constituerait une quasi mutation anthropologique si l on en croit Marcel Gauchet 3 : on vit plus longtemps, on maîtrise mieux nombre de maladies, on a le culte du corps, de la jeunesse et de la forme et les choses de l esprit, dans un mouvement inversé, perdent de leur valeur en particulier auprès des jeunes (ce qui expliquerait en partie les difficultés de l école, selon Gauchet). 4) L école de la République, à l instar des écoles chrétiennes, s est construit autour d une «forme scolaire» fermée aux bruits du monde («l école sanctuaire» - le vocabulaire religieux est significatif) : il fallait «former le citoyen», comme il avait fallu former le chrétien, en l arrachant à la famille et au territoire. Quelques traits de cette école sont caractéristiques : - le modèle de l école qui se met en place (école à deux vitesses avant le «collège unique» en 1975), comme le lycée républicain, est un modèle «méritocratique» propre à dégager les élites (une certaine conception de l élite!) nécessaires à la nation. Avec son corollaire, l «idéologie du don», qui en constitue en quelque sorte le socle justificatif : y a ceux qui seraient «faits pour les études» et «les manuels». Le mythe d une école égalitaire est tombé depuis les années 1960, mais il n est pas sûr que l «idéologie du don» malgré, sa faiblesse scientifique, ne perdure pas encore sous certaines formes, en particulier dans une certaine approche de l «égalité des chances». - la fermeture de l enseignement général au monde de la technique, puis par glissement à celui de l entreprise, suspecte de tous les maux, associée à l exploitation salariale, au marché omnipotent Avec une ambiguïté sur le stage ou la formation en entreprise : un certain nombre de dérives ont pu être observées ici ou là avec des effets désastreux pour le jeune qui non seulement n apprend rien, mais se voit renforcé dans d éventuels a priori ; en outre, dans la situation de stage ou d alternance, l entreprise est-elle un lieu salarial ou un lieu pédagogique? - On pourrait y ajouter les (faux) débats (à l instar de celui entre enseignement et pédagogie) entre savoirs et compétences (comme si les deux notions s opposaient en soi), ainsi que les résistances de nombre d enseignants à entrer dans la logique des compétences. En fait on continue à fonctionner sur une opposition simpliste entre deux modèles éducatifs : une école humaniste et émancipatrice et une école intégratrice et économiste, ou pour reprendre les catégorisations de L. Boltanski et L. Thévenot, entre une «cité civique» et une «cité marchande» 4. 3 Blais M.-C., Gauchet M., Ottavi D., Conditions de l éducation, 2008, Stock. 4 Boltanski L., Thevenot L., De la justification. Les économies de la grandeur, 1991, Gallimard

4 4 5) On pourrait aussi y voir un effet de l approche scolaro-centrée dominante en France, et qui marginalise l éducation non formelle et ignore quasiment (malgré quelques frémissements récents, et non sans ambiguïtés 5 ) l éducation informelle. Même si l alternance s inscrit dans le système scolaire, ce qui est souvent ignoré. Et pourtant 1) Il y a une grandeur de l apprentissage. Ce fut le cas du compagnonnage avec ses étapes, ses rituels et son chef d œuvre ; comme il y a une grandeur des arts de la main, du geste (cf. L anthropologie du geste de M. Jousse 6, Le geste et la parole d A. Leroi-Gourhan 7, ou L éloge de la main de H. Focillon 8 ). 2) L idéal de la Renaissance comme celui des Lumières visait un homme complet, artiste et technicien. En témoigne l Encyclopédie de Diderot et d Alembert, où les articles sur la métaphysique, la politique jouxtent ceux sur les techniques et les métiers (voir la place des planches illustrées sur les outils). A noter d ailleurs que le terme d art renvoya longtemps à la fois à ce qui concernait les techniques, les manières de faire (l artisanat) et à ce qui relevait de l esthétique (l artiste) - et que la distinction entre les deux est récente à l aune de l histoire. 3) Dans l apprentissage, il y a des apprentissages, et non la reproduction mécanique de gestes. Et il y a des pédagogies de l apprentissage. Ce terme, contrairement à celui d enseignement qui se positionne du côté du maître, nous positionne du côté du «sujet apprenant». C est peut-être ici que l apprentissage est particulièrement innovant, en initiant des formes comme le tutorat, les allers-retours entre théorie et pratique, la formalisation de l expérience Et ajoutons que dans le monde des métiers pratiques, il y a complexification croissante et appel à des adaptations permanentes. D où la nécessité pour l apprenti ou le professionnel d entrer dans la formalisation, le transfert 4) L enseignement général ne mobilise que deux formes d intelligences (H. Gardner 9 ) : l intelligence verbal et l intelligence logico mathématique. Si celles-ci ne sont pas absentes de l apprentissage, il fait appel à d autres formes d intelligence. 5) Même si on assiste à leur retour (voir supra), la critique des «idéologies du don» a montré leur peu de pertinence scientifique 10. 6) L image de l apprentissage est en train de changer : depuis 1971, il est devenu une voie de formation à part entière et la loi de dite loi Seguin - l a élargi à des formations de niveau 3 et 2. 5 suite aux propositions Hirsch, la reconnaissance des acquis de l expérience pour le jeune mais par l Education nationale. 6 Jousse M., L anthropologie du geste (2 volumes), 2008,Tel Gallimard. 7 Leroi-Gourhan A., Le geste et la parole, , Albin Michel. 8 Focillon H., La vie des formes, suivi de Eloge de la main, 1981, PUF. 9 Gardner H., Les intelligences multiples, 1996, Retz. 10 GFEN, Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard, 2009, La Dispute.

5 5 Pour conclure Cette résistance interroge en fait : - nos représentations de la technique, des métiers de la technique, et témoigne du fait que nous sommes, nolens volens, encore dans des mondes mentaux qui relèvent de la sacralité religieuse ou métaphysique ; - nos conceptions des hiérarchies, où il y a encore un enseignement noble, l enseignement général, et un enseignement inférieur, l enseignement technique, professionnel ou par alternance. L usage du terme «grande école» à ce titre est significatif. Derrière cela, c est notre conception (du) politique qui est en jeu ; - la pratique des orientations par défaut (perçues comme une violence par les jeunes) et qui participe de l effet répulsif de l apprentissage, et aussi d une certaine mesure à la légitimation de la reproduction sociale (un «bon élève» ne saurait aller en apprentissage!) ; - les finalités assignées à l école : doit-on opposer enseignement général, formation du citoyen, et ouverture au monde du travail et de l entreprise, ou les penser en complémentarité? On pourrait même aller plus loin et défendre une école qui laisserait une part importante aux pratiques physiques et sensibles (musique, arts plastiques), mais aussi qui introduirait les techniques dans l enseignement général, pour renouer avec l idéal humaniste d un homme complet ; - notre approche de l éducation, qui doit aujourd hui s ouvrir, pour répondre aux enjeux du temps, à une logique d «éducation partagée», de «territoire apprenant», et où l entreprise participerait, à l instar d autres acteurs, au développement éducatif territorial.