TRADUCTION TERMINOLOGIE RÉDACTION

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1 TRADUCTION TERMINOLOGIE RÉDACTION ACTES DES UNIVERSITÉS D ÉTÉ ET D AUTOMNE 2004 ACTES DU COLLOQUE INTERNATIONAL «TRADUCTION ET TECHNOLOGIE(S) en pratique professionnelle en formation et en applications de formation à distance» Direction de la publication : Daniel GOUADEC Maquette et mise en page Audrey CUZON et Ludivine MASINGUE Les Universités d été en traduction et d automne en terminologie ainsi que le colloque international sur la traduction spécialisée - Traduction et technologies en pratique professionnelle, en formation, en applications de formation à distance - sont subventionnés par la Délégation Générale à la langue française et aux langues de France, que nous tenons à remercier vivement pour son aide. Les versions électroniques des articles sont consultables à l adresse

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3 Sommaire Sommaire REMERCIEMENTS 5 INTRODUCTION 7 L ASSOCIATION PROTLS 9 MANIFESTATIONS PRÉVUES EN 2005 À L UNIVERSITÉ DE RENNES 2 11 FORMATIONS EN TRADUCTION ET MÉTIERS CONNEXES PROPOSÉES PAR L UNIVERSITÉ DE RENNES 2 13 L ENVIRONNEMENT TECHNOLOGIQUE DU TRADUCTEUR EN 2004 : RÉSUMÉ 15 FORMATION 31 PÉDAGOGIE PAR PROJETS : LE MODÈLE RENNAIS 33 ANNEXE 1 : MATRICE DE RESPONSABILITÉS 51 ANNEXE 2 : FONCTIONS ET ATTRIBUTIONS 52 ANNEXE 3 : CALENDRIER GÉNÉRAL 70 ANNEXE 4 : PLANNING PERSONNEL 71 ANNEXE 5 : CAHIER DES CHARGES 72 ANNEXE 6 : CAHIER DES CHARGES 78 ANNEXE 7 : PROCÉDURES 85 TRADUCTION TECHNIQUE ET NOUVELLES TECHNOLOGIES : MÉTAMORPHOSES DU CADRE DIDACTIQUE 109 TECHNOLOGY IN THE TRANSLATION CURRICULUM A PROCESS-ORIENTED APPROACH TO ASSESSMENT 115 LE SERVEUR DE MESSAGERIE AU SERVICE DE LA FORMATION DES TRADUCTEURS 123 FORMATION À DISTANCE 131 PLATE-FORME D APPRENTISSAGE : POUR UNE TRANSITION TRANQUILLE 133 TEACHING AUDIOVISUAL TRANSLATION ON-LINE: A REALITY 141 FORMATION À DISTANCE POUR TRADUCTEURS 151 DE L AUTRE CÔTÉ DU MIROIR 163 LE RÉDACTEUR TECHNIQUE ET SON ENVIRONNEMENT TECHNOLOGIQUE : LES OUTILS DE POIDS, LE POIDS DES OUTILS 165 LES MODÈLES TECHNOLOGIQUES DE LA LOCALISATION 171 CONTRIBUTION DES LISTES DE DIFFUSION À LA PRATIQUE DE LA TRADUCTION ANALYSE D'UN CAS D'ESPÈCE: LA LISTE DU RÉSEAU FRANCO-ALLEMAND 177 ERGONOMIE DES PRÉSENTATIONS DIDACTIQUES ASSISTÉES 201 COUP D ŒIL STYLISTIQUE SUR LES PANNEAUX DE MANIFESTATIONS MULTILINGUES

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5 Remerciements Remerciements Les manifestations auxquelles correspondent les présents Actes ont été organisées avec le soutien de : DÉLÉGATION GÉNÉRALE À LA LANGUE FRANÇAISE ET AUX LANGUES DE FRANCE Institut Libre Marie Haps Universités partenaires de Tradutech Conseil scientifique de l Université de Rennes 2 Région Bretagne Association française des formations universitaires aux métiers de la traduction (AFUFT) Département d Ille et Vilaine Rennes Métropole Union Latine AUPELF 5

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7 Introduction Introduction Les présents Actes sont le reflet des interventions proposées dans le cadre du colloque international organisé à Rennes 2 sous le titre Traduction et technologies en pratique professionnelle, en formation, en applications de formation à distance. Nous y avons adjoint quelques éléments se rapportant aux autres manifestations organisées ou coordonnées par l Université de Rennes 2 autour des mêmes thèmes et des mêmes problématiques. Nous sommes heureux de continuer à œuvrer en faveur de l information et de la formation dans les domaines complémentaires de la traduction, de la terminologie, de la documentation et de la rédaction. Les universités d été et d automne démontrent si besoin était que les besoins persistent, que parfois même ils deviennent de plus en plus aigus et de plus en plus urgents, parce que tout va si vite, et parce que tout le monde sent bien l urgence qu il y a aujourd hui du côté des adaptations technologiques. Il n est donc pas question de relâcher l effort. Nous regrettons que les formules d ateliers si propices à l acquisition de savoirfaire vitaux nous interdisent de communiquer une information aussi abondante que nous le souhaiterions dans les présents Actes. En conséquence, nous avons une nouvelle fois dû procéder par extraits et continuer, pour la terminologie par exemple, à appliquer un principe de rotation par lequel, chaque année, seul le responsable de l un des ateliers propose un document à la diffusion. ATTENTION! Les universités d été et d automne ont été le laboratoire dont sont en train de sortir les contenus respectifs de : Un site proposant une formation sur la terminologie et une formation à la terminographie [ Un site proposant une modélisation de la prestation du traducteur et traitant plus de la qualité en traduction professionnelle [ Ces divers contenus, comme ceux des présents Actes, n auraient pu être élaborés sans le précieux et indéfectible soutien que la Délégation générale à la langue française et aux langues de France apporte à notre Centre de Formation ainsi qu à notre équipe de Recherche. C est donc avec le plus vif plaisir que je remercie Monsieur le Délégué général, les chargés de mission de la DGLFLF, et l ensemble du personnel intervenant dans la gestion des dossiers, au nom de tous les participants aux universités d été et d automne passées, de l équipe de formateurs et des chercheurs concernés. Pour toute information sur les manifestations prévues en 2005 : 7

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9 L association ProTLS Service offert par l association ProTLS (Professionnels du traitement des langages spécialisés) [email protected] FORUM LANGAGIER TLSFRM (accès ILLIMITÉ) Forum d échange et questions - réponses sur toute question se rapportant à la terminologie, à la traduction et aux métiers de la traduction et de la communication multilingue. Forum libre (pas de modérateur) soumis aux seules règles de la bienséance et de la courtoisie. Abonnements (libres et gratuits) : en mode messagerie, adresser un «nouveau message» à : [email protected] Ne pas préciser d objet du message. Dans le corps du message, écrire seulement : subscribe tlsfrm le serveur de liste (sympa) prend la suite en charge Comme tout autre serveur de liste. Il envoie une confirmation d inscription (avec un mot de passe qui permet d aller sur le serveur configurer son abonnement). Dès l inscription sur la liste, chaque abonné reçoit tous les messages adressés à la liste par n importe quel autre abonné. L abonné nouveau peut lui-même adresser des messages à l ensemble des colistiers. En cas de difficulté, écrire à : [email protected] [email protected] 9

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11 Descriptifs des manifestations Les descriptifs des manifestations prévues en 2005 à l université de Rennes 2 Université d été en traduction Université d automne en terminologie Université d été en rédaction et documentation spécialisée Colloque international «Chemins parcourus et autoroutes à venir Traduire pour le Web» Séminaire de formation de formateurs en traduction Programme international en innovation et rénovation de cursus Se trouvent à : 11

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13 Descriptifs des formations Les descriptifs des formations en traduction et métiers connexes proposées par l université de Rennes 2 Master «Métiers de la traduction et de la communication multilingue et multimédia» DU de terminologie DU de traducteur généraliste Formation de formateurs en traduction Licence en traduction-localisation Se trouvent à : 13

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15 Environnement technologique du traducteur L environnement technologique du traducteur en 2004 : résumé Jean-Marie Vande Walle Mon premier contact avec l informatique professionnelle date de Je rédigeais à l époque mon mémoire pour le compte d un éditeur de dictionnaires hollandais. Mes collègues étudiants et moi avions reçu un terminal et un lecteur de disquettes (de 8 pouces!) pour sauvegarder les données. De traitement de texte, point. Le langage était du pur Cobol où nous devions insérer les balises (grasses, italiques, soulignés uniquement). La version finale du mémoire a été tapé à la machine, il est vrai électrique et avec un bandeau correcteur. En 1981, mes traductions au sein d une compagnie d assurances étaient encore soigneusement rédigées sur papier et mises en page par un pool de dactylos. Il m a fallu attendre deux ans pour obtenir un poste de travail qui me donnait accès à l ordinateur central pour y stocker ma production. Tout ceci pour rappeler aux étudiants présents dans la salle que l informatique ne date pas d hier, mais d il y a deux minutes à peine sur l échelle du temps. En 1985, quelques collègues ont présenté un premier atelier aux étudiants de leur ancienne école. Nous y donnions peu de précisions sur la nature de l ordinateur qu utilisaient les traducteurs du moment. Il n y a avait guère de choix à l époque et personne n imaginait le développement de l informatique telle que nous la connaissons aujourd hui. Le téléphone était encore cher pour quelqu un qui s installait à son compte et les possibilités techniques comme la présélection, la déviation d appel ou le RNIS étaient inexistantes. Dans le même ordre d idée, le télécopieur venait d apparaître sur le marché et faisait encore appel à un type de papier qui présentait l inconvénient outre l odeur d absorber l encre au bout de quelques jours. Les imprimantes à picots sur papier en accordéon régnaient en maître et étaient même recouvertes d un capot qui absorbait parfois le bruit infernal du chariot. Il était inutile aussi de préciser le type de logiciel. Un programme de traitement de texte était souvent installé de série sur le disque dur (de 10 Mo) et il n était pas question d en changer. Le choix était d ailleurs restreint. Je me souviens que mon premier traitement de texte (DisplayWrite) faisait exactement ce que son nom signifie : il affichait sur un écran monochrome de 12 pouces les mots que je tapais au clavier. Heureusement, il les sauvait aussi sur une disquette. Bref, il convient de se rendre compte que ce passage à l informatique représentait une véritable révolution en 1985 pour le traducteur libéral. Quelques années plus tard, les projections se faisaient un peu plus précises sans être exactes pour autant. On se doutait bien que les ordinateurs de l an 2000 seraient plus puissants mais personne n avait imaginé la surenchère de rapidité des processeurs, l explosion de la taille des disques durs, ni surtout l ouverture d Internet au public. Il existait des réseaux propriétaires comme Compuserve et l avenir, en 1991, se trouvait bien là. Mais toujours avec des modems poussifs (600 ou bps). Pour le matériel, les spécialistes ne se sont pas tellement trompés en L écran couleur, 15

16 Environnement technologique du traducteur l imprimante laser, la banque à distance, l intégration dans un réseau, la carte son, le processeur puissant, tout y est. Seuls bémols, la télécopie couleur (qui existe mais n a jamais percé) et les mégas dépôts ne sont pas au rendez-vous. En revanche, c est la déroute totale pour les logiciels. Puisque les traducteurs n excellent pas dans la prospective, tournons-nous plutôt vers une enquête sur le terrain pour voir de quoi est fait le poste de travail du traducteur en Le matériel est clairement un ordinateur de type PC, même si quelques gourmets férus de la pomme font encore un peu de résistance. Sans doute faut-il y voir la souplesse du matériel PC : pléthore de configurations matérielles possibles, modularité, prix des accessoires et extensions, etc. Nous verrons que l offre logicielle n est pas étrangère au phénomène. L imprimante laser est de moins en moins chère et occupe une position dominante sur le marché. Toutefois, pour l impression en couleur, les traducteurs font toujours confiance à une imprimante à jet d encre. En règle générale, l imprimante ne constitue plus une pièce maîtresse de la configuration. Les traducteurs les plus âgés impriment encore beaucoup (parfois même les courriels!) mais les plus jeunes ont intégré l échange électronique de fichiers et la relecture des documents traduits à l écran. Un écran qui devient de plus en plus grand. Le 15 pouces a définitivement cédé la place au 17 pouces minimum et parfois même au 19 pouces. Petit à petit, l écran plat se généralise. Il est proposé de série dans la plupart des nouvelles configurations. Et toujours en couleurs. Une connexion Internet est indispensable dans la plupart des cas, pour recevoir/livrer les traductions comme pour rechercher des informations sur le réseau. En Europe, la connexion est obligatoirement de type haut débit (ADSL, câble, CPL). Le traditionnel modem bps sert tout au plus de roue de secours chez les plus nostalgiques. Le numériseur se rencontre souvent aussi chez les traducteurs. Non pas pour manipuler les images mais pour la reconnaissance optique de caractères. Le système d exploitation est conditionné par la plateforme matérielle. Désormais, le tout-graphique est devenu la norme. Sur les PC, l environnement Windows règne sans partage et MacOS en fait de même dans le monde Apple. En réalité, il n y a guère de choix car les systèmes d exploitation sont fournis d origine à l achat d un ordinateur et peu de traducteurs songent à la possibilité d utiliser des solutions plus souples. En ce qui concerne les logiciels, force est de constater qu il n existe aucun environnement de traduction intégré. Bien sûr, on n imagine plus le traducteur de 2004 sans un traitement de texte (omniprésence de MS Word, élément de la suite bureautique MS Offfice) mais il faut y ajouter une foule d autres briques qui facilitent le travail. On songe ici à un navigateur (Iexplorer ou Firefox), à des utilitaires qui permettent de gérer les documents (Acrobat pour les fichiers PDF, Winzip ou Stuffit pour les fichiers compressés) ou à un antivirus et un pare-feu pour assurer la sécurité des longues heures de navigation sur la toile. Ou encore un éditeur HTML simple et un programme de reconnaissance de caractères (Omnipage ou Iris). Très vite, le traducteur se sentira à l étroit et fera l acquisition d autres utilitaires comme un 16

17 Environnement technologique du traducteur gestionnaire de disques virtuels pour ses dictionnaires sur CD, un programme graphique (Paintshop) ou un autre de téléphonie par Internet (Skype). Si sa méthode de travail le justifie, il installera un programme de reconnaissance vocale (Dragon). Pour faciliter la manipulation des documents, il fera appel à des jeux de macrocommandes qu il aura écrites lui-même ou puisera dans l offre commerciale (DtSearch, Wordfisher, Wordmonger). À mesure que sa clientèle se développe, le traducteur sera confronté au problème de la gestion des traductions antérieures et se tournera vers une mémoire de traduction qui lui permettra également de gérer sa terminologie (Trados, Wordfast, DejaVu). S il se spécialise dans un segment du marché comme le clonage de sites, il ne pourra faire l impasse sur des éditeurs évolués comme Dreamweaver ou GoLive, des logiciels de graphisme puissants comme Photoshop, Illustrator ou Freehand. Ceux qui privilégient l édition se tourneront vers la version complète d Acrobat, Quark et Framemaker. Les spécialistes du sous-titrage ou du doublage ont également à leur disposition une série d outils spécifiques, parfois conçus pour ou par le client (studio, chaîne de TV, etc.). Enfin, quand le traducteur s intéresse de plus près à la localisation de logiciels, les outils ne manquent pas (Catalyst et Passolo sont les plus courants). Cette brève présentation est loin d être exhaustive. Bien entendu, tout panachage est possible. En fait, la configuration matérielle du poste de travail est désormais une question de préférences (taille de l écran, couleurs, clavier/souris avec ou sans fil, etc.). Toutes les combinaisons sont possibles. La puissance de l ordinateur sera plus déterminée par le nombre de logiciels ouverts en parallèle que par le prix ou la disponibilité du matériel. En revanche, la plate-forme logicielle du traducteur en 2004 sera plutôt influencée par des facteurs subjectifs (un peu) et pratiques (beaucoup). Ce sera avant tout un savant compromis entre les divers aspects commerciaux de la profession (ai-je économiquement avantage à utiliser les mêmes outils que mon client, comment amortir ces achats et la formation inévitable, vais-je mieux traduire ou traduire plus vite, etc.?). Une conclusion s impose en la matière : l évolution est permanente et rapide. Il est suicidaire d en rester à une configuration figée. Si le traducteur de 2004 ne s intéresse pas à ses outils de travail, il sera dépassé en quelques mois. Il veillera par conséquent à s informer (forums, lettres d information, expos, conférences, associations professionnelles, etc.) ; il n hésitera jamais consacrer quelques minutes à une démo ou un essai ; il lira la presse spécialisée ; il écoutera l avis de ses collègues. Bref, il fera mentir l adage qui veut que la curiosité soit un vilain défaut. C est tout le contraire : la curiosité est un sérieux atout. 17

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33 PÉDAGOGIE PAR PROJETS : LE MODÈLE RENNAIS Pédagogie par projets : le modèle rennais Daniel Gouadec Centre de formation des traducteurs, terminologues et rédacteurs Depuis 1984, le Centre de formation de Traducteurs (puis traducteurs-localiseurs), terminologues et rédacteurs de l Université de Rennes 2 fonctionne systématiquement selon une pédagogie centrée sur la gestion de projets. Le présent est une amplification des contenus présentés succinctement dans le cadre du colloque. Cette amplification est intervenue en suite du colloque au bénéfice des participants au séminaire de formation de formateurs en traduction. Elle répond à une demande des formateurs soucieux de mieux comprendre la logique du système. L IDÉE Le point de départ : une pratique professionnelle Depuis plus de vingt ans, la formation des traducteurs au CFTTR repose sur deux idées simples. Il s agit (a) de rapprocher les situations pédagogiques des modèles professionnels et (b) d introduire toutes les modifications nécessaires à l organisation de la formation pour permettre cette professionnalisation. L aboutissement est la mise en place d une pédagogie de formation axée sur l exécution de projets de traductions conséquents. L étincelle est venue des premières situations dans lesquelles les étudiants étaient amenés, par la force des choses, à effectuer des traductions professionnelles collectives. Il s agissait, pour les étudiants de maîtrise (au nombre de 10 à 12 en moyenne) d exécuter de véritables traductions pour le compte de véritables donneurs d ordres en fait, des agences de traduction recherchant une main-d œuvre complémentaire capable d aider à faire face à des pics de demande démesurés. La première occasion plus vraie que nature a été, en 1986, la traduction d un manuel complet accompagnant un matériel informatique. Le donneur d ordres apportait trois éléments cruciaux : la validation de la terminologie et de la matière première, un micro-ordinateur, et une responsable du projet imposant des modes de fonctionnement particuliers propres à garantir la qualité minimale spécifiée. Il est vite apparu que seule une organisation du travail hyper-rigoureuse permettait de s en sortir, d autant que l ordinateur prêté (puis cédé à titre gracieux) était unique et qu il fallait donc une saine gestion de cette ressource en particulier pour réussir à tenir les délais. Bref, tout le monde y a acquis dans des conditions marquées par un enthousiasme indéfectible de tous les participants les quelques notions de base grâce auxquelles il a été possible de construire un édifice plus élaboré, et notamment : La nécessité de respecter les directives ; L importance du dialogue et de la négociation ; L importance de la validation a priori de la matière première ; 33

34 Formation L impact de la solidarité de groupe et de la responsabilité collective ; L intérêt de l exploitation privilégiée des compétences particulières de chacun ; Le rôle capital de l assurance de qualité ; Les techniques de révision ; L absolue nécessité de la planification ; Les apports indiscutables d une division du travail parfaitement maîtrisée. Et, plus largement, la réalité des situations et contraintes professionnelles : gestion des fichiers, règles de dénomination, calcul des délais, prévisions de consommations de ressources, respect des délais, respect des conventions de saisie, vérifications systématiques, saine gestion des mises à jour de listes, stratégies de recherche d informations, gestion d informateurs, contacts avec tous partenaires, etc. Le mode de fonctionnement était, à toutes fins utiles, un modèle professionnel, que nos partenaires donneurs d ordres nous ont aidés à optimiser. Les étudiants de maîtrise fonctionnaient, sans le savoir, sur le modèle de la gestion de projets. Incidemment, la formule transformait le formateur en conseiller, soutien, puis réviseur. Elle permettait ainsi la mise en place d une pédagogie optimale en ce sens que chacun pouvait juger au final de la qualité produite, de ses erreurs, et des correctifs souhaitables. S ajoutait bien entendu à cette structure interne la validation par le donneur d ordres avec son lot de nouvelles ou autres révisions. Très vite, le groupe s est organisé de manière à optimiser sa production à responsabilité collective. Ainsi sont apparues les spécialisations par compétences : telle personne se chargeait prioritairement de la terminologie, telle autre de la relecture, telle autre de la traduction, et ainsi de suite, en vertu de compétences avérées et unanimement reconnues. Dans certains cas, un opérateur donné se voyait imposer une responsabilité particulière par plébiscite. Les spécialisations sont apparues pour répondre au souci d optimiser le temps d intervention des uns et des autres mais aussi parce que les indemnisations perçues reposaient sur un principe de contribution effective à la qualité globale : si, par exemple, la terminologie collectée devait être refaite, l indemnisation du terminologue était amputée du coût de la reprise - cet aspect financier du projet étant bien entendu géré par le donneur d ordres. Il va de soi que cette forme de production collective sous la double protection d un ou plusieurs formateurs et d un donneur d ordres constitue la meilleure formation possible. Sa mise en œuvre systématique dans les institutions de formation pose des problèmes complexes mais des formules adaptées sont éminemment envisageables. La deuxième étape : l application en contexte de formation Les premières expériences collectives que nous dirons vraiment professionnelles ont immédiatement rejailli sur les pratiques pédagogiques. En effet, la structure et les procédures appliquées à cette occasion apportent leur lot d avantages substantiels tant du point de vue des étudiants que du formateur. Les uns et l autre les ont donc naturellement importées dans l ensemble des activités de formation/apprentissage car il faut bien voir qu il s agissait de l important d un modèle professionnel dans le contexte de la formation initiale. 34

35 Pédagogie par projets : le modèle rennais Les premières expérimentations pédagogiques se sont faites à partir de 1986 dans la configuration suivante : Mise en place systématique de groupes d étudiants affectés à une même tâche ; Émergence de trois niveaux de responsabilité, à savoir : (i) le chef - vu à l époque comme une sorte de patron d agence car, comme nous l avons vu, la terminologie de la gestion de projet n avait pas encore diffusé (ii) les chefs de groupes et (iii) les opérateurs ; Contrôle de la qualité des travaux des opérateurs par les chefs de groupes, puis par le chef. La mise en place de cette première architecture rudimentaire a été rendue possible par quelques accidents particulièrement heureux, à savoir (1) la disponibilité dès 1987, d un parc matériel et logiciel significatif tel qu il ne s en trouvait à l époque aucun de comparable dans les universités françaises autres que scientifiques et (2) la disponibilité d outils de communication efficaces et (3) la disponibilité de formateurs et de techniciens et ingénieurs en informatique. Tout ceci mis bout à bout induisait déjà à l époque le premier basculement vers le tout informatique qui caractérise l histoire du CFTTR. Le résultat de l application du modèle professionnel d exécution de prestations de traduction au contexte de formation a très vite dépassé les espérances. Il est très vite apparu que : a) Le regroupement d étudiants de niveaux différents crée un effet de formation directe en ce sens que tous les savoirs des étudiants les plus avancés sont immédiatement transmis par eux aux étudiants naïfs ou novices. Cet effet particulier a été exploité de manière systématique et systématiquement cultivé et amplifié par la suite. Il a un effet secondaire puissant en ce qu il instaure un esprit de solidarité absolue et de coopération spontanée entre tous les étudiants de l institution. b) La définition de niveaux de responsabilités introduit directement dans le schéma la notion d encadrement + pilotage + validation + contrôle de la part des niveaux de responsabilité les plus élevés (nous ne savions pas, au début, qu il s agissait là du principe fondamental de la gestion de projets). c) Le contrôle de qualité systématique effectué par les responsables de groupes réduit d autant la part d intervention du formateur et donc sa charge de travail, sans nuire en aucune manière à la qualité des évaluations et des rétroactions pédagogiques. La troisième étape La troisième étape, qui couvre la période de 1988 environ à aujourd hui, a été une longue phase de développement et de mise au point fine du modèle. Cette mise au point a été influencée par plusieurs éléments déterminants : a) L évolution positive des ressources disponibles notamment en termes d accès à des disques communs et de facilités de communication via l Internet. b) L application de modèles d exécution de prestations de traduction fondés sur une analyse en chemin critique. L analyse en chemin critique est le résultat d une recherche de longue haleine sur les séquences d exécution de projets de 35

36 Formation traduction avec repérage des points critiques et mise en place de solutions permettant d éviter les blocages ou les défauts de qualité. L analyse construit les chemins critiques interdépendants des cinq protagonistes possibles : donneur d ouvrage, donneur d ordres ou courtier, traducteur, réviseur, chef de projet ou responsable de dossier. c) L application des principes de la gestion de projet (consécutivement à la traduction de la documentation d un logiciel de gestion de production assistée par ordinateur pages). d) La mise en place d un système d assurance-qualité dans l exécution des traductions (mise en place commencée en 1990, Cf. communication à colloque de Palma de Majorque en 1994). e) La traduction effective, au cours des années, de supports de cours se rapportant à la gestion de projet en général. Cette traduction a duré trois années et a combiné l application pratique en traduction et l acquisition de savoirs mis en œuvre et à profit dans la vie professionnelle et, d abord, au cours des stages. Parallèlement à la mise au point du modèle de formation par logiques de projets, le CFTTR et le CRAIE développaient un système de gestion de la qualité en traduction connu sous le nom de PERFEQT (projet MLIS). L ensemble des contenus est accessible à et présente les fondements du système. Il est surtout apparu que le système pédagogique en gestion de projets requérait la mise en place de référentiels extrêmement complets et précis et, surtout, une organisation originale de l année universitaire. Il a donc fallu concevoir les référentiels et définir des protocoles de mise en œuvre complets. Ces éléments vont être décrits ciaprès. LE MODÈLE Principe Toute activité impliquant une production effective (traduction, terminographie, rédaction, recherche d informations, etc.) déclenche automatiquement l ouverture d un dossier de projet dans des conditions d émulation des pratiques professionnelles. Cela signifie, en clair, que : Un chef de projet est désigné ou se porte volontaire ; Le chef de projet est assisté, s il y a lieu, d un(s) assistant(e) ; Le chef de projet et son assistant(e) décident de la structure de responsabilités à mettre en place et recrutent les personnes auxquelles ces responsabilités seront confiées ; Tous les étudiants sont potentiellement concernés par tous les projets au moins à titre d opérateurs. En même temps, le chef de projet : Négocie les délais ; Négocie les conditions d exécution de la prestation ; Rédige le cahier des charges (en empruntant aux éléments génériques du référentiel) ; 36

37 Pédagogie par projets : le modèle rennais Établit le calendrier de production/exécution ; Demande la création d une liste de diffusion se rapportant au projet ou crée un répertoire spécifique sur une liste de diffusion existante ; Lance le projet. Ensuite, tout s enchaîne de manière bien huilée dans la mesure où la logique de projets et de travail collectif est devenue une seconde nature pour tout le monde et l expérience acquise fait que plus personne ne se pose la moindre question. Les nouveaux arrivants sont intégrés comme opérateurs et donc pris en charge par le chef de projet et ses assistants. Une fois qu ils ont compris le système, ils accèdent progressivement à des responsabilités en passant par le statut de stagiaires auprès des responsables de domaines puis des chefs de projets. Donc, l équipe de projet se met immédiatement en place sous la responsabilité du chef de projet et tout s enchaîne, à commencer par la prise de connaissance de tout référentiel disponible. Matrice de responsabilités Chaque équipe de projet se construit selon une matrice de responsabilités ou structure hiérarchique à l intérieur de laquelle les attributions et responsabilités sont définies par catégories ou fonctions. La matrice de responsabilités est particulière à chaque projet mais se fonde toujours sur la structure universelle soumise aux adaptations nécessaires. Le nombre et la nature des opérateurs pour chaque niveau de responsabilité est adapté aux exigences et contraintes du projet. L organisation générique de la matrice de responsabilités et les attributions des diverses fonctions pour les prestations de traduction sont présentées en annexe 2 dans la version la plus développée. Pour l essentiel, la matrice de responsabilités implique quatre niveaux standard : 1) Le niveau chef de projet 2) Le niveau chef d équipe 3) Le niveau chef de groupe 4) Le niveau opérateur À ces quatre niveaux standard s ajoutent, au besoin : 1bis) Le niveau assistant chef de projet L assistant chef de projet est chargé de gérer un sous-projet. Dans la pratique, il existe toujours au moins un assistant chef de projet chargé de gérer la soustraitance. En effet, sont considérés comme sous-traitants, parce qu externes, les étudiants disposant des moyens nécessaires pour exécuter leur part du projet depuis leur domicile. La sous-traitance ainsi simulée permet de tester l efficacité du dispositif à distance et de tenir compte d une réalité professionnelle fort répandue. Note : les sous-traitants ont, comme les opérateurs en interne, accès à l intranet. Ils sont convoqués en interne à la séance de breffage organisée au terme de l étape d étude du produit ou processus ou sujet. 37

38 Formation n) Le responsable de domaine Le responsable de domaine prend en charge un secteur d activité ou une composante transversale de la prestation. Ainsi, en ce qui concerne la traduction, les domaines (avec responsabilités spécifiques correspondantes) sont la collecte de matières premières, le contrôle de la qualité, les transferts, etc. Pour l anecdote, les responsabilités de domaines ont été instituées et définies par les étudiants eux-mêmes pour apporter une solution pratique à l un des problèmes récurrents de coordination-harmonisation des activités à l intérieur de la prestation. Les responsabilités ne sont pas affectées par l organisation hiérarchique puisqu elles correspondent à des fonctions et non pas à des individus ou à des organisations chronologiques. N.B. Les responsabilités ne sont pas nécessairement réparties selon les niveaux d avancement des études. Référentiel(s) Le référentiel éclairant l exécution d une tâche donnée est une forme de cours ou support de cours. Ce référentiel se présente, selon les cas, sous forme de : Fichier(s) accessible(s) sur un disque partagé à l intérieur de l université ; Fichier(s) accessible(s) dans un répertoire d un serveur de liste ; Une liste de diffusion est créée pour permettre la gestion de chaque projet. Alternativement, un répertoire spécifique est créé dans une liste existante ; Site Web ( pour la traduction ou pour la terminographie). Les référentiels font l objet de mises à jour permanentes. Leur fonction est de permettre à quiconque d accéder à une présentation-explication de tout élément de toute prestation à laquelle il est appelé à participer. Les référentiels peuvent être court-circuités par le chef de projet lorsqu il estime que l apport oral d explications est préférable. Le formateur intervient systématiquement et dans les meilleurs délais, à la demande du chef de projet seul (relayant une demande d opérateurs à quelque niveau que ce soit) pour fournir toutes les explications nécessaires et, au besoin, proposer un cours spécifique sur les points particuliers qui posent problème. Il s agit en l occurrence d une caractéristique cruciale de la pédagogie appuyée sur une pratique en gestion de projets : l apport du formateur intervient toujours sa,s délai en réponse à une demande d explication-formation formulée en présence d une problématique clairement identifiée, définie, circonscrite. Pareille décision relève du constat suivant : un cours se rapportant à l exécution d une tâche donnée ne peut être parfaitement accepté et assimilé que s il vient à point nommé pour résoudre un problème ou un ensemble de problèmes. Il en découle que la pédagogie par projets ne s accommode que difficilement avec l organisation traditionnelle des emplois du temps : dans le cadre de tel projet, il peut s avérer nécessaire de consacrer trois ou 38

39 Pédagogie par projets : le modèle rennais quatre heures, par exemple, à des explications, des analyses, des démonstrations et même, parfois, une application pratique limitée. Les référentiels sont élaborés par le formateur et mis à jour selon les spécifications des divers chefs de projets. En clair, ce sont les chefs de projets (relayant les observations de tous les opérateurs impliqués) qui précisent quels sont les points ou éléments qu il est souhaitable ou nécessaire d introduire ou de modifier ainsi que les orientations à donner aux informations nouvelles. Les référentiels permettent à chaque utilisateur d apprendre, dans l abstrait et dans l absolu, tout ce qu il doit savoir sur la tâche à accomplir et les modalités d exécution de cette tâche. Ils sont complétés ou précisés par des cours et mises à jour. Cahiers des charges et procédures génériques Les procédures génériques sont des procédures standard. Elles décrivent, comme toutes les procédures, les opérations à effectuer, les responsabilités, les résultats attendus, les contrôles à effectuer, etc. Étant donné que ces procédures sont d application universelle et non réservées au contexte pédagogique, elles sont incorporées aux référentiels. Les référentiels incluent surtout ce que l on pourrait appeler des cahiers des charges ou spécifications génériques. Il s agit, en l occurrence, de fichiers qui sont tous disponibles en permanence via le serveur de fichiers du serveur de listes. Ces fichiers concernent chacun un élément de la prestation (et donc une tâche). Ils s organisent toujours selon les rubriques ci-après : Objet du cahier des charges (opération ou activité concernée) Définitions des termes essentiels Outil (chaque activité s effectue par mise en œuvre d un outil adapté) Mode d emploi et directives Chronologie d exécution Allotissement (identification du ou des lots concernés) Planning de l activité Identification des fichiers Transmission des fichiers Données finales Responsable de domaine Suite La composante majeure du cahier des charges, la chronologie d exécution de l activité ou de l opération concernée, n est pas modifiable. Cahiers des charges spécifiques Le chef de projet et, le cas échéant, tout opérateur autorisé crée, à partir du modèle de cahier des charges génériques un cahier des charges spécifiques stipulant les conditions d allotissement, de planning, d identification et transmission des fichiers, d acheminement et enregistrement des données finales, de responsable de domaine auquel se rapporte l activité ou l opération concernée, et de suite du processus. 39

40 Formation Chaque cahier des charges spécifique est validé par le chef de projet et mis à la disposition de tous les opérateurs concernés. Délimitation des cibles : formulaires directifs Les résultats souhaités pour chaque activité ou opération sont spécifiés de manière rigoureuse par le biais d un outil correspondant généralement à un formulaire à remplir. Ce formulaire a une triple fonction : 1) Il encadre au plus près et cible l activité ou opération prévue 2) Il contraint à respecter des procédures optimisées puisqu il impose la présence de catégories de données jugées indispensables. 3) Il a une fonction pédagogique dans la mesure où il prend en charge celui ou celle qui le met en œuvre et où cette prise en charge débouche sur une assimilation complète de directives implicites. À titre d exemple, le formulaire de concordancier terminologique bloque le processus lorsque l opérateur omet de préciser le filtre de référenciation conceptuelle et de recherche de concordants. L exploitation de formulaires correspond à la forme la plus aboutie de coercition : les étudiants doivent aboutir à un résultat particulier correspondant à l aboutissement d un processus incontournable du chemin critique d exécution des traductions. Tout le monde doit, pour remplir le questionnaire, exécuter les opérations requises, toutes les opérations requises, selon la séquence voulue. Les formulaires permettent également les validations intermédiaires. Ainsi, par exemple, la recherche de terminologie s appuie sur un inventaire exhaustif qui fait l objet d une évaluation indiquant les réussites et les échecs. Plus encore, le recours aux formulaires selon une séquence spécifique permet de déterminer très précisément à quel moment un processus n a pas fonctionné ou n a pas fonctionné comme il l aurait dû, et pourquoi. On dispose ainsi d un outil de diagnostic d une efficacité incomparable. Le traçage est systématique et automatique. Le diagnostic est immédiat et facile. Les formulaires sont développés ou redéveloppés annuellement par les étudiants les plus avancés selon les spécifications du formateur. Ceci permet de solliciter la réflexion et l analyse de tout un chacun et d approfondir les connaissances en informatique. Ils sont également mis à jour et optimisés après chaque nouvelle exécution de projet, selon les indications de l autopsie de la prestation et les bilans de l ensemble des opérateurs. Modes opératoires Chaque formulaire est accompagné de (i) son descriptif et (ii) son mode d emploi. Les modes opératoires correspondent au mode d emploi détaillé des formulaires ou, en l absence de formulaire, aux procédures et chronologies d exécution des activités ou opérations concernées. Tout mode d emploi inclut et explique tout élément de méthodologie se rapportant à la mise en œuvre de l outil considéré. En fait, la méthodologie est littéralement inscrite dans les formulaires et les modalités contraignantes de leur mise en œuvre. 40

41 Pédagogie par projets : le modèle rennais Les descriptifs et modes d emplois sont également produits ou recréés par les étudiants les plus avancés. Il s agit en l occurrence d une application spécifique de rédaction technique en rapport avec leurs domaines de compétence et leurs métiers. Des mises à jour interviennent aussi après chaque nouvelle exécution de projet, pour tenir compte des conclusions de l autopsie de la prestation et des bilans de l ensemble des opérateurs. Dans la mesure du possible, la production des descriptifs et modes opératoires met en jeu la totalité des supports standard : infobulles, modes d emploi sur papier, fichiers HTML, aide en ligne. Principe d exécution Toute opération ou activité prévue ou requise dans le cadre de l exécution d une prestation donnée doit être effectuée par l opérateur concerné selon les spécifications d outils dans les conditions spécifiées par le cahier des charges spécifique et selon son calendrier de production. Chaque résultat d opération ou d activité est contrôlé par l opérateur lui-même, validé par son supérieur directe, puis contrôlé par le supérieur de ce supérieur. Évaluation Un opérateur donné effectue toujours un bilan des conditions dans lesquelles il a pu exécuter ses tâches. Ce bilan inclut des considérations sur l efficacité des responsables du niveau supérieur. Il peut ainsi être amené à porter un jugement sur ces responsables. Les responsables sont avisés de la teneur générale du bilan. Un responsable à un niveau donné évalue toujours la performance et le rendement des opérateurs dont il a la charge. L évaluation s effectue selon un système à cinq niveaux : excellent *** bon ** satisfaisant 0 non satisfaisant -- médiocre --- Il s agit de juger les paramètres neutres ci-après : o Sérieux o Esprit d équipe o Respect des délais o Respect des consignes et du cahier des charges o Efficacité o Prise en compte des observations Le croisement des paramètres et des valeurs correspondantes donne une image juste et précise de chaque opérateur. La qualité du résultat est évaluée de manière séparée par le donneur d ouvrage ou, à défaut, par le formateur. 41

42 Formation EXEMPLE = EXÉCUTION DE TRADUCTIONS Organisation chronologique Les projets de traduction conduits selon le modèle s organisent tous selon un même chemin critique. Les étapes ci-après sont obligatoires (des étapes additionnelles étant envisageables au cas par cas) : 1) Négociation du contrat a. Identification de la demande b. Identification du projet à mettre en place c. Calcul du devis d. Rédaction de la proposition de prestation (conditions générales d exécution des traductions, conditions particulières) e. Rédaction et signature de la convention 2) Analyse de la demande a. Planification b. Mise en place de l équipe de projet c. Mise en forme du projet du projet d. Analyse des options et traitements particuliers 3) Préparation du matériau a. Désassemblage ou démontage b. Extraction du matériau à traduire effectivement 4) Analyse du matériau a. Contrôle de qualité du matériau à traduire b. Mise à niveau du matériau à traduire c. Création de la version pour traduction 5) Mise en place de la matière première a. Terminologie b. Phraséologie c. Matériaux primaires d. Alignements e. Création et exportation/importation de la mémoire de traduction 6) Création de la version d appui intégrant matériaux et directives 7) Transferts et auto-contrôles 8) Mise en commun des traductions individuelles 9) Contrôles de qualité relectures et révisions 10) Réassemblage et retraitements (intégrations) 11) Livraison 12) Consolidations et archivages 13) Autopsie de la prestation Matrice de responsabilités Pour toute tâche de traduction, la matrice de responsabilités correspond au schéma de l annexe 1. 42

43 Pédagogie par projets : le modèle rennais La matrice inclut toujours un chef de projet adjoint chargé de la sous-traitance. Les domaines de responsabilité sont généralement les suivants : o logistique (désormais présent dans absolument tous les projets en raison des problèmes de ressources matérielles et logicielles ou de locaux) o gestion (planification, consommation de ressources, mesures des temps, etc.) o matériau à traduire o ingénierie (désormais présent dans absolument tous les projets en raison des caractéristiques des matériaux traités : sites Web, logiciels, jeux vidéo) o options et traitements particuliers o étude du sujet/documentation/élucidations o matière première o traduction-transferts o post-traitements (inclut la mise en commun) o contrôles de qualité et mises à niveau o archivage L une des responsabilités importantes est celle du responsable des post-traitements dans la mesure où ceux-ci incluent les mises en commun des traductions individuelles. Il s agit, en l occurrence, d une étape essentielle du point de vue de la pédagogie, puisqu elle oblige chacun à justifier ses propositions, à s auto-évaluer, et à tenir compte des avis de ses partenaires. Les mises en commun s effectuent dans chaque groupe, puis dans chaque équipe, puis par année. Une autre option possible est celle des révisions en cascade : les traductions des opérateurs sont révisées par le chef de groupe, les traductions de chaque groupe sont révisées par le chef d équipe et les traductions d équipes sont révisées par le responsable du domaine qualité. Dans cette hypothèse, le formateur révise la version ultime. Il est alors facile et extrêmement utile de repartir dans l autre sens : le responsable du domaine qualité signale et explique leurs erreurs effectives aux chefs d équipes, qui signalent et expliquent leurs erreurs effectives aux chefs de groupes, qui signalent et expliquent leurs erreurs effectives aux opérateurs. La formule est d une redoutable efficacité. Nature des responsabilités Les responsabilités des uns et des autres sont présentées dans l annexe 2. Planification et calendrier/planning général Le chef de projet et ses assistants définissent un calendrier général de production. Le formulaire correspondant est présenté en annexe 3. En règle générale, un projet couvre une semaine (traduction standard) ou deux semaines intégrales (localisation de sites Web). Pour la traduction standard, la pré- 43

44 Formation traduction occupe deux journées et demie, la traduction une journée et demie, la mise en commun une demi-journée et les contrôles de qualité une demi-journée (au moins). Planification et calendrier/planning personnel Le chef de projet et ses assistants définissent un planning particulier pour chaque opérateur. Le formulaire correspondant est présenté en annexe 4. En règle générale, un projet couvre une semaine (traduction standard) ou deux semaines intégrales (localisation de sites Web). Pour la traduction standard, la prétraduction occupe deux journées et demie, la traduction une journée et demie, la mise en commun une demi-journée et les contrôles de qualité une demi-journée (au moins). Cahiers des charges Chaque responsable définit, à son niveau de responsabilité, le ou les cahiers des charges requis. Tous les cahiers des charges sont validés par le chef de projet. Le cahier des charges relatif au domaine étude du sujet et documentation est présenté en annexe 5. Le cahier des charges relatif au domaine matières premières est présenté en annexe 6. Procédures Un exemple de procédure est proposé en annexe 7. Outils Un exemple d outil, avec mode d emploi et directives de mise en œuvre, est proposé en annexe 8. Intégration au cursus La gestion de projets d exécution de prestations de traductions (y compris de clonage de sites web et de localisation de logiciels) s insère très progressivement dans le cursus de chaque étudiant au fil de sa formation. L insertion début à l entrée en année 3 (bac +3) et donc au début du semestre 5 des études supérieures. La séquence standard est présentée ci-après : 1. Session d initiation 1 semaine Premier contact avec le système : l étudiant participe, en prélude à la rentrée officielle (pour des raisons de disponibilité des ressources nécessaires) à une session dite de «mise en jambes». Des groupes de 2 à 3 personnes sont placés sous la tutelle d un chef de groupe en année terminale. Le chef de groupe a l entière responsabilité de son groupe et cumule les fonctions de chef de projet, responsable de domaines, etc. L objectif apparent est d exécuter un très bref projet de traduction (parce que ceci donne un sentiment de réalité). Les objectifs réels sont multiples : Repérage des ressources matérielles et logicielles ; 44

45 Pédagogie par projets : le modèle rennais Apprentissage du fonctionnement des listes de diffusion et des serveurs de fichiers ; Téléchargements divers ; Prise de connaissance des composantes du référentiel ; Téléchargement du référentiel ; Téléchargement des outils, modes d emplois et cahiers des charges ; Mise en application dans l exécution du mini projet sans objectifs de qualité. Résultat : apprentissage de l intégralité du système et préparation pour les épisodes à venir La première session constitue une introduction générale aux cours de traduction. Elle est l occasion de présenter, expliquer, justifier, et maîtriser les composantes de la prestation du traducteur. Elle se fait donc naturellement sou la responsabilité proche d un étudiant-formateur compétent. Elle constitue une référence permanente pour toute activité pédagogique en rapport avec la traduction, la terminologie, la phraséologie, la documentation, etc. Elle concrétise l ensemble des processus d apprentissage en ce qu elle met tout en perspective. Elle permet également à chacun(e) de confirmer son choix professionnel et académique ou, au contraire, de changer d orientation. Elle est irremplaçable. 2. Session de semestre 1 1 semaine En fin de premier semestre, une nouvelle session complète est organisée. Elle entre dans le schéma Tradutech (projet européen). Il s agit quasiment d une reprise du modèle de la session de mise en jambes mais, cette fois, les outils et procédures sont connus et la quantité traitée devient significative. Les étudiants traduisent un matériau choisi par un donneur d ouvrage externe (qui procèdera à l évaluation finale). Le thème est aléatoire mais le document est spécialisé ou technique. Le volume est de l ordre de à mots. La session dure à nouveau une semaine. Cette fois, la structure avec responsables de domaines, chefs d équipes et chefs de groupes se met en place. L organisation de la prestation est de type horizontal en ce sens que chaque équipe exécute l ensemble des opérations nécessaires (étude du sujet, documentation, terminologie, traduction, etc.) A l intérieur de l équipe, le chef d équipe a tout loisir d organiser des groupes si les circonstances l imposent, mais la seule coordination véritable relève des responsables de domaines, qui sont chargés d harmoniser les résultats, de fusionner les fichiers, et de redistribuer la matière première validée. Les équipes sont mixtes en ce sens qu elles incluent des étudiants de licence et des étudiants de master 1 et 2. L objectif est d assurer un encadrement proche des nouveaux étudiants, qui trouvent auprès des anciens une solution immédiate à tout problème qui se pose au cours de l exécution du projet. Le risque à prévenir est celui d une dépendance totale des nouveaux envers les anciens. Il peut être prévenu par l affectation aux nouveaux de tâches ou composantes de tâche qu ils doivent assumer en propre (toujours collectivement, cela va de soi). 45

46 Formation Chaque étudiant traduit autant que possible du matériau et tous les étudiants (dans tous les groupes) effectuent le même travail. La différence majeure réside dans la quantité de traduction respective des étudiants selon leur niveau d étude : les anciens traduisent en principe davantage que les nouveaux. Les traductions individuelles sont enregistrées pour révision et analyse ultérieure. Le dernier jour, les opérateurs créent une version commune dans chaque groupe (les vertus pédagogiques de ce type d activité sont impressionnantes en termes de réflexion, nécessité de justification et, bien entendu, inter-correction). Les groupes se réunissent ensuite par équipes pour créer une version commune d équipe toujours dans les mêmes conditions et les équipes se réunissent pour créer une version commune finale. Le donneur d ouvrage révise et évalue cette dernière version commune. Le formateur ajoute sa propre évaluation. 3. Session de semestre 2 1 semaine En fin de second semestre, une nouvelle session complète est organisée. Les étudiants traduisent, comme toujours, un matériau choisi par un donneur d ouvrage externe (qui procèdera à l évaluation finale). Le thème est aléatoire mais le document est spécialisé ou technique. Le volume est de l ordre de à mots. La session dure à nouveau une semaine. Cette fois, la structure complète se met en place (voir architecture). Les responsabilités (chef de projet, assistants, responsables de domaines, etc.) sont choisies par des étudiants volontaires et le nombre de candidats dépasse toujours les besoins. Le chef de projet décide qui fera quoi. Les opérateurs sont répartis en équipes pour l ensemble des activités de préparation de la traduction, puis en groupes pour la traduction. Cette fois, en effet, l organisation est verticale en ce sens que l on crée une corrélation entre les domaines et des équipes : pour chaque domaine, on crée une équipe chargée d exécuter les tâches se rapportant au domaine. On aura ainsi, par exemple, une équipe chargée de la terminologie, une équipe chargée de la documentation, une équipe chargée du breffage des traducteurs avant le lancement de la traduction, une équipe chargée de la mise en commun, et ainsi de suite. Le travail des équipes occupe très précisément la moitié de la durée d exécution de la tâche. Les résultats sont validés par les responsables de domaines, puis mis à la disposition de tous avant le démarrage de la traduction. La traduction se fait par groupes. Les groupes ne se confondent pas en l occurrence avec les équipes en ce sens qu un opérateur donné passera de l équipe X au groupe de traduction Y selon la planification du chef de projet. Ici encore, une activité de mise en commun est prévue et le donneur d ouvrage récupère une seule version, qu il révise. Les responsables aux divers niveaux sont alors chargés du débreffage de tous les participants à chacun des niveaux prévus. On se souvient en effet que chaque opérateur produit un bilan et que chaque responsable produit des analyses et évaluations. La formation des équipes est extrêmement souple et l on donne aux étudiants la possibilité de choisir selon leurs affinités, d une part, et leurs préférences, d autre part, en prenant également bien soin de ne pas laisser se créer des déséquilibres. Comme il 46

47 Pédagogie par projets : le modèle rennais s agit de la session de fin d année, on parvient ans peine à éviter l essentiel des pièges et des situations potentiellement catastrophiques. Volume total, situations individuelles et variantes Un étudiant donné connaîtra donc trois sessions par année d études soit, pour ceux qui vont au bout de la formation, 9 sessions. Chaque étudiant connaîtra trois sessions de mise en jambes. La première année, il sera opérateur lambda ; la seconde année responsable d un groupe, et la troisième année à nouveau responsable d un groupe ou chef de projet. L expérience montre que, dans la pratique, il se met spontanément en place une structure à deux niveaux dans ces sessions de mise en jambe pour tenir compte de la volonté d encadrer au plus près les nouveaux arrivants. Il faut bien comprendre, ici, qu un bon tiers des nouveaux arrivants entrent en M1 et que première année s entend ici indifféremment au sens de L3 et M1. Chaque étudiant connaîtra trois sessions de premier semestre et trois sessions de second semestre. Mais son rôle changera comme risquent de changer les conditions d organisation de l exécution de la prestation demandée. Au fil des sessions, un étudiant donné passera par les divers niveaux de responsabilité et, nécessairement, par le niveau responsable de domaine puis chef de projet. Pour faciliter l acclimatation et réduire la prise de risque, il est fréquent que tel étudiant soit, responsable de domaine stagiaire au semestre 1 puis titulaire au semestre 2. Le nombre de situations de responsabilité de gestion de projet est suffisamment important pour que chacun ait sa chance, plusieurs fois. En effet, il peut y avoir trois responsabilités de chef de projet ou assistants par session (6 si l on compte les stagiaires) et donc 9 (ou 18) par année et ces responsabilités s exercent également dans le cadre de la terminographie, de la rédaction technique, de la création d outils et de la production d aides en lignes, par exemple. Au cours de sa formation, un étudiant donné aura donc été opérateur lambda (plusieurs fois), chef de groupe, chef d équipe, responsable de domaine, assistant au chef de projet et chef de projet. Il aura donc tout connu de l exécution et de la gestion de projets. L exécution de projets de traduction se prête également à des variations infinies. Nous avons vu que la conduite des activités peut se faire selon une organisation verticale [spécialisation des opérateurs en fonction de tâches exécutées en concomitance] ou selon une organisation horizontale [chaque opérateur exécutant chacune des tâches successivement]. Mais d autres variations interviennent. On relèvera notamment : La surprise du chef, qui consiste à rappeler tous les opérateurs le jeudi soir pour une journée intensive du vendredi consacrée à la traduction d une partie que le donneur d ouvrage avait oubliée et qui doit impérativement être traduite (et révisée) pour le soir-même «et si ce n est pas fini il faudra y consacrer une partie du samedi». L identité des sujets permet de réexploiter tout le travail préparatoire et présente l avantage de rapprocher l exercice des conditions de pression courantes dans la vie professionnelle standard. 47

48 Formation L autre surprise du chef, qui consiste à sortir du chapeau une fois la traduction TER MI NÉE FI NIE la terminologie et la phraséologie enfin validées par le donneur d ouvrage avec prière de bien vouloir s y conformer et donc, tout bonnement, de tout reprendre dans l urgence la plus folle puisque, par définition, les délais sont alors déjà quasi-dépassés. La formule dite par vagues, dans laquelle l exécution de la traduction se fait par vagues courtes, le matériau à traduire arrivant lui-même au compte-gouttes, toutes les nuits ou au petit matin. En pareil cas, les groupes effectuent une prétraduction quotidienne, une traduction quotidienne et une révision quotidienne et le processus reprend chaque jour avec bien entendu l obligation d harmoniser a posteriori. Cette formule présente l intérêt de rompre le schéma habituel et de remettre une forte pression sur tout le monde. On peut faire permuter à l intérieur de cette formule l organisation horizontale et l organisation verticale des tâches, y compris au cours de la même session. La session parallèle, dans laquelle un groupe sous-traitant effectue la traduction de référence en utilisant un système de gestion de mémoires de traductions choisi par l assistant au chef de projet chargé de la sous-traitance. En pratique, trois groupes de sous-traitants exploitent en parallèle trois systèmes à mémoires de traduction différents. La troisième mi-temps : dans cette formule, la session de traduction s effectue selon les principes et procédures habituels mais, dans le courant de la semaine suivante les étudiants en année terminale : o assument le rôle et les fonctions de réviseurs chargés de traiter les traductions individuelles et d expliquer les révisions aux auteurs desdites traductions ; o sont chargés d évaluer et de noter les traductions ; o doivent procéder à une réécriture de la traduction finale selon des critères précis ; o sont chargés de la réintégration du matériau traduit sur, ou dans, son support (recréation d une architecture de site Web, etc.) Le grand projet : dans cette formule, le projet est un projet de traduction réelle de fort volume (200 pages) destiné à la publication effective. Pareil projet ne peut être organisé qu en année terminale, avec des groupes compacts. Il permet de confirmer l efficacité des acquis des sessions antérieures. Au CFTTR, ce grand projet est organisé en stage interne selon des modalités en tout point identiques à celles qui s appliqueraient dans une entreprise de traduction. BILANS La formule pédagogique centrale du CFTTR en gestion de projets fonctionne indifféremment en présentiel et à distance. Elle conduit à une redéfinition complète de la configuration de formation. L ensemble des contenus du curriculum repose sur la perception claire et complète des contenus du futur métier des étudiants ainsi que des organisations possibles. Le 48

49 Pédagogie par projets : le modèle rennais fonctionnement des sessions de projets est inspiré de celui de la gestion de projets en entreprises de traduction. La référence à l exécution de prestations impose la mise en place des référentiels nécessaires. L exécution de projets justifie des interventions spécifiques de formation (et de formateurs) au point précis et au moment précis où elles sont demandées parce que vitales puisqu elles permettent de débloquer un processus en échec. La mise en place de structures de travail collectif renforce les solidarités entre étudiants d années différentes en même temps qu elle permet d introduire les notions de responsabilité, contrôle, autorité (difficile à assumer mais nécessaire) ainsi que des pratiques d évaluation. On note surtout que le fait que tous les opérateurs sont conjointement responsables de la qualité du résultat rapproche les relations interpersonnelles de la réalité de l entreprise en les éloignant corrélativement de l impersonnalité habituelle de l environnement universitaire. Le travail de groupe génère une dynamique d encadrement, inter-formation, formation, tutorat, et même, dans les cas extrêmes, prise en charge réciproque. Les trois sessions de la première année pour un étudiant donné sont l occasion de tous les apprentissages essentiels. En ce qui concerne la traduction, la mise en commun constitue l occasion privilégiée de l apprentissage de la discussion, de l autoévaluation, de l auto-contrôle, et de la négociation. Le succès de la formule auprès des étudiants est tout à fait indiscutable, probablement parce qu elle est efficace en elle-même 1, mais aussi parce qu elle valorise tout le monde : elle valorise les opérateurs, dont chacun fait la preuve qu il peut traduire un document de bonne taille et de complexité et technicité avérées et elle valorise les responsables aux divers niveaux de la pyramide. Les apports sont sensibles dans trois domaines. Le premier de ces domaines est celui de la productivité et de la qualité des traductions : les performances s améliorent vite, les acquis se multiplient, les procédures deviennent quasi-instinctives et la vitesse de travail augmente. Le deuxième domaine est celui de la prise en compte des contextes et exigences de l activité professionnelle. La pédagogie de projets constitue le support idéal pour la mise en œuvre des devis, feuilles de temps, plannings, échéances, mécanismes d assurance de qualité et autres. Le troisième domaine est celui de la gestion de projets : il est à cet égard frappant de constater que les étudiants prennent progressivement confiance en eux, assument des responsabilités, s épanouissent, et font des suggestions d amélioration fort sensées de session en session. En fait, les responsabilités sont, partout, immenses et la tension extrêmement forte, notamment parce que nul ne peut se permettre de laisser les opérateurs en temps mort dans l attente d une mise en commun ou d une validation. En fait, il apparaît que la responsabilité, lorsqu elle est encadrée comme ici par un dispositif en béton (référentiel, procédures, cahiers des charges génériques, outils divers et modes d emploi) favorise l émergence et la manifestation de la compétence. 1 Lorsqu ils doivent effectuer une tâche de quelque nature que ce soit, les étudiants mettent en place ou reproduisent spontanément le modèle décrit ici. 49

50 Formation La pédagogie par gestion de projets appuyée sur le dispositif élaboré par l auteur au fil des années est incontestablement le moyen d une conjonction harmonieuse entre formation et professionnalisation. Elle introduit la réalité professionnelle dans la formation bien au-delà de la seule dimension de la traduction pure : elle se rapporte à une prestation de traduction et donc à l ensemble des aspects du métier et de l individu qui l exercera. Il suffit, pour maintenir sa légitimité académique, de l intégrer au dispositif de notation et d évaluation, de faire jouer un modèle standard, puis d introduire toutes les variables que rencontre le traducteur professionnel dans sa pratique quotidienne. On ajoutera, au titre des effets non négligeables, que c est à la mise en route de cette formule que l auteur doit sa longue recherche sur la modélisation de la prestation du traducteur/de traduction. C est en effet pour répondre au souci de bâtir des référentiels cohérents et de mettre en place une organisation bien huilée que sont nés les modèles de chemins critiques du traducteur, du donneur d ouvrage, du réviseur, du chef de projets, etc. Ces modélisations sont consultables à l état brut à : Les outils et procédures de la pédagogie de projets ainsi conduite apportent également des possibilités d analyse des processus de traduction tels que les étudiants les mettent en œuvre. Ils permettent de suivre pas à pas (au fil des enregistrements) le parcours de chacun, de savoir où un et quand dérapage intervient, et de déterminer pourquoi. La connaissance acquise est réinvestie dans des outils et des procédures mis à jour. NOTES La formule ci-dessus est ambitieuse. Sa mise en œuvre suppose nécessairement : L existence d un matériel pédagogique performant ; Une mise en place très progressive ; Des postes de travail en nombre suffisant 2 et disponibles pendant une semaine ; La disponibilité de tous les moyens de communication exploités professionnellement par les traducteurs ; La neutralisation totale et inconditionnelle de toute autre activité (cours, TD) pendant l intégralité de la semaine de projet. Vaste programme. Pour visualiser et entendre les protagonistes des semaines professionnelles et suivre une étude de cas : Pour consulter l ensemble du dispositif qualité et du dispositif de gestion de projets sur lequel repose le modèle rennais : 2 À Rennes, les sessions Tradutech concernent entre 90 et 120 étudiants selon les années. Cela signifie qu il faut pouvoir disposer d une centaine d ordinateurs [le CFTTR disposant de 44 machines lui appartenant en propre et de 20 machines supplémentaires plus ou moins réservées à la semaine]. L idée d un sous-projet en sous-traitance est née tout bonnement de l intérêt indiscutable que présentent les ordinateurs véritablement personnels. 50

51 Pédagogie par projets : le modèle rennais Annexe 1 : Matrice de responsabilités 51

52 Formation Annexe 2 : Fonctions et attributions FONCTIONS ET ATTRIBUTIONS FONCTIONS L exécution des prestations de traduction appelle selon des modalités précisées ci-après la participation de 4 catégories de personnes : Le chef de projet et ses adjoints Les responsables de domaines o logistique o gestion o matériau à traduire o ingénierie o options et traitements particuliers o étude du sujet/documentation/élucidations o matière première o traduction-transferts o post-traitements o contrôles de qualité et mises à niveau o archivage Les chefs de groupes Les opérateurs 52

53 Pédagogie par projets : le modèle rennais ATTRIBUTIONS Les attributions respectives des 4 catégories de personnes ci-dessus sont définies comme suit : CHEF DE PROJET Définit le projet (par consultation du donneur d ouvrage) Planifie l exécution de la prestation : crée le plan directeur Rédige le cahier des charges générique Mobilise les ressources humaines, matérielles, logicielles, etc. requises Affecte les lots de travail et définit les responsabilités Assure l interface avec le DO et avec les divers opérateurs exécutant la prestation. En règle générale, le chef de projet communique uniquement avec les responsables de domaines ou, en l absence de ces derniers, avec les chefs de groupes Fait notamment valider les : Options Échantillons Éléments de matière première Matériaux primaires - dont mémoire(s) de traduction Avise les responsables des domaines de la disponibilité de directives, outils, ou matériaux les concernant Veille au respect du cahier des charges par les responsables de domaines et chefs de groupes Valide tout sous-produit ou produit de la prestation Sollicite et recueille les évaluations et bilans Effectue l autopsie de la prestation Évalue les performances des responsables de domaines Contrôle et valide les consolidations et archivages 53

54 Formation CHEF DE PROJET ADJOINT SELON BESOINS Reçoit ses directives du chef de projet ; interagit avec le chef de projet Définit les directives d exécution du sous-projet dont il a la responsabilité Planifie l exécution du sous-projet : crée le plan directeur d exécution du sous-projet en accord avec le chef de projet Rédige le cahier des charges du sous-projet Mobilise les ressources humaines, matérielles, logicielles, etc. requises Affecte les lots de travail et définit les responsabilités Assure l interface avec le chef de projet et avec les divers opérateurs intervenant dans le cadre de l exécution du sous-projet Valide notamment les : Options Échantillons Éléments de matière première Matériaux primaires - dont mémoire(s) de traduction Transmet aux opérateurs concernés les directives, outils, ou matériaux les concernant (la transmission se fait en principe vers les responsables de domaines) Veille au respect du cahier des charges du sous-projet Valide tout sous-produit ou produit de la partie ou composante de prestation concernée Sollicite et recueille les évaluations et bilans Effectue l autopsie de l exécution du sous-projet Évalue les performances des intervenants dont il a eu la responsabilité Participe à l autopsie de la prestation Contrôle et valide les consolidations et archivages pour la partie le concernant 54

55 Pédagogie par projets : le modèle rennais CHEF DE PROJET ADJOINT SOUS-TRAITANCE Reçoit ses directives du chef de projet ; interagit avec le chef de projet Adapte le projet aux conditions de la sous-traitance Planifie l exécution de la sous-traitance : crée le plan directeur de prestation externe en accord avec le chef de projet Rédige le cahier des charges de sous-traitance Mobilise les ressources humaines, matérielles, logicielles, etc. requises Affecte les lots de travail et définit les responsabilités Assure l interface avec le chef de projet et avec les divers opérateurs exécutant la prestation externe Valide notamment les : Options Échantillons Éléments de matière première Matériaux primaires - dont mémoire(s) de traduction Transmet aux sous-traitants les directives, outils, ou matériaux les concernant Veille au respect du cahier des charges par les prestataires externes Valide tout sous-produit ou produit de la prestation Sollicite et recueille les évaluations et bilans Effectue l autopsie de la prestation externe. Évalue les performances des sous-traitants Participe à l autopsie de la prestation Contrôle et valide les consolidations et archivages pour la partie le concernant 55

56 Formation RESPONSABLE DE DOMAINE LOGISTIQUE Assure les réservations de ressources affectées à l exécution du projet selon le planning général et les plannings particuliers Met en place les ressources nécessaires selon la planification générale et/ou les planifications particulières des responsables de domaines ou chefs de groupes Teste le bon fonctionnement des ressources nécessaires avant leur mise à disposition Assure les affectations de ressources aux opérateurs. Gère notamment les affectations de : Locaux Postes de travail Assure la centralisation des entrées et sorties de ressources et, notamment, des : Ressources documentaires Assure l interface avec le service logistique et tout service spécialisé chargé de la gestion de ressources mises en oeuvre dans le cadre de l exécution de la prestation et notamment, selon les besoins : Reprographie PAO Infographie Informatique Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation 56

57 Pédagogie par projets : le modèle rennais RESPONSABLE DE DOMAINE GESTION Assure l interface avec le chef de projet et les chefs de groupes pour le domaine le concernant, à savoir : Préparation du devis Gestion du temps Rapports d exécution (bilans) Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant aux activités de gestion Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de gestion Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Crée et fait valider le devis prévisionnel Contrôle le bon déroulement de l exécution de la prestation et, notamment : Le respect des calendriers d exécution Le respect des limites de consommation de ressources Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 57

58 Formation RESPONSABLE DE DOMAINE MATÉRIAU À TRADUIRE Assure l interface avec le chef de projet et les chefs de groupes pour le domaine le concernant, à savoir : En amont de la traduction 1. Extraction, démontage, désassemblage, balisage, décompilation, numérisation, etc. 2. Mise en place de la version pour traduction Traitements des anomalies, ambiguïtés et autres défauts présumés Intégrations de matériaux primaires ; Alignements En aval de la traduction Remontage, réassemblage, compilation, édition Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant aux traitements du matériau à traduire Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant à la mise en place de la version pour traduction Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de traitement du matériau à traduire et de mise en place de la version pour traduction Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Collecte, compile, valide et fait valider les décisions concernant son domaine de responsabilité ainsi que les résultats de traitements entrant dans les limites de ce même domaine de responsabilité Met à la disposition des opérateurs concernés le matériau à traduire sous forme dite bon à traduire. Signe ou fait signer le bon à traduire Crée au besoin le kit de traduction Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 58

59 Pédagogie par projets : le modèle rennais RESPONSABLE DE DOMAINE INGÉNIERIE (OPTION) Assure l interface avec le chef de projet et les chefs de groupes pour le domaine le concernant, à savoir : En amont de la traduction Traitements informatiques Extraction, démontage, désassemblage, balisage, décompilation, numérisation, etc. En parallèle avec la traduction Développements Traitements graphiques En aval de la traduction Remontage, réassemblage, compilation, édition, impression, gravure, implantation Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant aux traitements du matériau à traduire Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant à la mise en place de la version pour traduction Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de traitement relevant de l ingénierie Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Collecte, compile, valide et fait valider les décisions concernant son domaine de responsabilité ainsi que les résultats de traitements entrant dans les limites de ce même domaine de responsabilité Met à la disposition des opérateurs concernés les résultats de tous les traitements relevant de son domaine de compétence Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 59

60 Formation RESPONSABLE DE DOMAINE OPTIONS ET TRAITEMENTS PARTICULIERS Assure l interface avec le chef de projet et les chefs de groupes pour le domaine le concernant, à savoir : Relevé systématique des éléments susceptibles de traduction non standard et des segments ou éléments susceptibles d options de traduction Proposition d options et de modalités de traitements particuliers (sous la forme requise par le cahier des charges) Validation d options et traitements particuliers Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant aux options et traitements particuliers Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de traitement des options et traitements particuliers Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Collecte, compile, valide et fait valider par l intermédiaire du chef de projet les options et traitements particuliers envisagés Met à la disposition des opérateurs concernés les directives et solutions applicables en matière d options et de traitements particuliers Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 60

61 Pédagogie par projets : le modèle rennais RESPONSABLE DE DOMAINE ÉTUDE DU SUJET DOCUMENTATION ÉLUCIDATIONS Assure l interface avec le chef de projet et avec les chefs de groupe pour le domaine le concernant, à savoir : Relevé systématique des concepts centraux, des principaux thèmes s y rapportant, et de tout segment opaque ou ambigu Mobilisation des ressources adaptées aux activités d étude du sujet, de documentation, et d élucidation Exploitation de ces ressources Mise à disposition des informations et données pertinentes recueillies sous toute forme qui convient Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant à l étude du sujet ou étude technique, à la documentation, et aux élucidations nécessaires Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations d étude du sujet, documentation, élucidation des points opaques ou ambigus Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Collecte, compile, valide et fait valider par le chef de projet ou par son intermédiaire les informations permettant l étude du sujet et l élucidation des opacités ou ambiguïtés Met à la disposition des opérateurs l ensemble des données et informations susceptibles de permettre l étude du sujet, la connaissance générale du domaine, et la levée de toute opacité ou ambiguïté Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 61

62 Formation RESPONSABLE DE DOMAINE MATIÈRE PREMIÈRE Assure l interface avec le chef de projet et avec les chefs de groupe pour le domaine le concernant, à savoir : Collecte, validation et mise en place de la terminologie requise Collecte, validation et mise en place de la phraséologie requise Collecte, validation et mise en place de modèles de toutes natures Collecte, validation et mise en place de matériaux primaires (dont les mémoires de traduction) à réutiliser Collecte, validation et mise en place de mémoire(s) de traductions applicable(s) Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant à la mise en place de la matière première Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de collecte, validation et mise en place de tout élément de matière première requis ou souhaitable Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Collecte, compile, valide et fait valider par le chef de projet ou par son intermédiaire les matières premières/matériaux primaires nécessaires ou utiles à la bonne exécution de la prestation Met à la disposition des opérateurs l ensemble des éléments de matière première nécessaires à la bonne exécution de la prestation Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 62

63 Pédagogie par projets : le modèle rennais RESPONSABLE DE DOMAINE TRANSFERTS Assure l interface avec le chef de projet et avec les chefs de groupe pour le domaine le concernant, à savoir : Traduction du matériau Auto-contrôles par le traducteur (pointage et relecture personnelle) Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant à la traduction proprement dite Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de traduction Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Affecte, s il y a lieu, des lots spécifiques et les moyens correspondants aux traducteurs Contrôle le bon déroulement de l exécution de la traduction dans la phase de transfert Met à la disposition des opérateurs concernés l ensemble des éléments nécessaires à la bonne exécution de la traduction Crée le kit de traduction et le kit de révision s il y a lieu Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 63

64 Formation RESPONSABLE DE DOMAINE POST-TRAITEMENTS Assure l interface avec le chef de projet et avec les chefs de groupe pour le domaine le concernant, à savoir : Mise en commun Homogénéisation/harmonisation Relecture par tierce personne Intégration (sauf si domaine spécifique ingénierie ) Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant aux post-traitements Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de post-traitement Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Met à la disposition des opérateurs l ensemble des éléments nécessaires à la bonne exécution de la prestation Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 64

65 Pédagogie par projets : le modèle rennais RESPONSABLE DE DOMAINE CONTRÔLES DE QUALITÉ ET MISES À NIVEAU Assure l interface avec le chef de projet et avec les chefs de groupe pour le domaine le concernant, à savoir : Contrôle de la qualité linguistique-stylistique-rédactionnelle en mode révision Contrôle de la qualité technique-factuelle-sémantique en mode révision Contrôle de la qualité fonctionnelle en mode révision Contrôle d homogénéité en mode révision Contrôle de qualification et adaptations ou aménagements Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant aux contrôles de qualité aux mises à niveau requises Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de contrôle de qualité et mises à niveau requises Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Met à la disposition des opérateurs l ensemble des éléments nécessaires à la bonne exécution de la prestation Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 65

66 Formation RESPONSABLE DE DOMAINE ARCHIVAGE Assure l interface avec le chef de projet et avec les chefs de groupe pour le domaine le concernant, à savoir : Consolidation des ressources réutilisables générées au cours de l exécution de la prestation Archivage du dossier d affaire incluant le matériau à traduire, la traduction, et l ensemble des éléments s y rapportant ou se rapportant à l exécution de la prestation Archivage spécifique des ressources réexploitables prêtes au réemploi Élabore et fait valider par le chef de projet les cahiers des charges et directives se rapportant aux consolidations et archivages Met ces cahiers des charges à la disposition des opérateurs concernés Définit et fait valider par le chef de projet un calendrier particulier des opérations de consolidation et d archivage Met ce calendrier à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution de la partie de la prestation le concernant Met à la disposition des opérateurs l ensemble des éléments nécessaires à la bonne exécution de toute composante de prestation relevant de son domaine Évalue les performances des opérateurs pour le domaine le concernant et transmet les évaluations au chef de projet Participe à l autopsie de la prestation ; signale les dysfonctionnements ; propose des correctifs 66

67 Pédagogie par projets : le modèle rennais CHEF D ÉQUIPE Assure l interface avec les responsables de domaines pour les activités et opérations concernant son équipe Assure le pilotage et la prise en charge des chefs de groupes pour les activités et opérations concernant son équipe Fait respecter les cahiers des charges et directives se rapportant aux activités et opérations concernant son équipe (S assure que les chefs de groupes ont bien accès à ces cahiers des charges et directives et ont bien compris ce qui leur est demandé) Fait respecter le calendrier particulier des activités et opérations concernant son équipe (S assure que les chefs de groupe ont bien accès au calendrier général et ont bien compris les enjeux) au besoin : définit et fait valider, par le(s) responsable(s) de domaine(s) concerné(s) un ou plusieurs plannings secondaires avec échéances intermédiaires et sous-lots de travail Met les lots de travail et les plannings secondaires à la disposition de tous les opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution des activités ou opérations concernant son équipe Met à la disposition des membres de l équipe l ensemble des éléments nécessaires à la bonne exécution de toute activité ou opération les concernant Évalue les performances des membres de l équipe et transmet les évaluations au(x) responsables de domaine(s) Établit un bilan des activités et opérations exécutées par l équipe dont il a la responsabilité Contrôle et harmonise tout élément produit par l équipe dont il a la responsabilité Transmet dans les délais fixés aux responsables de domaines les éléments produits par son équipe (après contrôle et harmonisation) 67

68 Formation CHEF DE GROUPE Assure l interface avec le chef d équipe pour les activités et opérations concernant son groupe Assure le pilotage et la prise en charge de son groupe pour les activités et opérations le concernant Fait respecter les cahiers des charges et directives se rapportant aux activités et opérations concernant son groupe S assure que les membres du groupe ont bien accès à ces cahiers des charges et directives et ont bien compris ce qui leur est demandé) Fait respecter le calendrier particulier des activités et opérations le concernant (S assure que les membres du groupe ont bien accès au calendrier général et ont bien compris les enjeux) au besoin : définit et fait valider, par le(s) chef(s) d équipe(s) concerné(s) un ou plusieurs plannings secondaires avec échéances intermédiaires et sous-lots de travail Met les lots de travail et les plannings secondaires à la disposition des opérateurs concernés et notamment du responsable de la logistique Contrôle le bon déroulement de l exécution des activités ou opérations concernant son groupe Met à la disposition des membres du groupe l ensemble des éléments nécessaires à la bonne exécution de toute activité ou opération les concernant Évalue les performances des membres du groupe et transmet les évaluations au(x) responsables de domaine(s) Établit un bilan des activités et opérations exécutées par les opérateurs dont il a la responsabilité Contrôle et harmonise tout élément produit par le groupe dont il a la responsabilité Transmet dans les délais fixés au chef d équipe les éléments produits par son groupe (après contrôle et harmonisation) 68

69 Pédagogie par projets : le modèle rennais OPÉRATEUR Exécute les activités et opérations le concernant, conformément au planning général et aux plannings secondaires Applique les dispositions des cahiers des charges et directives se rapportant aux activités et opérations le concernant Respecte le calendrier particulier des activités et opérations le concernant Effectue systématiquement les auto-contrôles applicables Transmet au(x) chef(s) de groupe(s) concernés les éléments qu il a produit et auto-contrôlés - dans les délais fixés - dans les conditions spécifiées Dresse un bilan pour chaque activité et opération qui lui a été confiée Conserve une archive personnelle de tout ce qu il a reçu, traité et/ou produit 69

70 Formation Annexe 3 : Calendrier général 70

71 Pédagogie par projets Annexe 4 : Planning personnel 71

72 Formation Annexe 5 : Cahier des charges (Exemple se rapportant à l étude du sujet avant toute intervention en traduction) Étude du sujet, documentation, élucidations Cahier des Charges Le présent cahier des charges se trouve à : Le matériau à traduire se trouve à : I. Objet... II. Définitions... III. Outil... IV. Mode d'emploi et directives... V. Chronologie d'exécution... VI. Allotissement... VII. Planning... VIII. Identification des fichiers... IX. Transmission des fichiers... X. Données finales... XI. Responsable de domaine... XII. Suite... 72

73 Pédagogie par projets : le modèle rennais I. OBJET La présente phase a pour objet de fournir aux traducteurs toute l information dont ils peuvent avoir besoin pour : Maîtriser le sujet ou le domaine Maîtriser les savoirs susceptibles d éclairer les thèmes principaux Comprendre le matériau à traduire Lever toute ambiguïté et résoudre toute opacité II. DÉFINITIONS Étude du sujet : étude systématique de l objet ou processus auquel se rapporte le matériau à traduire. Le cas échéant, étude du domaine auquel se rapporte le matériau à traduire. Documentation : recherche et assimilation d informations éclairant le matériau à traduire et, singulièrement, ses thèmes majeurs. Élucidations : levée des ambiguïtés ; suppression des points ou cônes d opacité. III. OUTILS Formulaire Étude du sujet, documentation, élucidations ainsi que tous formulaires liés (Sources) à l adresse ci-après. Techniques spécifiques de mise en œuvre de GOOGLE et autres explorateurs de corpus dans le cadre de la présente phase à l adresse ci-après. Rappel : Il est conseillé de : Privilégier les recherches dans la rubrique IMAGES de GOOGLE afin d obtenir des informations centrales et non tributaires des aléas linguistiques Exploiter les fonctions spécialisées de GOOGLE et, singulièrement, la fonction site = ou define : X où X est l objet documentaire considéré. 73

74 Formation IV. MODE D EMPLOI & DIRECTIVES Mode d emploi du formulaire Étude du sujet, documentation, élucidations ainsi que de tous formulaires liés (Sources) à l adresse ci-après. V. CHRONOLOGIE D EXÉCUTION A. Étape 1 : Lecture attentive du matériau à traduire [O] Avant de commencer la démarche d élucidation-documentation-étude du sujet effectuer une première lecture du matériau à traduire en repérant les indices majeurs (thèmes, mots-clés, opacités, ambiguïtés). ATTENTION! cette première lecture constitue également la première étape de la mise en place de la matière première. En cas d urgence et seulement en cas d urgence: a) considérer comme objet central le sujet du matériau b) repérer, via le sommaire, les thèmes se rapportant à cet objet et susceptibles de poser problème c) vérifier rapidement si des problèmes existent effectivement d) assurer une documentation d urgence sur les thèmes problématiques e) attendre que soit posée la question des opacités et ambiguïtés résiduelles B. Étape 2 : Relevé des cibles de recherche d information [O] Selon rubriques de l outil prescrit : formulaire d inventaire des objets documentaires Selon mode d emploi de l outil prescrit. ATTENTION Chacun des objets documentaires doit faire l objet d une délimitation rigoureuse et d un ciblage extrêmement serré. Toute information disponible doit être relevée ou, si trop importante, référencée. Les opacités et ambiguïtés font l objet de tentatives d élucidations par accumulation d indices selon les catégories prévues dans le formulaire standard. 74

75 Pédagogie par projets : le modèle rennais C. Étape 3 : Tri, regroupement et classement des objets documentaires [O et RD 3 ] Repérer les convergences et constantes afin de dégager des objets génériques. L étape 3 aboutit à la mise en place d un inventaire consolidé dans lequel apparaissent non plus des éléments isolés mais des séries ou des catégories d objets documentaires hiérarchisés. ATTENTION En principe, les tris doivent mettre en place une pyramide d objets du type ci-après : - Domaine ou champ d application, éventuellement subdivisé en secteurs - Objet(s)/sujet(s) du matériau = mots-clés - Thèmes majeurs ou grandes rubriques - Points particuliers (notamment : opacités et ambiguïtés) Cette pyramide définit un index documentaire structuré dans lequel les priorités et la chronologie de recherche documentaire va du général au particulier. D. Étape 4 : Identification et mobilisation des centres de ressources [O, puis RD] Repérer, en fonction de l index documentaire, les centres de ressources prometteurs. Transmettre les coordonnées de ces centres à tous les opérateurs concernés. E. Étape 5 : Identification et mobilisation des ressources [O, puis RD] Repérer, en fonction de l index documentaire, les ressources prometteuses. Enregistrer les signalements de ces sources dans le formulaire Sources, conformément aux indications du mode d emploi de ce formulaire. ATTENTION Privilégier, dans cet ordre : Le(s) document(s) ou site(s) en miroir sur le matériau à traduire L encyclopédie du sujet (site Web) Les encyclopédies générales La documentation existante de l objet ou processus concerné Les recherches ciblées via les méta-moteurs les plus performants Les informateurs F. Étape 6 : Collecte de l information [O] Enregistrer les informations utiles ou nécessaires en veillant à référencer soigneusement chacune d entre elles. Dans la mesure du possible, il faut obtenir : 3 RD = Responsables de domaines 75

76 Formation Des définitions pour les éléments-clés du document Un ensemble de documents graphiques (schémas, photographies, vidéos, etc.) Des coordonnées d informateurs G. Étape 7 : Information & breffage [RD et O] Compiler une base de données documentaires correspondant à l index documentaire. Mettre cette base de données à la disposition des traducteurs. Assurer au besoin une séance de breffage des traducteurs [formation ultra-rapide et générique au(x) sujet(s) du matériau à traduire]. H. Étape 8 : Bilan Établir le bilan de l activité. Dénommer le fichier conformément aux directives. Transmettre le fichier selon les modalités prescrites. VI. ALLOTISSEMENT N du lot Contenu 4 VII. PLANNING Lot Opérateur(s) Opération/Étape Début Fin VIII. IDENTIFICATION DES FICHIERS DOC_codeop_phase/étape IX. TRANSMISSION DES FICHIERS Adresse du RD. Adresse du Dépôt et structure du répertoire. 4 Peut correspondre à un mot clé, à un thème, à un sujet, à un segment opaque, etc. 76

77 Pédagogie par projets : le modèle rennais X. DONNÉES FINALES Résultats Étude du sujet, documentation, élucidations disponibles à l adresse ciaprès. XI. RESPONSABLE DE DOMAINE La/la responsable du domaine Étude du sujet, documentation, élucidations est : XII. SUITE Voir planning personnel 77

78 Formation Annexe 6 : Cahier des charges (Exemple se rapportant à la mise en place de la matière première avant traduction) Le présent cahier des charges se trouve à : Matière première Cahier des Charges Le matériau à traduire se trouve à : I. Objet... II. Définitions... III. Outil... IV. Mode d'emploi et directives... V. Chronologie d'exécution... VI. Allotissement... VII. Planning... VIII. Identification des fichiers... IX. Transmission des fichiers... X. Données finales... XI. Responsable de domaine... XII. Suite... 78

79 Pédagogie par projet : le modèle rennais I. OBJET La présente phase a pour objet de fournir aux traducteurs tous les éléments de matière première dont ils peuvent avoir besoin, à savoir : La terminologie La phraséologie et les modèles Les matériaux primaires Les mémoires de traductions II. DÉFINITIONS Terminologie : Ensemble des désignations requises pour le traduction par concordance avec la terminologie de l original dans les conditions de filtre applicables. Phraséologie : Ensemble des modes et modèles (stéréotypes) requis pour le traduction par concordance avec la phraséologie de l original dans les conditions de filtre applicables. Concordant : qui remplira dans la traduction la même fonction de désignation ou de formulation-expression que l élément considéré dans le matériau à traduire. Matériau primaire : Matériau préexistant à la traduction et dont l intégration à la traduction est requise. Exemples : lot de traduction antérieure ; questionnaire ; avertissement. Mémoire de traduction : Table de correspondances entre segments de la langue de départ et segments de la langue d arrivée. III. OUTILS Formulaire Terminologie ainsi que tous formulaires liés (Sources) à l adresse ciaprès. Formulaire Phraséologie ainsi que tous formulaires liés (Sources) à l adresse ci-après. 79

80 Formation IV. MODE D EMPLOI & DIRECTIVES Mode d emploi du formulaire Terminologie ainsi que de tous formulaires liés (Sources) à l adresse ci-après. Mode d emploi du formulaire Phraséologie ainsi que de tous formulaires liés (Sources) à l adresse ci-après. V. CHRONOLOGIE D EXÉCUTION A. Étape 1 : Lecture attentive du matériau à traduire [O 5 ] Avant de commencer la démarche d élucidation-documentation-étude du sujet effectuer une première lecture COMPLÈTE ET ATTENTIVE du matériau à traduire en repérant les indices majeurs (thèmes, mots-clés, opacités, ambiguïtés). Il s agit ici de la même étape que pour l étude du sujet, documentation élucidations. Parce qu il est important de différencier les objets documentaires et les termes, par exemple, mais aussi parce que certains termes doivent être élucidés avant toute recherche de concordants. B. Étape 2 : Relevé spécifique des termes et phraséologismes [O] Selon les rubriques de l outil prescrit : formulaire d inventaire terminologique + formulaire d inventaire phraséologique Conformément au mode d emploi de l outil prescrit. ATTENTION Chacun des termes doit faire l objet d une délimitation rigoureuse et d un ciblage extrêmement serré. Toute information disponible doit être relevée ou, si trop importante, référencée. ATTENTION En principe, chaque terme ou phraséologisme relevé doit être accompagné de tous les éléments de discrimination nécessaires pour : - Le retrouver immédiatement (donc, référenciation inutile si le fichier est numérisé) - Identifier le concept désigné ou la relation formulée - Circonscrire le champ d application du terme ou phraséologisme qui sera aussi nécessairement celui de son concordant 5 Concerne les opérateurs 80

81 Pédagogie par projet : le modèle rennais - Filtrer d éventuels candidats concurrents à la concordance C. Étape 3 : Élucidations [O et, au besoin, DO] Tout terme ou phraséologisme relevé doit être transparent. S il ne l est pas, il y a lieu de procéder à son élucidation au titre des objets documentaires ATTENTION Un terme ou phraséologisme non transparent est un objet documentaire et le demeure tant qu il n a pas été élucidé. D. Étape 4 : Tri, regroupement et classement des termes et des phraséologismes [O] Repérer les convergences et constantes afin de dégager des cibles génériques. L étape 3 aboutit à la mise en place d un inventaire consolidé dans lequel apparaissent non plus des éléments isolés mais des séries ou des catégories de termes et de phraséologismes et notamment ceux qui doivent faire l objet de : Traitement/recherche élargi(e) Traitement/recherche groupé(e) E. Étape 5 : Exploitation systématique des ressources documentaires dans la langue de traduction [O] Repérer, dans les ressources mobilisées pour l étude du sujet documentation élucidation, celles qui présentent la plus forte pertinence et la densité terminologique/phraséologique la plus élevée. Exploiter ces ressources pour mettre en place les concordants (selon les spécifications du mode d emploi des outils recommandés). ATTENTION Deux termes sont dits concordants et donc substituables l un à l autre si, et seulement si, ils désignent des concepts de même valeur dans des conditions de filtre identiques ou homologues. Tout cas de non-recouvrement doit impérativement être signalé. Deux phraséologismes sont dits concordants et donc substituables l un à l autre si, et seulement si, ils expriment des significations ou relations identiques dans des conditions de filtre identiques ou homologues. F. Étape 6 : Exploitation des ressources terminologiques et phraséologiques [O] Enregistrer les signalements de ces sources dans le formulaire Sources, conformément aux indications du mode d emploi de ce formulaire. Procéder aux recherches de concordants en respectant les contraintes absolues de la convergence. 81

82 Formation Enregistrer les concordants conformément aux spécifications du mode d emploi de l outil recommandé. G. Étape 7 : Validation de la terminologie et de la phraséologie [O] Vérifier les entrées du concordancier terminologique. Vérifier les entrées du concordancier phraséologique. Préparer l un et l autre pour transmission au responsable du domaine matière première. H. Étape 8 : Transmission des concordanciers [O] Transmettre les concordanciers au responsable du domaine matière première. I. Étape 9 : Compilation et validation des concordanciers [RD] Compiler les concordanciers. Éliminer les entrées incorrectes ou inadéquates ainsi que les doublons. Effectuer les tris et sélections voulus ou requis. Transmettre les concordanciers au chef de projet/donneur d ouvrage pour homologation. J. Étape 10 : Mise en place de la matière première [RD] Mettre en place la terminologie, la phraséologie, et tout matériau primaire requis : Par simple mise à disposition des traducteurs Par intégration à la version pour traduction [Cf. Responsable du domaine Matériau à traduire] K. Étape 11 : Consolidation et archivages [RD] Consolider les concordanciers et, le cas échéant, la mémoire de traduction. Archiver les concordanciers et, le cas échéant, la mémoire de traduction. L. Étape 12 : Bilan Établir le bilan de l activité. Dénommer le fichier conformément aux directives. Transmettre le fichier selon les modalités prescrites. VI. ALLOTISSEMENT N du lot Contenu 6 6 Peut correspondre à un mot clé, à un thème, à un sujet, à un segment opaque, etc. 82

83 Pédagogie par projet : le modèle rennais VII. PLANNING Lot Opérateur(s) Opération/Étape Début Fin VIII. IDENTIFICATION DES FICHIERS TMN_codeop_phase/étape PHR_codeop_phase/étape IX. TRANSMISSION DES FICHIERS Adresse du RD (Responsable de domaine). Adresse du Dépôt. X. DONNÉES FINALES Résultats Terminologie disponibles à l adresse ci-après. Résultats Phraséologie disponibles à l adresse ci-après. XI. RESPONSABLE DE DOMAINE La/la responsable du domaine Matière première est : 83

84 Formation XII. SUITE Voir planning personnel 84

85 Pédagogie par projets : le modèle rennais Annexe 7 : Procédures 7A - Spécification de la demande PROCÉDURE 6 SPÉCIFICATION DE LA PRESTATION DEMANDÉE Concerne : Le donneur d ouvrage Le responsable du dossier de traduction Émetteurs de la spécification. Concerne : Le courtier Émetteur de la spécification-bis. Concerne : Le chef de projet Le traducteur Le relecteur ou le réviseur Le courtier Lorsqu ils enregistrent la spécification. Toute demande de prestation donne lieu à spécification de ladite prestation par le demandeur ou le donneur d'ouvrage [soit directement, soit en réponse aux questions du traducteur, soit en réponse aux questions de tout partenaire chargé de faire spécifier la prestation (courtier, responsable de dossier, chef de projet). Justifications La spécification claire de la prestation demandée est l'un des déterminants majeurs du système d'assurance de qualité en traduction. La spécification de la prestation sert de référence à : 1. la proposition de prestation du traducteur, puis à : 2. la convention ou le cahier des charges liant le traducteur et le donneur d'ouvrage. Elle doit donc être aussi complète et précise que possible le plus tôt possible. 85

86 Formation La prestation requise est spécifiée par : le service de gestion centralisée des traductions (s'il existe), ou le service achats, tout demandeur de traduction, ou le donneur d'ouvrage effectuant ainsi une demande de traduction, ou un responsable des spécifications de prestations demandées. Alternativement, les spécifications de la prestation requise sont sollicitées et enregistrées, côté traducteur, par : nom(s), ou code(s), ou fonction(s) niveau(x) de qualification de l opérateur ou des opérateurs chargé(s) d obtenir les spécifications des prestations demandées En l absence d attributions particulières ci-dessus, les spécifications de la prestation demandée sont obtenues ou enregistrées par : le responsable du dossier (chez le donneur d ouvrage) le service commercial (côté traducteur), le chef de projet (côté traducteur), le traducteur. Spécification générique (sur l initiative du donneur d ouvrage ou de son représentant ou sur sollicitation par le traducteur ou son représentant) En préalable à la spécification de la prestation particulière requise, le responsable de cette spécification rappelle ou sollicite les éléments génériques suivants : Conditions générales d achat de prestations de traduction, enregistrées au moyen du formulaire de : Conditions générales d achat de prestations de traduction Conditions générales d exécution de prestations de traduction Exprimées sous la forme de : Conditions générales d exécution de prestations de traduction 86

87 Pédagogie par projet : le modèle rennais Les conditions générales d exécution des prestations de traduction sont susceptibles d inclure les conditions se rapportant aux éléments ci-après : - matériels et/ou logiciels à mettre en œuvre (environnement de traduction/de révision) - directives terminographiques et phraséologiques - règles et références d harmonisation - prestataires souhaités - qualification des opérateurs - procédures requises/applicables - opérations requises - niveaux de qualité et contrôles de qualité requis (nature et responsabilités) - règles et principes d échantillonnage - délais moyens - obligations de secret et non-divulgation d information - conditions et critères de validation - directives stylistiques et de formatage - charte graphique - correspondants, supports techniques, interlocuteurs divers - ressources fournies - modalités d accès aux ressources - modalités d interaction avec les correspondants, supports techniques et interlocuteurs divers - contenus du kit de traduction/de révision - etc. ou consignées séparément et donc cumulativement par le biais des : Type et mode de traduction Options génériques 7 Directives stylistiques et de formatage Documents contractuels exigibles Prestataires souhaités Convention de secret (et de réserve de propriété) Contributions du donneur d'ouvrage Engagements du donneur d'ouvrage 8 7 Il importe surtout que soient précisés, lorsqu'il y a lieu, les éventuels palliatifs souhaités lorsqu'une option donnée est recommandée ou retenue 8 Si les conditions le permettent, tous les engagements figurant sur le formulaire doivent être pris par le donneur d'ouvrage. Si le donneur d ouvrage refuse de prendre certains engagements, il ne les coche pas. S il prend des engagements complémentaires, il les ajoute au formulaire. 87

88 Formation Contrôles de qualité demandés Kit de traduction Procédures requises/applicables Ressources demandées/fournies Correspondants Spécification particulière ou conditions particulières d exécution de la prestation de référence (à l initiative du donneur d ouvrage ou de son représentant ou sur sollicitation par le traducteur ou son représentant) 1. Le donneur d'ouvrage donne les caractéristiques déterminantes du matériau à traiter. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire décrivant le : Matériau global Le descriptif du matériau global doit notamment inclure au moins la langue du matériau, le volume réel à traiter, la date de disponibilité prévue du matériau, et les composantes particulières. 2. Si le matériau comporte des composantes particulières, le donneur d'ouvrage décrit chacune de celles-ci. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire décrivant les : Composante(s) du matériau ou lot(s) 3. Le donneur d'ouvrage décrit la prestation globale demandée. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire décrivant la : Prestation globale demandée A moins de ne présenter aucun caractère critique, chacun des renseignements prévus sur le formulaire doit être fourni. Les informations ci-après sont jugées cruciales en tout état de cause : o langues, matériel et logiciel requis, dates prévisionnelles de début et d'échéance et contenus de prestation, si spécifiques. 4. Si la prestation comporte des éléments particuliers, le donneur d'ouvrage décrit chacun de ces contenus. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire décrivant les : Élément(s) de prestation demandé(s) A moins de ne présenter aucun caractère critique, chacun des renseignements prévus sur la fiche doit être fourni. Les informations ci-après sont jugées cruciales en tout état de cause : o lot de référence, prestation de référence, 88

89 Pédagogie par projet : le modèle rennais o langue, matériel et logiciel requis, dates prévisionnelles de début et d'échéance et opérations particulières, si spécifiques. 5. Si des éléments de prestation comportent des opérations particulières, le donneur d'ouvrage décrit chacune de ces opérations. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire décrivant les : Opération(s) prévue(s)/demandée(s) A moins de ne présenter aucun caractère critique, chacun des renseignements prévus sur la fiche doit être fourni. Les informations ci-après sont jugées cruciales en tout état de cause : o lot de référence, prestation de référence, élément de prestation de référence, o langue, matériel et logiciel requis, dates prévisionnelles de début et d'échéance et opérations particulières, si spécifiques. 6. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières diffèrent des conditions générales, le donneur d'ouvrage spécifie le besoin effectif particulier. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire spécifiant les : Type et mode de traduction Dans l'idéal, on s'attachera à fixer aussi précisément que possible, au besoin par présentation d'échantillons, le type et le mode de traduction requis. En tout état de cause, faute d'indiquer expressément le type et mode de traduction, le donneur d'ouvrage doit indiquer la nature du public, la destination du document traduit, les objectifs visés, ainsi que le type et l'échelle de diffusion. Toutes les échéances intermédiaires sont encadrées par la date de début souhaitée et la date de fin souhaitée. 7. Le donneur d'ouvrage fixe les échéances (ultime et intermédiaires). Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire spécifiant les : Échéances 8. S'il y a lieu, le donneur d'ouvrage indique toute prestation liée à la prestation demandée. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire décrivant les : Prestations liées 9. S il y a lieu, le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire spécifiant les : Options particulières 89

90 Formation 10. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières diffèrent des conditions générales, le donneur d'ouvrage précise les matériels et logiciels (environnements) requis dans le cas particulier de la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit les formulaires de : Matériels et logiciels requis Environnement de traduction 11. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières diffèrent des conditions générales, le donneur d'ouvrage précise les composantes du kit de traduction dans le cas particulier de la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit les formulaires de : Kit de traduction 12. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières diffèrent des conditions générales, le donneur d'ouvrage précise les contrôles de qualité applicables ou requis dans le cas particulier de la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire de : Contrôles de qualité demandés Responsable de l évaluation 13. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières diffèrent des conditions générales, le donneur d'ouvrage précise les procédures applicables ou requises dans le cas particulier de la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire de : Procédures applicables 14. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières diffèrent des conditions générales, le donneur d'ouvrage précise les directives stylistiques particulières applicables dans le cas particulier de la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit les fiches spécifiant les : Directives stylistiques et de formatage Toutes les directives stylistiques particulières applicables doivent impérativement être signalées. 15. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières introduisent des 90

91 Pédagogie par projet : le modèle rennais éléments distincts de ceux enregistrés au titre des conditions générales, le donneur d'ouvrage indique les ressources qui seront fournies au traducteur dans le cas particulier de la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire spécifiant les : Ressources demandées/fournies 16. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières introduisent des éléments distincts de ceux enregistrés au titre des conditions générales, le donneur d'ouvrage indique quels documents contractuels seront spécifiquement exigés en rapport avec l exécution de la prestation de référence, et à quelles dates. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire listant les : Documents contractuels requis 17. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières introduisent des éléments distincts de ceux enregistrés au titre des conditions générales, le donneur d'ouvrage indique la personne à laquelle les traducteurs s'adresseront pour tout ce qui touche à la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire spécifiant le : Responsable du dossier 18. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières introduisent des éléments distincts de ceux enregistrés au titre des conditions générales, le donneur d'ouvrage indique quels seront les correspondants du traducteur pour la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, remplit le formulaire spécifiant les : Correspondants 19. En l absence de mention de ce type au titre des conditions générales d exécution des prestations de traduction ou si les conditions particulières introduisent des éléments distincts de ceux enregistrés au titre des conditions générales, le donneur d'ouvrage indique la nature et la limite de ses contributions à la prestation de référence. Le donneur d'ouvrage, ou l opérateur chargé d enregistrer ses réponses, coche ses réponses sur le formulaire présentant le : Tableau des contributions du donneur d'ouvrage. 91

92 Formation La spécification de la prestation attendue fait l'objet de mises à jour jusqu'au moment où la traduction démarre effectivement. Il peut notamment y avoir mise à jour lorsque le traducteur dispose du matériau à traduire effectivement et peut l'analyser. 20. Si les renseignements sont consignés par un tiers (personne autre que le donneur d ouvrage), l'ensemble de la liasse ainsi constituée est transmis au donneur d'ouvrage afin qu'il la vise avant de la transmettre à son destinataire. 92

93 Pédagogie par projet : le modèle rennais B - Pré-transfert : Mise en place des matières premières PROCÉDURE 28 COLLECTE SYSTÉMATIQUE DES MATIÈRES PREMIÈRES (terminologie, phraséologie, modèles, composantes administratives) Concerne : Le chef de projet Le traducteur Le terminologue Importance stratégique Sans une matière première de qualité, il n'est pas de traduction de qualité. Il faut donc impérativement réunir la matière première nécessaire, s assurer de sa validité, et si possible la faire homologuer. Nature La collecte systématique des matières premières inclut : la mobilisation de tout matériau existant, dont l exploitation ou la réexploitation dans la traduction est souhaitable ou requise et, notamment : - toute mémoire de traduction pertinente existante, - tout élément administratif (bon de garantie, numéros de téléphone, clauses, consignes de sécurité, coupon-réponse, etc.) la mise en place des concordants terminologiques, la mise en place des concordants phraséologiques, la mobilisation de tout modèle existant. La collecte des concordants terminologiques, la collecte des concordants phraséologiques et la collecte des matériaux existants et modèles peuvent être : conjointes et associées ou singularisées et dissociées (ci-après) 93

94 Formation PROCÉDURE 28A Procédure TERMINOLOGIE 1. La collecte systématique des concordants terminologiques est effectuée par : nom, ou code, ou niveau de qualification ou de responsabilité de l opérateur chargé de la collecte des concordants terminologiques conformément aux données de planification En l'absence de spécification ci-dessus, la collecte systématique des concordants terminologiques est effectuée par : le terminologue, lorsque pareille qualification existe, à défaut le service de gestion centralisée des traductions (s'il existe), le chef de projet(s), lorsque pareille qualification existe et est mise en œuvre dans l'affaire considérée, à défaut un traducteur, ainsi spécialisé, en cas de travail en équipe, à défaut le traducteur, s'il est seul. 2. La collecte systématique des concordants terminologiques est guidée par : l'index terminologique, tel qu'il se présente dans la partie inventaire du formulaire de : Terminologie [volume 9] 3. S il n est pas lui-même l auteur de l inventaire terminologique, le responsable de la collecte systématique des concordants terminologiques s assure que tous les termes figurant dans l inventaire sont adéquatement circonscrits ou délimités. Si tel n est pas le cas, il demande que l inventaire soit repris et mis à niveau. 4. Le responsable de la collecte des concordants terminologiques : 94

95 Pédagogie par projet : le modèle rennais rappelle au donneur d'ouvrage ses besoins en la matière et sollicite éventuellement auprès de lui des ressources complémentaires destinées à faciliter la collecte terminologique ; rappelle notamment au donneur d ouvrage, s'il en est besoin, qu'il doit pouvoir disposer des mémoires de traductions, des répertoires terminologiques existants - surtout s'ils ont déjà été homologués - et de tout répertoire terminologique pertinent que le donneur d'ouvrage possède ou connaît. 5. Le responsable de la collecte des concordants terminologiques réunit les ressources nécessaires en accordant la priorité absolue à : tout ce qui a déjà été validé ou homologué, tout répertoire normatif existant, toute ressource terminologique d'accès 'immédiat' : o bases de données terminologiques en consultation sur CD-ROM locaux, o bases de données terminologiques en consultation via l Internet, o informateurs accessibles, o listes de diffusion et forums dédiés à la terminologie. 6. Le responsable de la collecte des concordants terminologiques consigne ces derniers dans le formulaire : Terminologie [volume 9] sauf s'il en est l'utilisateur exclusif, le responsable de la collecte des concordants terminologiques enregistre, pour chacune des entrées mais uniquement en tant que de besoin : o tout défaut de recouvrement des désignations appariées, o le concordant du terme considéré, o la source de la concordance/du concordant, o le statut de la concordance/du concordant, s'il est particulier et significatif, o toute information utile ou nécessaire au traducteur et/ou au relecteur ou réviseur pour la mise en œuvre du concordant. 7. Le responsable de la collecte des concordants terminologiques transmet le répertoire terminologique qu il a ainsi constitué pour validation à : nom, ou code, ou niveau de qualification ou de responsabilité de l opérateur chargé de la validation des concordances terminologiques conformément aux spécifications et aux données de planification 95

96 Formation En l'absence de spécification ci-dessus, sauf si le répertoire terminologique doit demeurer confidentiel, il est transmis au donneur d'ouvrage ou à son mandataire pour homologation. Le responsable de la collecte des concordants terminologiques indique au donneur d'ouvrage ou à son mandataire : ce qu'il attend de lui (voir procédure 29), dans quel délai, par quel moyen, et à quelle adresse il souhaite récupérer le répertoire homologué. Il rappelle, le cas échéant, la clause de la convention prévoyant expressément l'homologation du concordancier terminologique par le donneur d'ouvrage ou son mandataire. 8. Le responsable de la collecte des concordants terminologiques crée ou met à jour les descriptifs de ressources enregistrés dans la base de données des ressources/fichier des sources. 9. Le responsable de la collecte des concordants terminologiques met les concordants homologués à la disposition des opérateurs concernés. Pour ce faire, il : enregistre le concordancier terminologique dans le répertoire de l affaire ; indique à tous l existence du concordancier et son chemin d accès ; signale à l ensemble des opérateurs, via le système d information centralisé, les adresses de portails ou sites ou pages présentant un intérêt particulier sur la question. 10. S il y a lieu, le responsable de la collecte des concordants terminologiques met à jour la version d appui, conformément à la procédure correspondante. 96

97 Pédagogie par projet : le modèle rennais PROCÉDURE 28B Procédure PHRASÉOLOGIE 1. La collecte systématique des concordants phraséologiques est effectuée par : nom, ou code, ou niveau de qualification ou de responsabilité de l opérateur chargé de la collecte des concordants phraséologiques conformément aux spécifications. En l'absence de spécification ci-dessus, la collecte systématique des concordants phraséologiques est effectuée par : le phraséologue, lorsque pareille qualification existe, à défaut : le service de gestion centralisée des traductions (s'il existe), le chef de projet(s), lorsque pareille qualification existe et est mise en œuvre dans l'affaire considérée, à défaut : un traducteur, ainsi spécialisé, en cas de travail en équipe, à défaut : le traducteur, s'il est seul. 2. La collecte systématique des concordants phraséologiques est guidée par : l'index phraséologique, tel qu'il se présente dans la partie inventaire du formulaire de : Phraséologie [volume 9] 3. S il n est pas lui-même l auteur de l inventaire, le responsable de la collecte systématique des concordants phraséologiques s assure que tous les stéréotypes figurant dans l inventaire sont adéquatement circonscrits ou délimités. Si tel n est pas le cas, il demande que l inventaire soit repris et mis à niveau. 4. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques : rappelle au donneur d'ouvrage ses besoins en la matière et sollicite éventuellement auprès de lui des ressources complémentaires destinées à faciliter la collecte phraséologique ; 97

98 Formation rappelle notamment au donneur d ouvrage, s'il en est besoin, qu'il doit pouvoir disposer des mémoires de traductions, du guide de style, des répertoires phraséologiques existants - surtout s'ils ont déjà été homologués - et de tout répertoire phraséologique pertinent que le donneur d'ouvrage possède ou 'connaît'. 5. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques réunit les ressources nécessaires en accordant la priorité absolue à : tout ce qui a déjà été validé ou homologué, tout répertoire normatif existant, toute ressource d'accès immédiat [bases de données en consultation sur CD-ROM locaux ou via l'internet]. o bases de données phraséologiques en consultation sur CD-ROM locaux, o bases de données phraséologiques en consultation via l Internet, o informateurs accessibles, o listes de diffusion et forums dédiés à la phraséologie. 6. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques consigne ces derniers dans le formulaire : Phraséologie [volume 9] sauf s'il en est l'utilisateur exclusif, le responsable de la collecte des concordants phraséologiques enregistre, pour chacune des entrées mais uniquement en tant que de besoin : o le concordant du stéréotype considéré, o la source de la concordance/du concordant, o le statut de la concordance/du concordant, s'il est particulier et significatif, o toute information utile ou nécessaire au traducteur et/ou au relecteur ou réviseur pour la mise en œuvre du concordant. 7. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques transmet le répertoire phraséologique qu il a ainsi constitué pour validation à : nom, ou code, ou niveau de qualification ou de responsabilité de l opérateur chargé de la validation des concordances terminologiques conformément aux spécifications et aux données de planification En l'absence de spécification ci-dessus, sauf si le répertoire phraséologique doit demeurer confidentiel, il est transmis au donneur d'ouvrage ou à son mandataire pour homologation. 98

99 Pédagogie par projet : le modèle rennais Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques indique au donneur d'ouvrage ou à son mandataire : ce qu'il attend de lui (voir procédure 29), dans quel délai, par quel moyen, et à quelle adresse il souhaite récupérer le répertoire homologué. Il rappelle, le cas échéant, la clause de la convention prévoyant expressément l'homologation du concordancier phraséologique par le donneur d'ouvrage ou son mandataire. 8. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques crée ou met à jour les descriptifs de ressources enregistrés dans la base de données des ressources/fichier des sources. 9. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques met les concordants homologués à la disposition des opérateurs concernés. Pour ce faire, il : enregistre le concordancier phraséologique dans le répertoire de l affaire ; indique à tous l existence du concordancier et son chemin d accès ; signale à l ensemble des opérateurs, via le système d information centralisé, les adresses de portails ou sites ou pages présentant un intérêt particulier sur la question. 10. S il y a lieu, le responsable de la collecte des concordants phraséologiques met à jour la version d appui, conformément à la procédure correspondante. 99

100 Formation PROCÉDURE 28C MATÉRIAUX PRIMAIRES ET MODÈLES EXISTANTS Procédure 1. La collecte systématique des matériaux primaires et modèles existants à réutiliser est effectuée par : nom, ou code, ou niveau de qualification ou de responsabilité de l opérateur chargé de la collecte des matériaux primaires et modèles existants conformément aux spécifications et aux données de planification En l'absence de spécification ci-dessus, la collecte des matériaux primaires et modèles existants est effectuée par : le service de gestion centralisée des traductions (s'il existe), le chef de projet(s), lorsque pareille qualification existe et est mise en œuvre dans l'affaire considérée, à défaut : un traducteur, ainsi spécialisé, en cas de travail en équipe à défaut : le traducteur, s'il est seul. 2. La collecte systématique des matériaux primaires et modèles existants est guidée par : la liste présente dans : Kit de traduction [volume 9] la liste constituée par le traducteur à l'occasion de l'analyse du matériau à traduire et consignée dans : Notes, questions, observations [volume 9] 3. Le responsable de la collecte des matériaux primaires et modèles existants rappelle au donneur d'ouvrage ses besoins en la matière et sollicite éventuellement auprès de lui des ressources complémentaires destinées à faciliter la collecte de matériaux primaires et modèles ; rappelle notamment au donneur d ouvrage, s'il en est besoin, qu'il doit pouvoir disposer de toute mémoire de traduction déjà constituée mais aussi 100

101 Pédagogie par projet : le modèle rennais des textes-types des avertissements, clauses, et mentions administratives diverses, ainsi que des dénominations officielles, noms de produits, ou désignations figées et de tout répertoire de modèles pertinent que le donneur d'ouvrage possède ou connaît. 4. Le responsable de la collecte des matériaux primaires et modèles existants réunit les ressources nécessaires en accordant la priorité absolue à : tout ce qui a déjà été validé ou homologué, tout ce qui pourrait être disponible chez le donneur d ouvrage, toute ressource d'accès 'immédiat' [bases de données en consultation sur CD-ROM locaux ou via l'internet]. 5. Le responsable de la collecte des matériaux primaires et modèles existants consigne ces derniers dans un répertoire spécifique en indiquant la source de chacun d'entre eux (l'indication de la source ayant vocation à fournir un indice indirect de qualité). 6. Le responsable de la collecte des matériaux primaires et modèles existants transmet le répertoire des matériaux primaires et modèles existants pour validation à : nom, ou code, ou niveau de qualification ou de responsabilité de l opérateur chargé de la validation des matériaux (et modèles) En l'absence de spécification ci-dessus, sauf si le répertoire concerné doit demeurer confidentiel, il est transmis au donneur d'ouvrage ou à son mandataire pour homologation. Le responsable de la collecte des matériaux primaires et modèles existants indique au donneur d'ouvrage ou à son mandataire : ce qu'il attend de lui (voir procédure 29), dans quel délai, par quel moyen, et à quelle adresse il souhaite récupérer le répertoire homologué. Il rappelle, le cas échéant, la clause de la convention prévoyant expressément l'homologation du répertoire de matériaux primaires et modèles existants par le donneur d'ouvrage ou son mandataire. 101

102 Formation 7. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques crée ou met à jour les descriptifs de ressources enregistrés dans la base de données des ressources/fichier des sources. 8. Le responsable de la collecte des concordants phraséologiques met les concordants homologués à la disposition des opérateurs concernés. Pour ce faire, il : enregistre le concordancier phraséologique dans le répertoire de l affaire ; indique à tous l existence du concordancier et son chemin d accès ; signale à l ensemble des opérateurs, via le système d information centralisé, les adresses de portails ou sites ou pages présentant un intérêt particulier sur la question. 9. S il y a lieu, le responsable de la collecte des concordants phraséologiques met à jour la version d appui, conformément à la procédure correspondante. 102

103 Pédagogie par projet : le modèle rennais PROCÉDURE 29 HOMOLOGATION DES MATIÈRES PREMIÈRES Concerne : Le donneur d ouvrage Le responsable du dossier de traduction Le chef de projet Le réviseur Le courtier Le correspondant spécialisé Importance stratégique Pour garantir la qualité selon les critères de toute tierce partie, et pour éviter tout litige, il est crucial de soumettre les matières premières que l'on prévoit de mettre en oeuvre à quiconque a autorité pour juger de leur qualité (et, singulièrement, au donneur d'ouvrage). Procédure 1. Les matières premières collectées sont : validées par : puis nom, ou code, ou niveau de qualification ou de responsabilité de l opérateur chargé de valider les matières premières conformément aux spécifications et aux données de planification homologuées par le donneur d'ouvrage sauf si les circonstances, ou la politique commerciale, ou tout autre facteur l'interdisent absolument. 2. L opérateur responsable de la collecte de matières premières transmet les répertoires qu'il a constitués au valideur, puis au donneur d'ouvrage, pour homologation. Elle précise 103

104 Formation ce qu'elle attend de chacun, dans quel délai, par quel moyen, sous quelle forme, et à quelle adresse elle souhaite récupérer les répertoires homologués. Elle rappelle, le cas échéant, la clause de la convention prévoyant expressément l'homologation du concordancier phraséologique par le donneur d'ouvrage ou son mandataire. 3. Le valideur et/ou le responsable de l'homologation : vise tout ce qui lui agrée ; indique ce qui n'est pas conforme ; corrige, le cas échéant, ce qui est fautif ou erroné ou non conforme ; remplace toute proposition par son propre 'modèle', terme, ou stéréotype ; indique quelle solution retenir lorsqu'un choix existe entre formes concurrentes ; propose un concordant là où le traducteur n'en proposait aucun. 4. Le responsable de la collecte de matières premières récupère le(s) répertoire(s) homologué(s) et, selon les conditions : crée les répertoires terminologique, phraséologique et de modèles en version définitive ; met ces répertoires à la disposition de tous les opérateurs concernés : o dans le répertoire ou dans le dossier ou casier de l'affaire, o sous forme de liste numérotée 9. implante le fichier des matières premières validées dans l'environnement de traduction (sur le ou les postes de travail du ou des traducteurs) ; crée la version d'appui ou la met à jour des résultats de sa collecte de matières premières ; 9 La liste numérotée est une astuce de traduction dictée, où l on remplace les termes et stéréotypes divers par leurs numéros respectifs avant d effectuer une substitution par macro-commandes après saisie ou conversion. 104

105 Pédagogie par projet : le modèle rennais PROCÉDURE 30 MISE EN PLACE DES MATIÈRES PREMIÈRES Concerne : Le traducteur Définition Est considéré comme matière première au titre de la présente procédure, tout matériau ou élément ayant vocation à être utilisé par le traducteur [terminologie, phraséologie, modèle, document, fraction de document, mais aussi légendes ou autres segments traduits par anticipation]. Importance stratégique La mise en place des matières premières garantit l utilisation effective des éléments validés et homologués dans la traduction dans la mesure où elle impose au(x) traducteur(s) des solutions acquises et figées. Cette mise en place peut se faire : par la création et l impression de répertoires, par la création d'une version d'appui. Le cas échéant, les répertoires ou la version d appui seront implantés ou installés dans l'environnement de traduction. 105

106 Formation PROCÉDURE 30A INTÉGRATION À LA VERSION D'APPUI Procédure 1. L'intégration des matières premières à la version d'appui est effectuée par : nom, ou code, ou niveau de qualification de l opérateur chargé d'intégrer les matières premières à la version d'appui. 2. L opérateur chargé d'intégrer les matières premières dans le matériau à traduire y introduit tout élément de matière première validé ou homologué : à la première occurrence de l'élément à remplacer ou si elle dispose d une fonction d insertion (rechercher + remplacer) automatique, à chacune des occurrences de l élément à remplacer. 3. Si le plan directeur le prévoit expressément, l opérateur chargé d'intégrer les matières premières dans la version d'appui réintègre la version d'appui ainsi mise à jour dans l'environnement de traduction [installation sur le poste de travail ; copie dans le logiciel traductif] et signale à tous les opérateurs : l existence de la version d appui, ainsi que son adresse et son chemin d accès. 106

107 Pédagogie par projet : le modèle rennais PROCÉDURE 30B MISE À JOUR DE LA VERSION D'APPUI Procédure 1. La mise à jour de la version d'appui est effectuée par : nom, ou code, ou niveau de qualification de l opérateur chargé de mettre à jour la version d'appui. 2. L opérateur chargé de mettre à jour la version d appui y introduit tout élément de matière première validé ou homologué : à la première occurrence de l'élément à remplacer ou si elle dispose d une fonction d insertion (rechercher + remplacer) automatique, à chacune des occurrences de l élément à remplacer. 3. Si le plan directeur le prévoit expressément, l opérateur chargé de mettre à jour la version d'appui réintègre la version d'appui ainsi mise à jour dans l'environnement de traduction [installation sur le poste de travail ; copie dans le logiciel traductif] et signale à tous les opérateurs : l existence de la nouvelle version d appui, ainsi que son adresse et son chemin d accès. 107

108 Formation PROCÉDURE 30C CRÉATION/IMPRESSION DE RÉPERTOIRES Procédure 1. Les répertoires de matières premières sont créés par : nom, ou code, ou niveau de qualification de l opérateur chargé de créer les répertoires. En l'absence de spécification ci-dessus, les répertoires sont créés par : le terminologue (s'il existe), le traducteur, s il est seul. le service de gestion centralisée des traductions (s'il existe), le chef de projet(s), lorsque pareille qualification existe et est mise en œuvre dans l'affaire considérée, à défaut : un traducteur, ainsi spécialisé, en cas de travail en équipe 2. L opérateur chargé de préparer les répertoires : crée les répertoires sur le support voulu (papier ou fichier) ; met ces répertoires à la disposition de tous, soit dans le répertoire de l'affaire (version numérique), soit dans le dossier ou casier de l'affaire (version papier). 3. S'il y a lieu, l opérateur chargé de préparer les répertoires installe ou implante ces répertoires dans l'environnement de traduction requis, conformément aux dispositions de planification et à la fiche suiveuse [exemple : alimentation des bases phraséologiques interfacées avec le traitement de texte]. 4. En cas d'implantation dans un environnement particulier, l opérateur chargé de préparer les répertoires de matières premières vérifie leur bon fonctionnement et signale leur implantation à tous les opérateurs concernés. 5. Si les répertoires doivent être transmis au donneur d ouvrage, l opérateur chargé de les créer signale leur présence à l opérateur chargé d assurer cette transmission et, en tout état de cause, au chef de projet si cette fonction existe. 108

109 Traduction technique et nouvelles technologies: métamorphoses du cadre didactique TRADUCTION TECHNIQUE ET NOUVELLES TECHNOLOGIES : MÉTAMORPHOSES DU CADRE DIDACTIQUE Nathalie Gormezano Institut Supérieur d Interprétation et de Traduction (Paris) La traduction technique aujourd hui évolue rapidement grâce à l énorme apport des nouvelles technologies dans ce secteur, à savoir les moteurs de recherche sur internet, les sites web spécialisés, les bases de données en ligne, les lexiques et dictionnaires électroniques, les logiciels de Traduction Assistée par Ordinateur, la Production Assistée par Ordinateur, tous les logiciels multilingues de spécialités, les logiciels professionnels dans différents domaines techniques, les messageries électroniques, etc. Les transformations qui touchent le travail même du traducteur, c est-à-dire non pas son savoir faire mais sa façon de faire, sont liées à ce nouvel outil qu il utilise non seulement comme un outil supplémentaire à sa disposition (au même titre que peuvent l être les dictionnaires, les livres spécialisés sur les domaines à traduire, etc.) mais de plus en plus comme l outil de la traduction. Si de toute évidence les outils du traducteur technique ont changé, il est clair que l enseignement de la traduction technique connaît de fait des transformations. Trois aspects nous semblent spécifiques de cette évolution : tout d abord le travail de formation sur les modes de recherche, puis l analyse des contraintes liées aux nouveaux outils, et enfin une nouvelle approche méthodologique du contrôle qualitatif. MODES DE RECHERCHE ET CONSEIL TECHNIQUE Le rôle du formateur en traduction technique a toujours été d enseigner non pas un savoir-faire mais un comment faire (le savoir-faire pour sa part s acquérant à force de faire). Or, dès l apparition des nouvelles sources d information, le formateur a dû reconsidérer les modes de recherche et les techniques mêmes liées à la recherche documentaire préalable à toute traduction technique, pour y intégrer les nouvelles sources en question. Une fois le document à la portée des étudiants, il est nécessaire aujourd hui d élaborer une stratégie didactique d approche des nouvelles technologies. Le professeur doit guider les étudiants dans la maîtrise des outils qui sont à leur portée et les orienter dans les voies de recherche les plus congruentes. Il est alors conseiller technique. Ce rôle peut parfois dérouter certains étudiants qui ont l assurance de dominer parfaitement ces outils (peu nouveaux pour la plupart d entre eux). Or, concrètement, il s avère que lorsqu ils sont réellement confrontés à la recherche, ils ont besoin de quelques conseils. Il est donc intéressant de leur proposer des phases de travail afin de leur permettre de manier ces outils plus efficacement. 109

110 Formation La phase d étude permet d utiliser les nouveaux outils et de réunir une grande quantité de documents référents, ce qui permet une approche comparative riche, regard quantitatif sur le document. La phase de repérage est une approche plus qualitative. Les sites référents et les documents sur sites permettent d avoir une vision globale du secteur abordé. Il est important de référencer les sites qui pourront être utilisés par la suite. Dans un premier temps il s agit de repérer les descriptifs des différents éléments dans les deux langues de travail concernées. Pour allier efficacité et rapidité, l étudiant doit apprendre à lire avec l œil à l affût des éléments propres au document source. Pour ce faire, il est nécessaire de s imprégner du document source avant de le traduire. La phase d approche contextuelle permet, une fois les éléments repérés, identifiés et définis grâce aux sites référents, une seconde phase de recherche : la recherche lexicographique dans les lexiques et dictionnaires électroniques multilingues et toutes les bases de données multilingues en ligne ou personnelles. Les termes techniques apparaissent souvent multiples selon les documents référents et selon les usages (terminologie technique de publication ou terminologie technique d usage). Le formateur doit alors orienter le choix de l étudiant. S agit-il d un document technique de publication ou technique d usage, ou les deux. Parfois les deux terminologies se rejoignent, parfois elles diffèrent. Ces réflexions doivent être menées en contexte à l aide des éléments issus des bases de données et dans une optique analytique. Cette approche peut bien entendu permettre aux étudiants d élaborer leurs propres bases de données multilingues complètes (lexique, glossaire, analyse comparative des termes, etc.). La phase de visualisation est indissociable de la phase précédente. Il s agit d apprendre à lire des schémas et à retrouver des images ou des plans permettant de repérer les éléments qui ne sont pas trouvés dès les premières recherches ou qui ne sont pas clairement distingués : pourquoi un seul terme dans la langue source pour trois dans la langue cible, ou l inverse par exemple. Chercher à voir les éléments, schémas ou photos fait partie de la mise en place des bases de données contextuelles nécessaires à la traduction. Pour cela, il suffit de repérer des sites ou de trouver des logiciels au service de la visualisation. La grande richesse de documentation actuelle rend possible une vision détaillée des éléments sous différentes formes et en un temps record. Cette notion de temps fait partie des métamorphoses didactique et professionnelle : ce qui se faisait en trois jours se fait en une heure. Résultat : produire plus en moins de temps. Il s agit de chercher vite et de se déplacer habilement. Pour l entraînement à la rapidité, il est possible de donner des temps limites de recherche en fonction de la taille des documents et de la phase d approche. L étudiant doit pouvoir résumer le procédé de sa recherche pour justifier sa traduction. Certains procédés sont repris, analysés et critiqués lors des séances de travail avec les étudiants. La rapidité et l efficacité de la recherche est une phase importante du travail et dans ce cas seul l entraînement porte ses fruits, il s agit d une phase de logique indispensable à la production dans le cadre d une relation avec un donneur d ordre. Comme on peut le constater, les différentes phases reprennent certains savoir faire traditionnels en les appliquant aux nouveaux outils. Les étudiants d aujourd hui 110

111 Traduction technique et nouvelles technologies: métamorphoses du cadre didactique doivent acquérir la dextérité, la rapidité, la pertinence et l efficacité dans la recherche et ainsi, par une pratique régulière, une méthodologie de la gestion de l information au service de la traduction. RISQUES ET CONTRAINTES Dans une deuxième phase, il est nécessaire d amener les étudiants à réfléchir sur les avantages et les inconvénients des nouveaux outils. Pour ce faire, le professeur peut montrer les difficultés et les risques susceptibles d apparaître lors d une gestion maladroite de l information. Il porte un regard critique sur les sources et tient lieu en ce sens de réviseur technique. Pour pouvoir repérer et réviser de possibles erreurs, il faut tout d abord apprendre à cerner les points d ambiguïtés, à savoir exposer et relever les doutes à tous les niveaux, terminologie, sens, représentation. Il s agit d un travail plus détaillé appelant des questionnements et des interrogations. Certaines erreurs de sens sont liées à la recherche même qui oriente dans de mauvaises directions. Le net comme outil du traducteur est semé d embûches. Le formateur doit apporter aux étudiants les conseils et les moyens d éviter les pièges du net, aussi bien dans les bases de données (savoir repérer les erreurs ou éléments douteux) que dans les sites, descriptifs, etc. Cet apprentissage fait aujourd hui partie à part entière du cours de traduction technique. Sans un guide des pièges et des modalités de repérage des pièges, l apprenti traducteur serait bien mal en point. Des erreurs de sens peuvent être également liées tout simplement, si l on peut dire, à une mauvaise lecture des informations. Il est donc indispensable d apprendre à lire et à comprendre la distribution des actions d un document technique. Pour ce faire, il est bon d insister sur la lecture des déroulements d action dans le texte source (représentation temporelle et spatiale) et de reprendre en classe des déroulements d action ou de procédés propres au domaine technique travaillé et repérés préalablement par les étudiants sur certains sites, c est ce que nous nommons la phase de représentation spatio-temporelle. Elle marque l acte de visualisation des actions en vue de favoriser l adéquation image et sens. Parmi les contraintes liées aux nouvelles technologies dans l enseignement, apparaît de façon renforcée la question des choix. Si cette question fait depuis toujours partie du travail du traducteur, elle est accentuée face à la multitude de certaines informations parfois contradictoires ou du moins différentes. Il est nécessaire de travailler sur des documents informatifs discordants pour évaluer l esprit critique des étudiants et leur enseigner les techniques et les différentes voies de réflexion nécessaires à l acte du choix. La question du repérage des ambiguïtés et des choix, intégrée dans une méthodologie reposant sur des exemples concrets de catégories suffisamment variées et représentatives, permet à l apprenti traducteur d affirmer ses choix et de s autoévaluer après la production. Savoir mettre à nu des difficultés issues de sources extérieures, savoir analyser, raisonner et conclure sur des sources extérieures, c est aussi pour le traducteur savoir porter un regard distant sur sa propre production et savoir s auto-évaluer. En ce sens les nouvelles technologies dans la didactique servent aussi d approfondissement pour le travail de correction et révision des productions 111

112 Formation propres aux étudiants. L informatisation des données permet d obtenir ce regard plus distant sur son propre travail. L acquisition de la rapidité dans la gestion de l information ne doit donc pas laisser de côté le contrôle de cette dernière qui est un élément indispensable. Il faut alors ajouter aux compétences citées ci-dessus de rapidité, efficacité, pertinence, une très grande rigueur. Il s agit ainsi de mettre à jour et de faire acquérir une méthodologie du contrôle de l information. CONTRÔLE QUALITATIF Ainsi, face à la situation de la traduction au cœur de la technologie moderne, le formateur doit tenir compte des nouvelles sources d information, enseigner la maîtrise de ces nouveaux outils et les moyens d en tirer le meilleur profit. Il tient à ce titre également le rôle de conseiller en contrôle qualitatif. Les étudiants doivent tout d abord comprendre l enjeu de leur travail et prendre conscience de la nécessité de respecter en toutes circonstances (manque de temps, défaut d information, document peu clair, etc.) le critère de qualité et ce, dans le but essentiel d être crédible mais aussi de ne pas diffuser d informations erronées à l utilisateur du document : phase déontologique. A ce titre, il est essentiel que le futur traducteur sache, de façon complémentaire et indissociable, faire appel aux anciennes techniques, à savoir le travail en binôme avec le ou les spécialistes du domaine, la lecture d ouvrages spécialisés, etc. La traduction une fois effectuée, les quelques doutes qui pourraient subsister doivent être levés par l intervention du spécialiste. Là encore, les nouvelles technologies peuvent être mises à contribution. Aujourd hui il est plus aisé de communiquer par le biais du courrier électronique. Il est possible d écrire à des services spécialisés à l aide d une adresse mail de contact ou à des spécialistes par le biais des entreprises ou des connaissances propres à chacun. La phase d affinement permet d apprendre à repérer les points de la traduction sur lesquels subsistent des doutes et à les résoudre ou du moins à choisir : par exemple pour la terminologie de publication ou d usage, ou encore pour des éléments de visualisation ou pour des produits spécifiques, etc. La phase d action est celle qui entraîne l apprenti traducteur dans le monde du contact humain : savoir trouver les bons interlocuteurs, repérer ses propres besoins, choisir ses interlocuteurs, se faire un carnet d adresses en fonction des domaines et agir concrètement en envoyant des messages électroniques, en utilisant cette vieille technologie qu est le téléphone, etc. Cette phase c est aussi apprendre à formuler des questions claires et précises pour faire perdre le moins de temps possible à l interlocuteur. Il s agit d apprendre aux étudiants à sortir du monde virtuel (acte inexistant dans les anciennes modalités didactiques et pour cause) et à revenir dans le monde réel : le donneur d ordre, le délai, la production et bien entendu le produit fini et sa livraison. Pour apprendre à jouer contre la montre, il faut toujours mettre l apprenti traducteur en situation professionnelle bien ancrée dans le réel. Toutes les phases d études ne doivent pas perdre de vue la phase de production. Une fois le document traduit, l étudiant doit apprendre à passer la main pour une ultime phase de contrôle par un technicien du domaine ou un traducteur spécialisé du 112

113 Traduction technique et nouvelles technologies: métamorphoses du cadre didactique domaine, professeur ou autre, pour une relecture globale et définitive : Phase de contrôle qualité. Enfin, l apprenti traducteur doit apprendre à préserver ses recherches en vue de futures commandes et à stocker ses informations et bases de données à l aide de différents outils actuellement sur le marché : phase professionnelle de spécialisation. Dans ce cadre, il doit toujours penser à actualiser en permanence ses données en fonction de l évolution des secteurs, des produits, des marchés. Il s agit dans cette troisième phase d apprentissage, de faire acquérir dans le cadre des nouveaux outils la méthodologie du contrôle qualité. CONCLUSION: LES MÉTAMORPHOSES Ces trois phases didactiques se complètent et s intègrent les unes aux autres lors de la mise en place du processus méthodologique. Ainsi, l expérience montre que, si les objectifs du formateur n ont pas changé pour l essentiel (développer les compétences et le savoir faire pour passer d un texte source à un texte cible dans le respect de la qualité), les méthodologies d approche des objectifs sont d ores et déjà métamorphosées. L étudiant doit avant tout aujourd hui apprendre à gérer l ampleur de l information qui s offre à lui, à canaliser et à relativiser parfois les données auxquelles il a accès, et finalement à contrôler en toutes circonstances la qualité du document produit. Ainsi, aujourd hui, la démultiplication des sources oblige à donner de nouvelles marques et de nouveau repères dans l apprentissage de la traduction technique. Pour ce faire, le rôle du formateur en traduction technique possède aujourd hui des caractéristiques nouvelles qui sont sans aucun doute vouées à évoluer de jour en jour. 113

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115 Technology in the translation curriculum a process-oriented approach to assessment TECHNOLOGY IN THE TRANSLATION CURRICULUM A PROCESS-ORIENTED APPROACH TO ASSESSMENT Margaret Rogers & Vassilis Korkas - Centre for translation studies Department of Linguistic, cultural & translation studies - University of Surrey INTRODUCTION Over the last three decades, professionals have had to come to terms with rapidly changing work methods, moving swiftly through the typewriter, and the word processor (as simulated typewriter) to a range of complex software to support the translation process, increasingly as part of a document or even content management system. In reflecting these changes in the postgraduate translation curriculum, technical and financial problems challenge ingenuity. But finding appropriate methods of assessment challenge the pedagogical imagination, particularly in an academic culture traditionally focused on essays and written weekly translations. In this presentation, we will describe and review an assessment scheme for a new module entitled Terminology and Translation which we introduced this year to our postgraduate programme in translation at the University of Surrey. The students are required to work in teams of three, each assigned a role as either a project manager, terminologist/translator or translator. The task is presented as a role play in which project teams are competing for a large translation contract by carrying out a test translation using designated software. We will describe the process-focused methods we have devised to assess the process of managing the project compared with the product-focused methods of traditional programmes. THE CHANGING TRANSLATION WORLD In the last decade or so, the translation profession has moved from cottage industry to global industry, facilitated and enabled through the availability and use of increasingly specialised software of various kinds. Where two decades ago the most pressing concern was whether to opt for a general-purpose stand-alone computer or a dedicated word processor (as hardware), today translation companies and hence also translation trainers are dealing with an array of software programs offered in various configurations by multiple suppliers. This array is now well-known and includes, in addition to word-processing software, spreadsheets and web browsers: terminology management systems, terminology databases and termbases, term extraction software, translation memory, text alignment tools, tag editors (i.e. web translation tools), localisation software, project management and content management tools. And yet, the basic profile of our students as humanities students has barely changed. They are in the majority of cases still language graduates whose IT skills are highly variable and whose expectations of translation as a profession may be at best unformed and at worst, romantically out of touch. They tend (rightly) to perceive themselves as creative individuals, but such an approach can lead to luddite tendencies with respect to the use 115

116 Formation of technology in the translation process. Our students also come from a wide range of age groups, which tends to exaggerate further differences in IT skills. It is against this general background that we introduced in a new module as part of the MA in Translation entitled Terminology for Translation, of which more below. The module builds on incremental changes made to the curriculum over a number of years. ISSUES TO MANAGE The introduction of technology into a curriculum which has traditionally been humanities-based requires clear change management strategies vis a vis the broader university culture with its low-cost expectations of academic programmes outside science and technology. The first non-trivial problem is therefore a budgetary one. The second is an educative one: university managers do not necessarily understand that specialist translation software is not simply machine translation at one end of the scale and multilingual word processing at the other end. The following issues need in our view to be explicitly drawn to the attention of budget managers in the broad context of the changing translation profession: the high cost of specialised software, the cost of training, the need for experienced professionals to teach and to evaluate competing products in a fast-changing market, the ongoing need for regular updates/licence renewal, the essential role of technical support. ASSESSMENT The traditional approach to assessment has been product-oriented, whether this is the result of individual course work, team projects, or examinations, and regardless of whether it is delivered on paper or electronically. The grade is awarded on the basis of the finished translation according to stated criteria such as fitness for purpose. We decided that that particular model was not appropriate to the assessment of translation software use, in which the stages of the translation process and how these are managed become much more important from the learning perspective. For instance, we were interested to know whether tools were used effectively to produce outputs which would feed well into the next stage of the translation process. We were also interested in fostering team work and basic project management skills, as well as getting some insight into problem-solving skills. The particular stages we were concerned about were: the use of a terminology management system to create a termbase intended to serve as a resource for the team the building of a translation memory to support the assigned translation project the use of text alignment software to prepare a translation memory the use of the translation memory in conjunction with the termbase to produce a translation quality checking procedures the presentation of project outcomes to the commissioning client to highlight project management issues and problem-solving techniques Our context for this is the translation process, as presented in Figure 1 below. 116

117 Technology in the translation curriculum a process-oriented approach to assessment THE MODULE Figure 1: The translation process The module entitled Terminology for Translation is worth 10 ECTSs. Students have 12 hours of lectures on basic aspects of terminology for translation, taught partly in parallel with hands-on laboratory classes consisting of a combination of demonstrations and practical exercises, overseen by two tutors (with classes of between students). These classes are taught for 10 weeks, totalling 20 hours class contact time for each student. The parallel timetabling of lectures and practical sessions is designed to encourage reflection on systematic ways of solving practical problems on the one hand, and on the challenges of practical experience to theoretical constructs. Students are required to undertake two assessments. The first is an individual project which can be the creation of a mini-termbase, or the evaluation of TMS software or terminology resources. We are not concerned with the first assignment here. The second assignment consists of a team project, consisting of three to four students who are assigned to groups and roles by the module tutors. The brief is as follows: a large translation company is seeking to place a contract for a large translation job and is therefore conducting a competition. The task is to translate a given text using TMS and TM software within a two-week period and to make a presentation to company representatives at the end of the project outlining what the team has to offer in terms of project management, trouble-shooting capacity, quality assurance, and so on. In each group members are assigned roles by the module tutors; these are project manager (whose translation languages may not coincide with those of his or her team members), terminologist/translator, and translator. During the course of 117

118 Formation the two weeks, one module tutor (VK) plays the role of the client, making himself available only within business hours and springing the odd surprise such as a new version of the text in week 2. Only the project manager from each team is allowed to communicate with the client. TASK SPECIFICATION On the outset of the project, the client provides each translation team with a source text and a brief with which the team needs to comply for the duration of the project. The brief contains particular instructions with regard to the deliverables (the translation, a clean and an unclean copy of the translation memory, and a termbase) but, as part of the challenges incorporated in the scope of the assignment, it may also feature errors (e.g. the subject matter stated in the brief is inconsistent with the actual content of the source text, there is an error in the date of delivery, etc.) which the team s project manager should be able to spot in the first instance and confirm the details with the client before proceeding. Apart from being the sole point of contact between the team and the client, the project manager is generally responsible for the co-ordination of the team s activities (e.g. scheduled meetings), the organisation and distribution of files (including queries and reference material), the timekeeping of the team s progress and the monitoring of all communications between team members. In the last stages of the project, the project manager s tasks also include the technical QA on all deliverables and eventually the dispatch of all deliverables to the client in a format compliant to the original brief. Figure 2: Summarised specification of tasks As far as the other two team members are concerned, their duties are rather similar, but they have a different weighting as far as translation and terminology management are concerned, depending on their respective roles in the team. The lead translator is responsible for translating 75% of the source text and for updating and maintaining the 118

119 Technology in the translation curriculum a process-oriented approach to assessment translation memory that will have been created for the purposes of the project. On the other hand, the translator/terminologist needs to translate the remaining 25% of the text and to update and maintain the termbase that will be delivered to the client. Both teams members are expected to contribute in the documentation and background research required for the translation of the source text and also to review their colleague s translation, until eventually agreement is reached on a single uniform translation. A brief outline of the project s task specification is given in Figure 2 (previous page). THE TUTOR S VIEWPOINT Depending on the total number of teams involved in this project, the management of the project can be highly labour-intensive for the tutor playing the role of the client. In addition to running a refresher session with all the students before issuing the project, in order to explain the specifics of the project and highlight particular software functions that will be relevant during the project, the client normally has the following tasks: reply daily to s with queries sent by project managers and judge which of these queries require explicit replies or not monitor the progress of each team based on individual project manager reports and log preliminary point-by-point assessments which will be considered later in the final stages of each project s evaluation act as a client and convey the spirit of role play to the project managers ensure that various challenges are thrown in at various stages of the project. Upon completion, all observation regarding the performance of each team need to be collated and team-specific queries can be formed in view of the presentation that follows two weeks after the final delivery of the project. In this presentation, the client sits on a panel which listens to the teams comments and can also direct questions to either the project manager or the team members with regard to their tasks and/or their performance. PROJECT EVALUATION A number of different factors are involved in the overall assessment of the project, but generally these can be divided in two types: the form-related elements and the processrelated elements. Conformity with the client s guidelines and requests during the project and compliance with the role play s conditions are the most important formrelated elements that should be considered and evaluated. However, there is a number of process-related elements (among which is the presentation delivery) which can significantly contribute in the overall evaluation, and these elements can be derived by reflecting on certain, rather subjective, features. Has the group worked well as a team? Were there any issues/problems that arose how were those dealt with internally within the team? To what extent has the team used the presentation as a vehicle for business promotion (in the spirit of the role play)? What is the team members own 119

120 Formation impression on their performance? What are the outcomes they feel they have achieved, beyond the factual elements involved? These are just some of the questions that can arise in the evaluation process and the replies to these questions can, in their own way, contribute to a more comprehensive assessment. The real problem, as with every evaluation procedure, is quantification. Formrelated elements are factual and can be relatively easily quantified and weighted. In fact, as this project is process- rather than product-oriented, certain form-related elements which would normally carry most of the weight in an evaluation (such as the quality of the translation or the quality of metadata in the entries of a termbase) are those with the least weight. In contrast, the process-related elements are much more important, which is why the team presentation is an integral part of the project (and eventually its assessment). The framework and the delivery of the presentation gives the students the opportunity to present their work in their own way, beyond numbers and words, and support the methods and troubleshooting techniques they may have used. That way the evaluators have a first-hand opportunity to witness, consider, and even question process-related elements, such as adaptability, resourcefulness, communication and management skills, which should be taken into account in the overall assessment of the project. In order for evaluators to pinpoint all these elements in the presentations, a brief questionnaire is used with questions checking the aforementioned elements and available space where each evaluator can enter relevant comments. The impossibility of objective quantification for all elements of the project means that each team is eventually awarded one group mark. LEARNING OUTCOMES In similar fashion, the learning outcomes of this exercise are two-fold. The students will have gained significant practical experience in using a TM and a TMS tool (individually or in combination), thus understanding to some extent the capabilities and limitations of such tools in a real-life translation project, and they will have also gained some good understanding of the importance of compliance to client guidelines about deliverables and deadlines as well as the basic principles of project management in translation work. At a less tangible level, this group assignment should have enhanced the students communication skills (as they are all forced to communicate in English because the project manager and the other two team members have a different working language), and it will have raised their awareness on issues such as team work and co-ordination, troubleshooting skills and resourcefulness (when the client can t or won t provide an answer to a query, then they obviously have to find it themselves!). As a simulation of a real-life translation project scenario, this type of exercise can provide students with valuable insight on what really takes place in the professional world of translation, beyond the insulated academic environment which, even at postgraduate level, can at times be quite deceptive. This has been, in fact, supported by feedback provided both by students themselves and recent graduates who have moved on to the workplace. 120

121 Technology in the translation curriculum a process-oriented approach to assessment FUTURE DEVELOPMENTS This particular exercise has been well received by the students themselves, but it has also been positively reviewed by professionals in translation companies where such team set-ups and group projects are part of the daily agenda. As a matter of course, this continuous feedback process has already generated a number of ideas that can be in the future applied within the framework of this project. In the short term, based on the feedback received, particularly by professionals of the field, some modifications and refinements can be made on the role specification of tasks for each member of the team. As this is a quite flexible model, such modifications can be made every year without significantly changing the pedagogical scope of the exercise. Additionally, although formalised student feedback is collected for this assignment, alternative feedback procedures can be explored, particularly with employed graduates, in order to collect structured data about their own perspective on their learning experience which in turn may have an impact on the structure of the project itself later on. In the longer term, a desirable goal is the expansion of the array of available tools for all aspects of the project (i.e. terminology management, translation memory, text alignment, etc.), in order to promote, on the students side, comparison and critical thinking with regard to translators needs within a specified task. The feasibility of such an expansion is indeed a question mark, nevertheless the positive effects of such a development are numerous at various levels and certainly worthy of careful consideration in the planning of a modern postgraduate translation programme. 121

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123 Le serveur de messagerie au service de la formation des traducteurs LE SERVEUR DE MESSAGERIE AU SERVICE DE LA FORMATION DES TRADUCTEURS Daniel Toudic Centre de formation aux métiers de la traduction Les forums de messagerie font désormais partie intégrante de notre environnement quotidien. Rares sont les internautes, quelle que soit leur occupation ou préoccupation, qui ne sont pas abonnés à l une au moins des milliers de listes qui irriguent la toile mondiale. Rares sont les traducteurs qui ne participent, activement ou passivement, à une des listes professionnelles qui leur permettent de suivre les évolutions de leur métier, de mutualiser leurs connaissances et leurs savoir-faire, de proposer ou de décrocher des contrats, ou tout simplement, de partager leur enthousiasmes et leurs indignations. L objectif de cette communication est de montrer que la liste de messagerie peut également devenir, notamment grâce aux espaces partagés du serveur de messagerie, outil de formation au service de la formation de traducteurs. Elle décrira d abord les présupposés théoriques et didactiques qui sous-tendent l utilisation du serveur de messagerie dans une formation à distance de traducteurs. Elle décrira ensuite les avantages, mais aussi les contraintes qui découlent de l utilisation d un tel outil dans la formation à distance. Elle prendra enfin comme exemple l utilisation d un serveur de messagerie dans le cadre de la préparation au Diplôme d Université de traducteur généraliste que propose depuis 1996 le Centre de formation des traducteurs, terminologues, rédacteurs de l Université Rennes 2. QUELLE FORMATION? La formation à distance via Internet est devenue en quelques années un enjeu important de l offre de formation en traduction et interprétation, qu il s agisse de diplômes européens en collaboration mis en œuvre avec le soutien de la Commission européenne (Master européen en interprétation de conférence et Master européen en traduction 10 ), ou de formations proposées par des centres universitaires (Barcelone, Madrid, University of the West of England, Bristol, Université Rennes 2 ). Mais l organisation, les contenus et la mise en œuvre de ces programmes reflètent des conceptions fort différentes de ce que doit être une formation universitaire dans le domaine de la traduction. La première approche est celle qui conçoit la formation des traducteurs comme une formation à la traduction. Elle est parfaitement illustrée par l offre suivante : «Ce programme à vocation professionnelle vous permettra de développer vos compétences de traducteur, en version aussi bien qu en thème, à un niveau 10 Module formation à distance en "Théorie de l interprétation de conférence" et Projet pilote de Master en traduction, 123

124 Formation professionnel. / Des modules en Théories de Traduction, Critique de Traduction, L Humour et sa Traduction et Linguistique de Textes vous fourniront des bases théoriques dont vous aurez besoin pour rédiger votre mémoire. Cet enseignement à distance, qui est dispensé entièrement en ligne, vous permet de décider le nombre de modules que vous désirez entreprendre chaque année 11.» Fondé sur une vision essentiellement académique de la traduction, ce type de formation propose un menu de modules alliant des bases théoriques (qui peuvent aller de l histoire de la traduction à la terminologie, en passant par les typologies textuelles et la stylistique) à une pratique essentiellement individuelle de la traduction textuelle 12. C est celle adoptée par la plupart des formations en ligne actuelles, qui permettant à la personne inscrite de suivre chaque semestre ou chaque année un certain nombre de modules, dont l accumulation, couronnée par la rédaction d un mémoire, aboutit à la délivrance du diplôme. Une toute autre approche est celle qui consiste à utiliser le vecteur de la formation en ligne comme élément central de la formation elle-même. Cette approche est fondée sur une perception de la formation des traducteurs comme un processus global intégrant de façon indissociable l acquisition de connaissances et l apprentissage des savoir-faire. La formation se conçoit alors comme un parcours fondé sur une progression, s appuyant tour à tour ou simultanément sur : La transmission de connaissances, sur l environnement, les marchés, et les métiers de la traduction ; L apprentissage de la traduction en tant que processus complet, de la pré- à la post-traduction ; La participation à des projets collaboratifs ; La maîtrise et l optimisation des outils informatiques courants dans la pratique de la traduction ; L apprentissage des outils spécifiques d aide à la traduction ; L assimilation des pratiques et contraintes professionnelles (délais, contrôle des coûts, contrôle de qualité ). La liste de messagerie peut alors devenir le fil conducteur et le guide de ce parcours de formation. LA LISTE DE MESSAGERIE, OUTIL PÉDAGOGIQUE Le rôle des forums de messagerie dans la pratique professionnelle et dans l autoformation des traducteurs a été largement documenté. Sandra Garbarino nous a exposé ici même, il y a deux ans, la diversité et la richesse de ces forums 13. Freddie Plassard rappellera le rôle que peut jouer un tel forum dans la résolution de problèmes spécifiques de traduction au quotidien. Les plates-formes d enseignement à distance 11 University of the West of England, UK, 12 Notons au passage, dans l exemple cité, qu'il s'agit ici de version et de thème, ce qui contredit les pratiques professionnelles communément acceptées de traduction vers la langue maternelle 13 Garbarino S., «De quelques nouveaux outils du traducteur : forums télématiques et listes de diffusion», in Actes du Colloque international «Spécialités et spécialisations», ed. Gouadec, D., Toudic D., Paris, Maison du Dictionnaire, 2003, pp

125 Le serveur de messagerie au service de la formation des traducteurs quant à elles (dont les plus connues s intitulent WebCT, Moodle, etc.), permettent la mise en ligne de contenus traditionnels ou multimédia, interactifs ou non, et l échange entre l enseignant responsable de la formation et les apprenants. L utilisation de ces plates-formes a également fait l objet de bon nombre d études et de publications 14. C est l exploitation de la double fonction du serveur de messagerie (ou robot gestionnaire de listes), à la fois lieu d échanges de courriers électroniques et espace partagé permettant l accès commun à des ressources, qui lui donne tout son sens en tant qu outil de formation. C est l utilisation de l un de ces systèmes serveurs de messagerie (SYMPA) dans la formation à distance des traducteurs, et plus particulièrement dans la préparation au Diplôme d Université de traducteur généraliste offerte par l Université Rennes 2 qui sera examinée ici. SYMPA (pour système de publipostage automatique) 15, comme d autres automates, offre plusieurs fonctionnalités importantes : La création et la gestion automatique de listes de messagerie ; La gestion des abonnés : création de listes ouvertes (publiques) ou restreintes aux abonnés (privées), modérées ou non ; La gestion d espaces partagés permettant de déposer (publier) des documents accessibles à tous les abonnés. L avantage d un tel outil est sa facilité d utilisation et sa flexibilité, qui permet au formateur de multiplier les listes ciblées par fonction, par année ou par enseignement. Le propriétaire ou administrateur des listes ainsi créées peut en contrôler l utilisation à travers les droits d accès à la liste (abonnement ou désabonnement des personnes inscrites à la formation), ou l accès à tel ou tel dossier ouvert dans l espace partagé. L outil est déjà utilisé depuis plusieurs années comme moyen de formation au Centre de formation aux métiers de la traduction, où il permet une pédagogie accordant une large place à l autonomie et à l interactivité. Chaque étudiant est ainsi inscrit sur plusieurs listes de diffusion : liste d information générales du Centre, liste par année, listes par projet, etc. L outil permet notamment de faciliter le dépôt des travaux réalisés, de mettre en œuvre de véritables projets collaboratifs, impliquant tous les étudiants d une année (ou de trois années, comme lors des semaines Tradutech 16 ). Les avantages pour l étudiant formé résident : Dans la possibilité de prendre connaissance des directives de travail et de déposer ses travaux à partir de chez soi ou de n importe quelle salle équipée ; Dans la suppression de polycopiés coûteux et encombrants ; Dans l utilisation de documents exclusivement en format électronique, permettant la mise en œuvre de toutes les techniques d exploitation rapide de la terminologie ou de la phraséologie. Parmi les avantages pédagogiques avérés, citons : 14 Voir notamment Étude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte à distance, Étude de l ORAVEP, 2000,

126 Formation L encouragement à la lecture et à la réflexion personnelle (au rythme de l étudiant et non imposée par une distribution en cours) ; La pérennité et l accessibilité des ressources dans l espace partagé (accessible à tout moment) ; L utilisation de documents authentiques (longueur et format) puisque ce mode de travail permet l exploitation de documents plus longs et plus complexes que dans un cours classiques ; La possibilité de mettre en œuvre de véritables projets de traduction collectifs et collaboratifs avec répartition des tâches par équipe, la mise à disposition de tous des ressources trouvées par chacun, le développement de l autonomie et l entraînement la à la manipulation de fichiers divers. Le Centre de formation fait usage de plusieurs dizaines de listes à usage pédagogique : citons notamment les listes «admintrad» (informations administratives, comme le nom l indique), «intradnet» (informations générales), «stagesextra» (informations relatives aux stages professionnels), et les listes par années, par modules, ou par projet (ex : «Tradutech-r2».). Les contraintes déterminant la mise en œuvre d un tel outil sont à la fois techniques, organisationnelles et pédagogiques. Les contraintes techniques sont notamment : La nécessité de disposer d un réseau informatique fiable ; La possibilité d avoir recours à un technicien/ingénieur spécialisé dans la messagerie ; La nécessité pour chaque utilisateur de disposer d un espace disque privé dans le réseau ; Le nombre de postes de travail disponibles (formation initiale en présentiel). D un point de vue organisationnel, l utilisation d un tel outil suppose de la part du propriétaire des listes : La capacité à gérer les listes et les abonnés (parfois plusieurs centaines) ; Une vision claire de l organisation de l espace partagé (dossiers clairement libellés et hiérarchisés, avec les accès appropriés). Sous l angle pédagogique, enfin, la mise en œuvre suppose l acceptation, par le formateur comme par les étudiants, des contraintes suivantes : L acquisition d un minimum de savoir-faire dans l utilisation des listes de messagerie ; L acceptation du principe de transparence et de partage (partage des informations et des responsabilités dans le respect du travail d autrui) ; Une grande rigueur dans le respect des règles de fonctionnement de la liste, du cahier des charges (format des travaux, noms de dossiers et de fichiers, délais de remise des travaux), faute de quoi la liste devient vite ingérable ; L acceptation du principe du travail à distance (avec ce que cela implique en termes de maturité et de responsabilité individuelle). 126

127 Le serveur de messagerie au service de la formation des traducteurs LE D.U. DE TRADUCTEUR GÉNÉRALISTE La préparation au diplôme d université de traducteur généraliste existe à Rennes 2 depuis La formation s effectue entièrement à distance (hormis un regroupement en fin de parcours) et utilise une liste de messagerie depuis 2000 (4 ème promotion en ). Cet exemple illustre la façon dont le serveur de messagerie s est progressivement imposé comme outil de formation de traducteurs, à travers l utilisation de ses deux fonctions principales, à savoir la communication et le partage des ressources. Une analyse de son évolution depuis sa première mise en œuvre illustre parfaitement le passage d un simple outil de formation à distance à une communauté d apprentissage. Les conditions de mise en œuvre La formation à distance et l emploi du serveur de messagerie dans la formation des traducteurs supposent que : L apprentissage linguistique fasse partie des pré-requis de la formation ; Les inscrits aient déjà une première approche (même minime) de la traduction en situation professionnelle ; Les inscrits aient déjà une maîtrise minimale de l outil informatique et de l emploi d une liste de messagerie. Les inscrits doivent par ailleurs accepter la nature même de la formation : Un apprentissage progressif et centré sur les procédures, sur l acquisition des réflexes du traducteur, et sur la traduction ciblée par objectifs ; La traduction intégrale n intervient qu en fin de parcours (traduction générale et générale à orientation spécialisée). Évolution L évolution dans la façon d utiliser la liste de diffusion est évidente lorsque l on consulte l organisation de l espace partagé. Initialement, en , la rubrique «Documents» (nom de l espace partagé dans toutes les listes SYMPA), ne comporte que quelques dossiers, reflétant l organisation pédagogique classique : COURS TRAVAUX DIRIGÉS DEVOIRS CORRIGÉS Puis, dès l année suivante apparaît un début de spécialisation : ÉTAT DES LIEUX INSTRUMENTS LECTURES PRATIQUE QUALITRAD 17 A l initiative de Daniel GOUADEC, Professeur, Directeur du Centre de formations des traducteurs, terminologues, rédacteurs, Université Rennes

128 Formation TERMINOLOGIE SIGNALÉTIQUE «État des lieux» permet ici aux stagiaires de partager en début de formation leurs expériences et quelques informations biographiques. Il s agit de favoriser la connaissance mutuelle des membres de la liste et de susciter éventuellement quelques premiers échanges. Les autres dossiers servent à la fois de bibliothèque de référence, où l utilisateur peut trouver tous les documents qui constituent le socle de la formation, et de lieu de remise des travaux (dans le cas de «Terminologie» et de «Signalétique»). Enfin (en ) une réelle distinction apparaît entre : Dossiers d exemples (procédure complète de Pré-traduction) Dossiers de partage d informations et de ressources Générique/Alibaba/Informations diverses Dossiers de travail Tradgen/Tradéco/Tradjuridique Le dossier «Alibaba», comme son nom l indique, est censé être la grotte magique dans laquelle tout utilisateur peut trouver (et déposer) des trucs intéressants découverts en cours de formation (nouveaux outils informatiques, procédures, informations diverses). L utilisation de la messagerie illustre cette évolution vers un véritable espace de partage. Initialement (nov. 2000), les messages envoyés sur la liste servent simplement à accompagner l envoi de fichiers (type : «Je vous envoie ci-joint le premier document de travail»). Puis arrivent les premiers messages de demande d informations et de réponses concernant les cours ou les travaux dirigés : Q. Vous dites «faire le TD en utilisant les grilles», c est-à-dire? Comment les utiliser? R. Les grilles correspondent aux modèles informatisés des grilles qui figurent dans les manuels de cours. Q. J ai bien téléchargé les différents dossiers contenus dans la liste Dutrad. Pour ce qui est du fichier «lectures» il apparaît codé sur mon écran. Vous me dites que c est un fichier PDF qui se lit avec AcrobatReader. Pourriez-vous m expliquer comment faire cette manipulation. Avec mes remerciements. Enfin, la messagerie évolue vers un véritable outil d accompagnement de l apprentissage, destiné à préciser les étapes et les objectifs de chaque phase, tout en rassurant les participants : D.G. Bonjour, après avoir proposé un devis, puis relevé les anomalies, ambiguïtés et autres défauts présumés, nous allons poursuivre l analyse du texte à traduire au titre de TRAD1. D.G. L objectif est de faire en sorte que l on dispose de toutes les réponses avant d entamer la traduction. Or, pour disposer des bonnes réponses, il faut poser les bonnes questions. Nous allons poser ces bonnes questions, et les poser bien. D.G. Personne, pour le moment, n a accumulé un retard irrattrapable (et il reste 8 mois pleins de formation. Nous démarrons toujours plutôt calmement afin que tout le monde soit à niveau sur les manipulations informatiques et toutes les autres formes de problèmes courants. 128

129 Le serveur de messagerie au service de la formation des traducteurs La fonction du formateur, devenu en quelque sorte «chef d orchestre» d un ensemble de personnalités dispersées et disparates, animés parfois d objectifs contradictoires, devient alors fondamentale. Il doit savoir faire émerger les éléments les plus dynamiques tout en veillant à ne pas laisser certains, plus volubiles ou plus enthousiastes, envahir la liste. Tout le doigté consiste à guider, inciter et encourager, sans jamais prendre la main et redevenir le prof vers qui le groupe se tourne pour obtenir toutes les réponses. Le formateur, devenu animateur de la liste tout en restant seul maître à bord, doit savoir jouer de tous les artifices pour maintenir la pression ou au contraire, pour détendre l atmosphère : D.G. (à propos d un travail sur la butyrification) : Je n avais pas pensé à l analogie, mais il y a quelque chose à creuser. Félicitations. Vous êtes une crème! La question de fond est, bien évidemment : dans tout ça, est-ce que le traducteur fait son beurre? J arrête là ce qui aurait pu devenir une tartine. S il parvient à créer la fameuse dynamique de groupe qui est au centre de toute formation pour adultes, la liste de messagerie peut devenir un formidable outil de partage, où chaque stagiaire, mis en confiance, se sent à même d apporter sa contribution, comme dans le message suivant : Je vous joins un document Word décrivant ce que j ai fait pour reconstituer le site du mode d emploi Google, et reprenant les informations que j avais envoyées à quelques-uns. Si vous avez des commentaires ou si vous désirez prolonger la discussion, n hésitez pas! Au fil des années et des messages, se dessine une appropriation progressive de l outil par le groupe. C est particulièrement net en , où le flux de messages dominant formateurs-stagiaires caractéristique des années précédentes (à plus de 90 %) est progressivement remplacé par un flux stagiaires-stagiaires (à plus de 50 %). S instaure alors un véritable dialogue entre les participants, autour des tâches à accomplir : Q. Avez-vous prévu de faire un inventaire phraséologique séparé ou incluez-vous la phraséologie et les recherches de collocations sur les clés dans l inventaire terminologique? Q. Pour revenir au texte sur la SARB, j ai toute la doc nécessaire et l ai lue et ai surligné la termino et phraseo. J ai mille adresses de glossaires et dicos. Des trucs pour aller plus vite ou des conseils concernant les TÂCHES INUTILES SURTOUT...Peut-on échanger des idées par rapport à nos techniques de main courante par exemple? Ce dialogue peut se poursuivre sur plusieurs jours, voire plusieurs semaines, ce que permet de reconstituer les archives de la liste, accessibles à tout moment. Outils informatiques La formation ne comprend pas de module d informatique en tant que tel. L appropriation des outils se fait naturellement, en cours de formation, selon les besoins induits par les types de travaux proposés. L exigence de départ est celle de tout traducteur professionnel, à savoir les outils de bureautique classiques : traitement de texte, tableur, outil de présentation, et, si possible un outil de gestion de base de données courant. L accès Internet va de soi, puisqu il conditionne l accès à la 129

130 Formation formation Le rôle des formateurs est de proposer des utilisations originales de ces outils classiques, et surtout, d encourager le partage des savoirs et des compétences par le biais de la liste, certains stagiaires ayant de par leur formation ou par simple curiosité, de nombreuses trouvailles ou astuces à partager. En , ces échanges ont (entre autres) permis aux stagiaires de : Optimiser leur utilisation d un moteur de recherche Utiliser le mode «formulaires» dans MS Access Explorer les possibilités de l outil Textalyser 18 Apprendre à manipuler des fichiers PDF. CONCLUSIONS L évolution de la formation qui se dessine à travers l historique de la liste de diffusion est donc celle du passage d une formation à un apprentissage. En , première année d utilisation, la liste de diffusion sert essentiellement de vecteur pour l envoi des cours et des travaux dirigés. En , elle prend toute sa dimension, servant à la fois de moyen d acquisition des savoir-faire, par étapes successives, et de découverte des outils à fur et à mesure des besoins (création d une base Access à la place des tableaux Word utilisés pour la gestion terminologique ; emploi de Textalyser pour évaluer la fréquence des mots-clés à la place d un décompte manuel ). La forte participation des stagiaires eux-mêmes permet de faire émerger un véritable «apprentissage collaboratif» selon la définition de Henri et Lundgren-Cayrol : Démarche active par laquelle l apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme source d information, comme agent de motivation, comme moyen d entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d interaction pour la construction collective des connaissances. [...] 19 Si toutes les conditions se trouvent réunies (éléments dynamiques et inventifs, bonne maîtrise des outils informatiques, interventions judicieuses du chef d orchestre ) peut même se mettre en place pendant le temps de la formation, une véritable «communauté d apprentissage» à distance, selon la définition suivante : Un groupe d élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice qui, durant un certain temps et animés par une vision et une volonté communes, poursuivent la maîtrise de connaissances, d habiletés ou d attitudes. 20 La maîtrise des connaissances, des savoir-faire et des comportements propres au traducteur professionnel constitue bien l objectif de toute formation de traducteurs. Le serveur de messagerie, allié à une bonne maîtrise de la dynamique de groupe, est l un des outils qui permettent d atteindre cet objectif dans des conditions optimales Henri, France ; Lundgren-Cayrol, Karin. Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d apprentissage virtuels. Sainte-Foy (Québec, Canada) : Presses de l Université du Québec, 2001, 181 p Université Laval (Québec), TACT (TéléApprentissage Communautaire et Transformatif),

131 FORMATION À DISTANCE 131

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133 Plate-forme d apprentissage : pour une transition tranquille PLATE-FORME D APPRENTISSAGE : POUR UNE TRANSITION TRANQUILLE Olli Philippe Lautenbacher et Yves Gambier Centre de traduction et d interprétation Université de Turku, Finlande Dans l optique de la professionnalisation pour un marché du travail de plus en plus soumis aux aléas des développements technologiques, la formation des traducteurs implique inévitablement aujourd hui l intégration de quelques-uns des outils informatiques fondamentaux (Internet, logiciels terminologiques, mémoires de traduction). L intégration de ces outils dans l enseignement peut également être combinée avec l utilisation d une plate-forme de travail virtuel, ce qui permet au premier abord de diminuer l enseignement face à face au profit d une formation partiellement voire entièrement à distance. En termes de pédagogie, cette transformation dans les supports de l enseignement présente a priori des avantages, notamment pour l amélioration de l interactivité (entre enseignants et apprenants d une part, entre apprenants eux-mêmes d autre part), mais aussi pour l autonomisation de l apprenant. L OUTIL : WORKMATES (WM) Notre Centre de traduction et d interprétation a actuellement recours à un outil qui s appelle WorkMates ( une plate-forme de travail développée depuis cinq ans par l Unité de Technologie pédagogique de l université de Turku (Opetusteknologiayksikkö), unité qui a pour objectif de servir les facultés et départements pour tout ce qui a trait au savoir-faire en multimédias. WM est une plate-forme structurée par imbrication de fichiers (exemple : Sciences humaines Centre de traduction Cours de travaux de traduction professionnelle Projet «x» Dossier documentaire, etc.) et où l accès aux dossiers est réservé aux utilisateurs admis par un administrateur (l enseignant concerné, par exemple). Cet outil, comme la plupart des plates-formes de ce genre, permet à tout utilisateur de mettre divers types de documents à la disposition du groupe (documents au format Power Point, comme les cours théoriques, par exemple ; listes terminologiques au format Word ou autre ; anciennes traductions ou pages apparentées au texte à traduire parues sur la toile, etc.). Il permet également de communiquer en ligne, de façon synchrone ou asynchrone, par le biais des documents à commenter. Il s agit là de la partie véritablement interactive du système. Les questions, les réponses et les commentaires sont, là aussi, accessibles à l ensemble du groupe utilisateur. Exemples : (1 - «Créer» : répertoire ; document ; lien Internet ; fichier texte ; envoi de fichier 2 - Exemple de discussion) L intérêt premier de cet outil réside donc dans le fait que tout le matériel pédagogique et tout le matériel de travail se trouvent en ligne, et donc constamment à 133

134 Formation à distance la disposition de chaque apprenant, où qu il soit, mais aussi dans le fait qu il augmente les possibilités d échange, surtout entre apprenants, tout au long du processus de traduction. De là à dire que l outil permet une autonomisation de l apprenant, il n y a évidemment qu un pas. Mais nous croyons qu il faut prendre garde de ne pas brûler les étapes, et qu il faut sans doute même commencer par les définir. ERREURS ET PROBLÈMES L utilisation de WM a révélé que la formation à distance exige une remise en cause du rapport enseignant / enseigné(s) et une redéfinition des rôles de chacun. Ce mode de travail soulève aussi des questions liées à la motivation de l apprenant, à la progression dans l apprentissage et à l acquisition de nouveaux réflexes en matière d interaction. Autrement dit, c est toute la pédagogie qui est en jeu. Il ne saurait être question ici d un simple transfert de contenus d un support à un autre. Il semblerait par ailleurs que les styles d apprentissage prennent dans ce cadre une importance toute particulière. Plus concrètement, les problèmes rencontrés dans la mise en pratique même partielle de cette forme d enseignement sont très divers. Dans un cours intitulé Travaux de traduction professionnelle finnois- français, encadré ces dernières années simultanément par deux enseignants et dans lequel WM a été utilisé comme outil de gestion de projets de traduction, on a pu relever un certain nombre de problèmes et d erreurs auxquels il faudra bien remédier assez vite. Il y a tout d abord les problèmes techniques, rencontrés tant par les apprenants que par le personnel enseignant. La plate-forme de travail qu est WM ayant été en quelque sorte imposée d en haut, il va de soi que sa mise en pratique, qui plus est dans un cours impliquant d autres outils informatiques également (notamment la mémoire de traduction Wordfast), engendre automatiquement un certain bricolage technique avant d aboutir à une intégration harmonieuse. Il s est avéré que la phase d apprentissage de l outil est plus longue que prévu. Or la maîtrise de ce support de travail est nécessaire pour que l apprenant le considère réellement comme un avantage dans son travail personnel. Ceci semble fondamental à la fois pour l autonomisation et pour la motivation de l apprenant. Un autre problème majeur concerne la gestion du temps, qui bien souvent est lié à l aspect technique du travail. La perte de temps généralement attribuée au nonfonctionnement des machines, et qui dans bien des cas relève tout simplement du temps qu exige l acquisition de réflexes et d un savoir-faire en informatique, est source de frustrations pour les apprenants. Il est vrai que les cas où l on a passé toute l heure de cours à essayer de résoudre un problème technique, ne serait-ce que pour activer la mémoire de traduction placée dans l Intranet de l université par exemple, n ont pas été rares. Il ne faut donc jamais sous-estimer le temps de préparation d un cours assisté par ordinateur, car ce type d échec peut avoir des répercussions très négatives d un point de vue pédagogique. Par ailleurs, une autre erreur sans doute commise dans ce cours de traduction professionnelle a été de vouloir intégrer deux nouveaux outils dans un laps de temps trop court. L apprentissage est tout un processus et chaque nouveauté technique, aussi simple soit-elle, exige d être digérée. 134

135 Plate-forme d apprentissage : pour une transition tranquille Toujours en matière de gestion du temps, les séances synchrones en ligne avec WM doivent, elles aussi, être judicieusement préparées. L enseignant doit être à même de réagir au plus vite à toutes les demandes, afin que les apprenants ne se retrouvent pas devant leurs machines avec une impression d abandon et de solitude où personne ne se manifeste au bout du fil. L objectif, bien sûr, est d arriver à une situation où ce sont avant tout les apprenants qui communiquent entre eux par l intermédiaire de la plateforme, mais le prérequis est alors la maîtrise de l outil. Ceci nous amène à un troisième problème, qui est celui des différences parfois importantes dans la vitesse d adaptation des apprenants au nouvel outillage. Les compétences en informatique ou tout simplement les capacités d adaptation à la logique de la machine varient d un individu à l autre, et l enseignant doit pouvoir encourager et soutenir l apprenant dans son effort personnel d apprentissage. On voit là que le rôle de l enseignant se rapproche davantage de celui de tuteur. Ici aussi, l idéal serait de réussir à instaurer un esprit d équipe et d entraide au sein du groupe. Plus généralement, les nombreux aspects de l interactivité devraient être clarifiés en vue d obtenir un cadre d apprentissage à la fois fonctionnel et motivant. Un aspect positif de la communication à distance semble être que le feedback critique augmente considérablement dès lors que celui-ci est réalisé en ligne. Il est difficile de dire si c est la distance apparente qui facilite les prises de position sur le vif ou bien au contraire si c est le fait que l étudiant peut se permettre de prendre son temps avant d émettre une critique. Toujours est-il que pour l enseignement, ce retour est essentiel. Inversement, les questions posées directement aux enseignants semblent plus fréquentes en cours, face à face, que par le biais de la plate-forme de travail. Le dossier «questions aux enseignants» est resté vide. Mais il y a peut-être là un autre phénomène en jeu, c est que les questions surviennent le plus souvent en contexte de travail, en situation de dialogue ou en réaction à autre chose. C est pourquoi les seules questions adressées en ligne à l enseignant se trouvaient dans le cadre d une discussion au sein d un «document à commenter». On entrevoit ici une légère contradiction liée à l outil lui-même : WM semble essentiellement conçu pour organiser et structurer des contenus, grâce à son système de fichiers. Inversement, son adaptabilité à une communication réellement interactive de type tchatche se voit réduit par le fait que chaque «document à commenter» de chacun de dossiers peut contenir sa propre discussion. Ainsi, pour prendre part à l interaction du groupe, il faut constamment zapper dans tous les fichiers. En d autres termes, si la multiplication des fichiers permet bien de mieux organiser les contenus, elle réduit en même temps les interactions potentielles. L organisation du cours doit nécessairement prendre tous ces problèmes en compte, mais pas séparément comme s il s agissait de questions sans rapport entre elles. C est au contraire par la mise en œuvre d une méthodologie et une pédagogie progressive réfléchie que l on arrivera à des résultats. Or pour en arriver là, il faut réussir à percevoir les liens entre les problèmes et leur impact sur les objectifs pédagogiques recherchés. 135

136 Formation à distance DÉFIS PÉDAGOGIQUES L autonomisation progressive de l apprenant Le travail de traduction passant par diverses étapes (recherche documentaire, listages termino-phraséologique, transfert, révisions, mise en page), WM permet de varier les formes de travail pour chacune de ces étapes selon une progression définie (p.ex. travaux de groupe d abord en classe puis en dehors, synchrones puis asynchrones, travail individuel encadré par l enseignant puis commenté par un autre étudiant, mise en commun véritable grâce à l accès permanent à tout le matériel et à l avancement des travaux de l ensemble du groupe, etc.). Partant, on peut considérer l autonomisation progressive de l apprenant comme l un des objectifs principaux que permet la plate-forme virtuelle. Cette autonomie acquise au fur et à mesure des activités d apprentissage est évidemment en étroite corrélation avec la motivation. Mais en amont, il y a nécessairement la maîtrise de l outil, dont l apprentissage ne doit en aucun cas être négligé : sans maîtrise de l outil, pas de plaisir, pas d optimisation du rapport temps-rendement, pas d autonomisation progressive, pas de motivation. Une interactivité accrue Dans la même logique, si un support du type WM permet sans doute de varier les modes d interaction et d en augmenter le volume (à condition, bien entendu, de maîtriser le système des fichiers en limitant notamment leur quantité) et s il permet par exemple un retour plus actif de la part des apprenants, il n en reste pas moins que c est l autonomie de l apprenant (notamment technique) qui sert de moteur principal ou de motivation à cette interaction. Un apprenant ayant confiance en soi et conscience de son autonomie aura plus de chances de percevoir l intérêt de l interaction. En aval, on aura alors une émulation naturelle au sein du groupe et une responsabilisation des membres du groupe, notamment en matière de gestion du temps et de respect des échéances, autre condition sine qua non de cette forme de travail. Une adaptation progressive de la méthodologie Ces divers aspects de la mise en place d une formation à distance montrent bien que le problème n est pas dans la formation en tant que telle, mais bien dans le passage du système actuel (traditionnel) à un autre (virtuel).cette transition exige en effet de prendre en compte la différenciation dans l intensité et le rythme des progressions respectives des formateurs et des apprenants, ainsi que les implications sur les positions, rôles et rapports des participants à cette formation. Virtualiser la formation suppose un processus. Cette progression est de longue haleine pour le formateur, qui au bout du compte devra être capable de réaliser un enseignement entièrement conçu pour un support virtuel. Il ne saurait être question pour lui d une simple mise en ligne d un enseignement traditionnel. Les rôles de l enseignant se multiplient : il doit se faire technicien en étant capable de fournir un soutien informatique aux apprenants, tuteur en étant à l écoute de leurs besoins 136

137 Plate-forme d apprentissage : pour une transition tranquille particuliers et encadreur en gardant à l esprit les objectifs généraux fixés pour l ensemble du groupe. Pour l apprenant, la progression se fait sur une durée plus courte et l enseignement virtuel doit démarrer tous les ans avec une introduction aux supports électroniques, en tout cas tant que le lycée n introduira pas systématiquement à ce type d apprentissage. En pratique, pour le cours dont il a été question ici, on serait tenté de proposer le plan suivant, où chaque outil serait introduit séparément et où à la fois chaque phase de l apprentissage et le cours dans son ensemble prendraient en compte la progression «acquisition de la compétence technique autonomie interaction» : 1) Introduction à la mémoire de traduction (objectifs : apprendre à maîtriser l outil et y acquérir une certaine autonomie) aspects théoriques et fonctions de l outil, en classe exercices individuels sur mémoire de traduction fournie par l enseignant en classe, en présence de l enseignant fabrication d une mémoire de traduction personnelle par chaque étudiant (le prérequis étant ici un cours sur la recherche documentaire sur Internet) travail de traduction individuelle avec cette mémoire commentaires / feed-back 2) Introduction au travail sur plate-forme virtuelle ( apprendre à maîtriser l outil et en percevoir les possibilités d emploi) présentation générale des principes de WM exercices individuels en ligne réalisés en classe, en présence de l enseignant (pas nécessairement liés à un travail de traduction) exercices individuels en ligne à distance (synchrones et asynchrones) exercices en groupes feed-back 3) Intégration des deux outils (=> mise en pratique sur un projet commun de traduction) travail de recherche documentaire individuel mis en commun sur WM travail terminologique en groupes sur WM travail individuel de transfert avec mémoire de traduction révision et commentaires par d autres étudiants sur WM mise en commun / commentaires / feed-back Le problème est qu une telle vision des choses devra nécessairement être amendée dès lors qu on prendra en compte un autre aspect fondamental de l apprentissage, et qui n apparaît qu en filigrane dans tout ce qui a été présenté jusqu à présent, à savoir les styles d apprentissage. STYLES D APPRENTISSAGE Comme nous venons de le voir, dans le cadre de l acquisition du savoir-faire (traduire), l apprenant maîtrise plus ou moins l outil électronique ; il est prêt à interagir s il ne se sent pas frustré dans l emploi technique de cet outil ; il collabore volontiers, 137

138 Formation à distance partageant ses points de vue, ses propositions, ses questions ; il développe sa métaréflexion sur son travail, ses efforts d apprentissage. Nous savons par ailleurs que l outil a un certain degré de flexibilité et qu il est perfectible, permettant la multiplication des liens, le recours à autre chose que du texte en continu (tableaux, schémas, images, etc.) ; il autorise également la diversification des approches par les étudiants, celle des moments de travail, celle des motivations, celle des interactions. En outre, nous savons que les apprenants présentent divers types d attention, centrée tantôt sur le visuel (mise en page, images), tantôt sur le verbal (langage), tantôt sur la structuration de l ensemble, comme ils présentent divers styles d apprentissage, c est-à-dire qu ils mobilisent des caractéristiques (cognitive, affective, physiologique) différentes pour percevoir leur environnement d apprentissage, leurs manières d interagir avec lui et d y répondre. Certains apprennent mieux et plus facilement avec une présentation visuelle, ou sonore (orale), ou écrite (en continu ou pas). Avant de lancer un programme virtuel, il nous faut donc discuter avec les apprenants sur leurs façons d apprendre, surtout s il s agit d acquérir non un savoir mesurable mais une compétence, un comportement, un savoir-faire - façons d apprendre dont ils ne sont pas nécessairement conscients. Rappelons les divers critères qui, mêlés, peuvent aboutir à un style d apprentissage particulier (ces critères sont présentés ci-dessous par paires d antonymes) : On peut être actif (on apprend en faisant tout de suite) par opposition à être réflexif (on se donne un temps de réflexion avant de formuler ou de faire quelque chose). On peut être concret (on retient les directives applicables dans une situation pratique) par opposition à être abstrait (souhaitant aller au fond des choses, saisir la logique d un argument avant de se décider). On peut être émotionnel (favorable à un contexte convivial) par opposition à être rationnel (préférant les contextes explicatifs). On peut être synthétique (savoir où on veut en venir, sans se préoccuper trop du parcours à suivre) par opposition à être analytique (se concentrant sur des détails, avançant à petits pas, sans appréhender la structure globale). On peut être visuel (préférant recevoir les informations sous forme graphique, abrégée) par opposition à être verbal (indications ou conseils devant plutôt se présenter sous forme de texte). On peut être inductif (on part d exemples, on en regarde et on en analyse avant de trouver la règle) par opposition à être déductif (on part de la règle, du principe, du mode d emploi, avant de les mettre en pratique). On peut être coopératif (travaillant en équipe, par paire) par opposition à être individualiste (souhaitant garder son indépendance). On peut être relationnel (on produit mieux en situation compétitive, avec un certain contrôle extérieur) par opposition à être autonome (on n aime pas être comparé, on veut et on sait organiser son travail comme on l entend). Les stratégies ou styles d apprentissage sont trop rarement analysés ou appliqués dans les contextes de formation des traducteurs. Par contre, en interprétation, certains 138

139 Plate-forme d apprentissage : pour une transition tranquille ont parfois défini des traits de personnalité considérés comme favorables d une part à la maîtrise des techniques de l interprétation et d autre part utiles à la performance en salle de conférences. Pour la traduction, on citera les travaux empiriques d Ingrid Kurz et autres, à Vienne (en 1996 et en 2000), s appuyant sur l inventaire des styles d apprentissage de Kolb (1976). Des ces études, on retiendra que les étudiants en traduction (au moins ceux qui ont été testés) préfèrent combiner expérience concrète et observation réflexive, alors que les étudiants en interprétation (comme d ailleurs les interprètes professionnels) sont plutôt de style actif, prêts à se lancer vite pour atteindre leur objectif, voir les résultats de leurs efforts. Aux personnalités des apprenants, il ne faut pas oublier la diversification actuelle des types de traducteur et celle des tâches qu ils ont à accomplir : traduction technique, localisation, traduction audiovisuelle, rédaction technique multilingue, révision, etc. Dans cette double perspective, il serait urgent et utile d admettre que tous les traducteurs ne peuvent pas être formés dans un même moule pédagogique. Les technologies permettent d offrir des cadres et des situations variés. Pourquoi dès lors ne pas les utiliser à fond avec leurs potentialités, plutôt que d offrir le même cours, le même site, le même programme pour tous, indistinctement? Le défi de la formation à distance est aussi dans la prise en compte des styles d apprentissage des apprenants, de la variation entre individus, sans parler des variations culturelles, par exemple dans les attentes vis-à-vis des interactions, de leur déroulement, de leur contrôle éventuel. BIBLIOGRAPHIE Kolb, D. (1976) Learning style inventory, McBer & Co, Boston. Kurz, Ingrid, Elvira Base, Doris Chiba, Werner Patels & Judith Wolfframm (1996) Scribe or Actor? A Survey Paper on Personality Profiles of Translators and Interpreters in The Interpreter s Newsletter 7, pages 3 à 18. Kurz, Ingrid, Doris Chiba, Vera Medinskaya & Martina Pastore (2000) Translators and Interpreters: Different Learning Styles? in Across Languages and Cultures 1(1), pages 71 à

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141 Teaching audiovisual translation on-line TEACHING AUDIOVISUAL TRANSLATION ON-LINE: A REALITY Miquel Amador, Carles Dorado, Pilar Orero Postgrado de Traducción Audiovisual On-line Universitat Autónoma de Barcelona, Spain When the UAB organised the first postgraduate (PG) course on audiovisual translation, it received applications from as far a field as Greece, Puerto Rico, Peru, UK and Japan. Some students were able to raise sufficient funds to travel and live in Barcelona for the duration of the course whereas others were not. To our surprise many students who lived in Barcelona, were unable to attend for a number of diverse reasons. After two years of successfully running the PG course, we decided to embark on the designing of an on-line PG course for those who could not attend the course either full- or part-time. While some sceptics argued against the feasibility of such enterprise, the experience gained after two years running the course gave us belief in the project even though we still lacked a complete knowledge of the most effective workings of the on-line format. At the same university there is a team of experts on on-line teaching Metodologies en educació from the Facultat de Ciencies de l educació who had designed and run on-line courses for the past seven years. The team of experts from audiovisual translation joined the on-line teaching team and we formed an actual team of audiovisual translation on-line, who designed, created and ran successfully the first course on audiovisual translation on-line. This paper will analyse the problems encountered at the moment of designing, establishing and running the course and also other problems such as: copyright, evaluation, communication, technical, software, etc. to conclude with the reality: the first year concluded with positive feedback from both students and teachers, and we are currently running the second year of the on-line course. THE CONTEXT BEHIND THE ORGANISATION OF THE ONLINE COURSE In September 2001, at the Universitat Autònoma de Barcelona, started the first postgraduate course (PG) on audiovisual translation (AVT) in Spain (Díaz Cintas & Orero 2003). It was a pioneering course. Its contents went beyond the two traditional modules of subtitling and dubbing offering a module of voice-over and multimedia. It had two software programmes subtitul@m and REVOice which made it possible to teach simulating the working conditions in a subtitling or a dubbing studios (Bartoll & Orero forthcoming). All the lecturers were professionals and were experienced in their particular field within audiovisual translation. It also offered work placements and a regularly updated employment offers. Over thirty students applied for the course, and we had many enquires from around the world. After two years successfully running the course we felt we had a team of experts which understood how to reach audiovisual translation, who had managed to create teaching materials from first hand 141

142 Formation à distance experience which matched students expectations. It seemed we could provide the next step which was to create the online format not a distance-learning course (cf. Millan- Varela 2001). THE POSTGRADUATE COURSE ON AVT ON-LINE COURSE: A SHORT DESCRIPTION The postgraduate course on AVT on-line course started in January 2003, and we are now at the end of its second edition. A major difference between the on-line course and the traditional face-to-face version is that it has been designed to be taught by linear development. That is, students follow only one module at a time. Each of the four modules Theory of AVT, Dubbing, Subtitling and Multimedia Translation consists of ten units which have a theoretical framework, although the emphasis is predominantly on practical aspects. A unit takes place over one week Monday to Monday. Students hand in their work on the Monday, the same day when they receive the previous week s marked work. The process of linear development also means that whilst all students are able to work at the same pace and receive general weekly feedback from the teacher; they can also participate in group discussion either via chats or forums. A further benefit is the possibility of incorporating new intakes who can join the course every 11 weeks, and that teachers are employed for a 12-week period. Most teaching material is posted on the platform for the duration of the course. Files containing audiovisual material take up considerable memory space and cannot be posted online for long periods to allow students download them in their own time. This is one of the first obstacles we had to face which will no doubt disappear in future as most countries update their communication systems to keep up with the expectations of the market, but at present we have to cater for the lowest downloading facilities in order to be compatible with the majority of students and their equipment s capabilities. Hence in the meantime, we have opted to sending our students several CDs with clips from the films used as case studies for each unit in each module. Other material is maintained as part of the teaching virtual learning environment. The virtual learning environment an intranet has an area for curricular content where materials are created in a multimedia format to be exploited individually by each student (Amador, Dorado & Orero 2004). Completed exercises are sent weekly to the teacher, who corrects them and returns them with feedback to the students the following week. Comments are made individually, though some more general issues that seem to be commonly recurrent in exercises tend to be focussed on in weekly group discussions. The communication area offers students the following facilities: personal e mail, a forum where general topics are posted, a chat service for those connected synchronically or wanting to carry out a group activity, a resource area where the course bibliography is kept for any student to download and some general links of interest to (audiovisual) translators. The job-offer area is also located here, together with a diary of events such as seminars, conferences, etc. The course was designed to be run and taught by a team, designed to offer a similar course as that on offer with the traditional face-to-face postgraduate audiovisual 142

143 Teaching audiovisual translation on-line course. This was in order to follow the approach for creating materials which focus on the process of creation rather than evaluation. For this approach the experience of previous face-to-face experience is important, as it is the working in teams, which in the case of the face-to-face course worked and there existed an understanding and empathy with all its members. The team also opted for an approach on the creation of high quality material rather than testing these created materials since good quality can be built in, rather than bad quality being inspected out Koumi (1995: 341); who also lists the following recommendations which have been followed for this course: Recruiting high-quality staff for the materials creation Training of staff Incorporation of substantial face-to-face student contact within staff duties Striving to retain staff so that they will become experienced Working in well-established teams Teams permitted plenty of thinking time to re-draft and refine materials Teams working to a student-centred set of design principles, which are frequently reappraised. Since the teaching does not focus on assessment requirements, the students are naturally inclined to have a deep learning approach against a surface approach (Harris 1994: 203, Morgan 1995: 57) where the interaction and dialogue in learning student-teacher/student-student helps the student towards a reflexivity in their study and encourages the student to construct meaning. The encouragement to students to adopt a deep approach to their learning is a key issue in our course in order to teach the many skills within a context and taking into consideration the discourse of each subject material. With all these basic considerations we can see the experience gained in the year of preparation, setting up and running - in different areas thanks to significant problems we encountered and how were solved: AGENTS Though some training had been offered to the teachers and the material creators, some of them did not follow instructions. For example, one material creator did not meet with the team, and handed in material with no consultation. The material proved to lack the focus required for interactive student-content, and hence challenging its objectives: students motivation, to facilitate the learning process, and the acquisition of new knowledge. The contents should, therefore, be conceived more from the perspective of the student and the environment, and less from the linearity of the contents themselves, which was the case in point. The content also lacked the format which took into account a logical structure and at the same time a psychological appropriateness to the student and the method. Another problem common to all modules was the creation of exercises. While material creators had been introduced to the many possibilities when designing exercises and evaluations, they presented traditional exercises which could be easily corrected in a face-to-face format but time consuming for marking when on-line 143

144 Formation à distance format. Whereas the former problem was solved by employing a new material creator who was prepared to work in a team, the latter problem was easily corrected by the material creators after the first year experience of long periods of marking and evaluating student s work. New exercises were designed and some case-study discussions were set up as online discussions in the forum as a form of group exercise (Romiszowski 1995). BIBLIOGRAPHY From a very early stage, the team was aware of the problem caused when students who live away from a University needed to consult some bibliography. Since the course starts with a module which contents is theoretical, the bibliography was one of the first issues raised by students, who as expected could not access libraries with such a specialised topic. There were some 7 students living abroad, hence the bibliography had to be adapted to a more international perspective. When the works cited were the Spanish translation, it was obvious that a simple reference to the original was needed, but when the reference was an article, which in some cases can be difficult to find, we resorted to contacting the author and asking for permission to reproduce it in an electronic format. We have now some 80 articles which gave us the idea of starting an on-line Documentation Research Centre for Audiovisual Translation CETAV (Díaz Cintas & Orero 2003: ) TECHNOLOGY 1. Server The server is situated in the Faculty of Education of the Universitat Autònoma. This means that any general cut of the electrical supply affect the server, as it happened in two occasions: one was due to some general works in the building and the other to torrential rain. In both cases the server was back in use within 24 hours. 2. Software programmes had to be adapted for online environment Subtitul@m, the simulation computer programme for subtitling developed by Toni Cumplido for the UAB had to be adapted for the new environment. 3. Sending CDs Files containing audiovisual material take up considerable memory space and cannot be posted for long periods of time on the server to allow students to download them at their disposal. This obstacle will no doubt disappear in future as more and more countries update their communication systems to keep up with the expectations of the market, but at present we have to cater for the lowest downloading facilities in order to be compatible with most students and the capability of their equipment. The short-term solution has been to send our students several CDs with clips from the films used as case studies for each unit in each module. LEGAL ASPECTS Another key problem faced were the copyright aspects of both the content materials and the clips of films used within the materials. There were no first cases to rely on, or 144

145 Teaching audiovisual translation on-line to gain experience from. Thus some time was spent with the university s legal office drafting a copyright contract with the material creators, and looking into the copyright of clips of films to be used for educational purposes. 1. Copyright of material The materials were created by a team of experts following the recommendations described by Koumi (1995) to create high-quality materials. Once the materials were created and digitised, the authors signed a copyright contract with the university, who was then entitled to exploit the materials in an online format. The intellectual rights of the materials remained with the authors, but the right of the exploitation was transferred to the university. 2. Copyright of film clips There was also a problem with the clips of the films used to illustrate explanations or to be used for exercises. Since the course is posted on an Intranet with restricted access, the similarity between the face-to-face teaching where a physical door closes the classroom, and a password which limits the access online is identical. Taking this access restriction into consideration, and under Spanish law Ley de propiedad intellectual from the Real decreto Legislativo 1/1996 from 12th April 1996, in the exception to the artículo 32 under Citas y reseñas it is permitted to show for teaching purposes, and under restricted access, some excerpts from audiovisual material. The same cannot be said for paper format documents where there is a clear specification to the % of what is considered under an example or quotation. Nevertheless, since we were also producing a book on subtitling 21, which would be sold and did not fit with the Spanish exception, we obtained to the distribution company the copyright of some twenty films, which we used in the course for examples. ADMINISTRATION This seems a very silly issue, since after all it falls out of the academic boundaries of setting up and running an online course, still we have found it to be one of the biggest problem areas. We have identified the following steps: 1. Enrolment The free-access web page amongst other items had the online enrolment facility. Each module had the application form in.pdf which could be downloaded, filled in and sent by snail mail to the university PG administrative office. This is a retarded, hybrid step in which an online facility reverts to a paper format, as today anybody can choose, buy, and pay for a pair of shoes online. This will takes us to the following issue. 2. Payment The university s preferred method of payment is by a barred cheque, which is only issued by banks for a fee. In some exceptional cases VISA payments are accepted, but the cost of a course is over 3000 Euros, so the majority of people do not have such 21 Díaz-Cintas (2003): Teoría y práctica de la subtitulación Inglés-Español. Barcelona: Ariel. 145

146 Formation à distance credit facilities, hence the payment bounces back. The university fails to take this into account and subsequently declines enrolment, creating very difficult and embarrassing situations. As previously mentioned in Enrolment (7.1), the possibility of using a facility similar to any internet shopping set-up would be of an advantage for both university administrators and students. It would also save considerable coordination time, since it shifts the responsibility of having to inform the potential student of the VISA rejection, or any irregularity, on to the coordinator. The following is an example. 3. Titles The courses offered are both PG courses which means that a three year degree, or a diploma, is the minimum academic qualification required. Alternatively, modules can be taken separately removing the requirement of a degree qualification. The accreditation given after the completion of each module is a certificate of that particular module. The problem arises when the student is from a different country and the university requires the original degree certificate translated. This may take time, and the university has finally accepted to delay this requirement until the time the course has finished 2 years. RUNNING OF THE COURSE: COORDINATION Leaving aside the many problems related to the setting up and material creation, the first problem to be faced was to advertise the course. It was decided that a massive mailing with information would be sent to all translator associations in Spain and South America, and also to those countries with any Spanish links. The economic effort to set up the course had been enormous, and we needed over 20 students at the start of the first year to avoid any additional losses. We had planned for a three year economic deficit before any surpluses would be created. We managed to enrol 14 students for the whole course, but thanks to the open system of enrolment, three more students were taken on board on the second module, finishing the first edition with 21 students. The course started with some hiccups, the materials were ready in time because the author of the material had not handed them to the digitising team soon enough. The materials were found to be unacceptable, hence more time was needed to make urgent corrections. The first edition finally opened four weeks behind schedule. The first couple of weeks were amazingly rewarding since the students and the team worked well, displaying dynamism and empathy. We seemed to have managed the online transformation, but hit bad luck hit again as the teacher who was in charge of the module went on sick leave. This presented us with the first dilemma, should we stop the course and wait for the teacher, or find a replacement? Considering the circumstances we opted for the replacement option, which worked suitably. Soon after, we discover that no materials were produced or handed in for digitisation for the following module. This required a rearrangement of team members, and also a rescheduling of timetables. New people entered the team, and we settled and quickly found more problems. This time the team who were teaching the second 146

147 Teaching audiovisual translation on-line module realised that the exercises they had produced were not adequate for online marking as already mentioned in 3. Agents. Each exercise would take up to three hours to correct. This meant that the course dynamics were flawed: students handed in work on Mondays but did receive marked work from the previous week. This was a common problem for two modules and required a further training session with the online exercises advisor to create online exercises. The changes were updated online, and this second edition has run smoothly on the marking front. 1. Students and lecturers getting used to the visual learning environment While some students will familiarise themselves rapidly with the platform, others will find problems, usually due to technical updates or configurations. It seems that the first week of any module, with the new student intakes, has proven to be more taxing for both coordinators: academic and technical. Though students are reminded to make technical consultations to the technical coordinator, questions are mostly posted first to the academic coordinator. 2. Deadlines for handing in homework Not only did teachers found marking a burden, but also some students for diverse reasons either did not hand in the exercises on the due day, or fell behind. This creates a backlog of work for teachers towards the end of the module, when students realise that they may not be awarded the pass mark. In the first year, students were allowed to hand in exercises at any time, within or out of synchronisation of the module which was being taught. This was corrected in the second edition and unless there is an exceptional circumstance, students are only permitted to hand in work within a 2 week delay, otherwise, correction will not be offered. EMPLOYABILITY One of the features of this audiovisual course is the close contact with the market reality. This has been achieved by only hiring teachers who were practitioners in the specialised area, the materials were also created by those who work in the field, and the software programmes simulated those used in professional subtitling and dubbing studies hence recreating real working conditions. One commitment of the team was to help students become incorporated in the working world (Rico Pérez 2002), and one of the most frequently asked question regarding enrolment was the availability of work placements. Jordi Mas and Pilar Orero (2004) explained in great details this commitment in the Girona conference last july. Also in the online format, we created an area of the FORUM to for Work opportunities, which is updated daily. Students are also sent to work placements. The work placements represented a problem because of the online format. Nevertheless a company was prepared to send some texts - related to the audiovisual world for translation. This work placement didn t work, students weren t motivated and it was reflected in the quality of their translations, so we have stopped using this facility. Students who want to do a work placement either live nearby or come for a short stay in Barcelona, Madrid or Seville. Though it seems an extra burden to ask students to travel and stay for a month more or less to one of the already mentioned cities, they are ready to do so in order to have a first hand experience of the job and the opportunities they may be opened for them. 147

148 Formation à distance FINANCE Before having any revenue from student fees or franchises, which as Lockwood explains (2001: 4) is not only vital to any innovative task but needs to be agreed at the highest level of the organization, the following expenses (cf. Oliveita & Orivel 2003: 215) had to be met before starting the online course and having any revenue from students s fees: Funding for design of virtual learning environment Funding for design of material Funding for digitisation of materials Funding for the creation of materials In our case, we were able to start the course from the benefits from the second edition of the traditional PG course on audiovisual translation, also on offer at the Universitat Autònoma de Barcelona. The second year, we had to fend for ourselves and planned a three-year development, which means a large intake of students, and no benefits. After the third year, we have decided to reinvest any benefits, and we opted for the creation of the master degree, offering two new modules, which broaden the offer and, hopefully, with a similar growth in the years to come we will be able to offer a more complex degree and with a certain degree of optionality. CONCLUSIONS After three years of designing, creating and preparing the setting up and running of the first online course on audiovisual translation we have come to accept that it has been a very tough experience, but immensely rewarding nonetheless. In this article we have pointed out the many errors, problems, flaws from diverse areas- and also how we solved them. The course was an ambitious enterprise which was able to successfully establish itself thanks to the work of experts and enthusiast who believed in the project from its outset. Each individual member of the team has worked very hard, and has been recompensed not in economic terms, but in the certainty that the online format works. Perhaps most surprisingly for many, it is a warmest and more human approach than the face-to face traditional teaching format. BIBLIOGRAPHIE Amador, Miquel, Carles Dorado & Pilar Orero (2004) E-AVT: A Perfect Match: Strategies, Functions and Interactions in an On-line Environment for Learning Audiovisual Translation in Topics in Audiovisual Translation, Orero, Pilar (ed.), Benjamins Translation Library, Amsterdam, pages141 à 154. Bartoll, Eduard & Pilar Orero (forthcoming): Teaching subtitling on-line (Paper delivered at the London Conference) in So Many Words, February Harris, D. (1994) Effective teaching and study skills : the return of the technical fix in Research in Distance Education 3, Evans, T and Murphy, D. (eds), Deakin University Press, Geelong. 148

149 Teaching audiovisual translation on-line Koumi, Jack (1995): Building Good Quality in, Rather than inspecting Bad Quality Out in Open and Distance Learning Today, Lockwood, Fred (ed.), Routledge London, pages 335 à 342. Díaz Cintas & Pilar Orero (2003) Postgraduate Course in Audiovisual Translation in The Translator (9) 2, pages 371 à 388. Lookwood, Fred (2001) Innovation in distributed learning: creating the environment in Innovation in Open and Distance Learning: Successful Development of Online and Web-based Learning, Routledge, London, pages 1 à 14. Millán-Varela, Carmen (2001) Building Bridges: An Open Distance Learning MA Translation Studies, in Training Translators and Interpreters in the New Millenium [sic], Sonia Cunico (ed), University of Portsmouth, Portsmouth, pages 124 à 135. Morgan, Alistair R. (1995) Student learning and students experiences. Research, theory and practice in Open and Distance Learning Today, Lockwood, Fred (ed.), Routledge, London, pages 55 à 66. Oliveira, J. F. & Françoise Horrible (2003) The cost of distance education for traning teachers in Teacher Education through Open and Distance Learning, Bernadette Robinson & Colin Latchen (eds), Routledge, London, pages 212 à 243. Rico Pérez, Celia (2002) The profile of the professional translator. Developing competencies for a rapid incorporation into the industry [En ligne] Romiszowski, Alexander J. (1995) Use of hypermedia and telecommunications for case-study discussions in distance education in Open and Distance Learning Today, Lockwood, Fred (ed.), Routledge, London, pages 164 à

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151 Formation à distance pour traducteurs FORMATION À DISTANCE POUR TRADUCTEURS PRÉSENTATION DU traducteur généraliste à orientation spécialisée Université Rennes 2 La formation à distance pour traducteurs existe depuis une petite dizaine d années à l université de Rennes 2. Le diplôme préparé est un diplôme d université de traducteur généraliste à orientations spécialisées (technique, juridique, économique et commercial). Ce diplôme est un diplôme de formation continue. Le public se compose en principe de personnes effectuant déjà des traductions dans le cadre de leurs activités professionnelles. Les étudiants sont exclus. La formation dure 14 mois. Elle fait désormais appel à toutes les ressources de l Internet. Le dispositif utilisé est ultra-basique : tout repose simplement sur l exploitation d un serveur de listes de diffusion permettant l exploitation de répertoires et donc tous les téléchargements de cours, directives, travaux dirigés, outils, résultats de travaux d étudiants. La communication s effectue via la liste de diffusion entre enseignants et étudiants (individuellement ou collectivement) et entre étudiants. Pour simplifier, nous dirons que l enseignant dépose tout support de cours, cours, directives, cahier des charges, modèle, corrigé, commentaire, texte, etc. qu il convient sur le serveur de liste où les étudiants les récupèrent à leur convenance. En retour, les étudiants déposent leurs travaux sur le même serveur. A priori, chaque étudiant disposant d un accès Internet et de la suite Office peut suivre le cours sans difficulté majeure. Les problèmes rencontrés sont de trois ordres : 1) Même si le dispositif technique est simple, certains étudiants ont d énormes difficultés à gérer des choses aussi simples que l abonnement à la liste, l accès aux archives, les téléchargements, etc. Qui plus est, la maîtrise de la suite bureautique n est généralement pas garantie et on peut penser que ceci constitue pour certains un handicap sérieux dans les premiers mois. 2) Comme dans toute formation à distance, l isolement de l étudiant pose un problème. En fait, cet isolement pourrait être aisément rompu si les personnes concernées avaient la faculté de tirer avantage de la messagerie pour échanger, discuter, etc. Le handicap ici vient du fait que les étudiants (qui n appartiennent pas aux générations d étudiants standard) projettent dans cette situation nouvelle qui est la leur une perception et des comportements scolaires. 3) Les aléas des inscriptions et les diversités de situations et de contraintes font qu il est difficile de suivre et faire suivre un calendrier inflexible. Il faut donc trouver le moyen de permettre à chacun d avancer à son rythme. Le premier problème évoqué ci-dessus est bien entendu le plus sérieux. La solution est évidente : il suffirait de réunir les étudiants pour un stage de quelques jours sur le site universitaire pour leur permettre de maîtriser pleinement les outils qu ils vont 151

152 Formation à distance devoir utiliser. Il s agit ici aussi bien des outils nécessaires à la mise en œuvre du système pédagogique mais aussi et surtout des outils nécessaires à l exercice futur de la profession de traducteur (ou d activités de traduction pour ceux qui demeureront dans leur situation professionnelle actuelle). En toute objectivité, pareil stage apparaît à l évidence comme une nécessité absolue : il serait notamment bon que la maîtrise du traitement de texte permette de rendre des travaux de parfaite qualité de mise en page et de présentation. L obstacle est, précisément, ce qui rend cette solution indispensable : la distance. Nous allons donc proposer, à partir de la prochaine promotion, un stage encadré par les étudiants en formation initiale au profit des inscrits au DU qui le souhaiteraient et pourraient, matériellement, être présents une grosse semaine sur le site. Ce stage interviendra en octobre-novembre (au début de la formation effective) et les étudiants encadrant ce stage deviendront les référents des inscrits au DU pour la suite de leur année d étude. Ce stage ne rendrait pas caduque l actuelle formation intensive de septembre consacrée à la maîtrise des logiciels de gestion de mémoires de traduction et des éditeurs HTML ou encore des SGBD, par exemple. Le second problème peut également trouver une solution simple et rapide, puisque la messagerie est, par excellence, un outil de communication. La difficulté vient du fait que les résistances sont fortes. On peut bien entendu allumer les mèches : lancer une proposition controversée, proposer une traduction décalée, préconiser la lecture par tout le monde des corrigés concernant les autres étudiants et lancer un débat, etc. Ceci étant, rien n y fera si la promotion n accroche pas. Sur une dizaine d années d exploitation de serveurs de listes, nous n avons connu qu une seule année faste celle qui vient de s écouler. Il a fallu la conjonction de plusieurs facteurs : la personnalité des inscrits, l existence de leaders naturels, l enthousiasme de certain(e)s, la multiplication de dialogues parallèles hors liste avec retours au pot commun, et bien d autres choses encore pour que la mayonnaise prenne. Mais il s est formé une véritable communauté amicale avec une densité et une richesse incomparables d échanges qui ont indiscutablement démultiplié les impacts pédagogiques dès lors que la discussion s est installée. De ce point de vue, les formateurs ne peuvent qu espérer que l échange se fera mais n ont pas de prise réelle sur les facteurs déterminants et, si par bonheur le miracle se reproduit, ils doivent se mettre totalement en retrait pour n intervenir que sur les questions techniques et stratégiques. La communauté qui se forme à cet instant est la communauté des étudiants. En ce qui concerne le troisième problème, l exploitation du serveur de listes apporte une bonne part de la souplesse nécessaire. Chacun peut déposer ses travaux quand il estime qu ils sont présentables. Il reste seulement au formateur à gérer les conséquences des décalages, notamment en ce qui concerne les corrections des travaux. Globalement, nous pensons que le dispositif mis en place permet de faire face à toutes les contraintes pédagogiques envisageables, surtout si nous trouvons le moyen de former minimalement dans les premières semaines ceux qui n ont aucune maîtrise des outils informatiques. Il n est certes pas nécessaire d exploiter une plate-forme dédiée qui risquerait d induire des difficultés complémentaires en termes 152

153 Formation à distance pour traducteurs d exploitation et mise en œuvre par des étudiants dont le moins que l on puisse dire est que certains ne baignent pas dans la culture informatique et ne savent pas par quel bout prendre des choses aussi simples que la messagerie ou le traitement de textes. Tout se trouvera facilité dès lors que les référentiels pédagogiques seront en ligne sous forme de site Web à structure arborescente. Cette structure est en effet la plus proche de celle du livre ou du manuel, que le public concerné connaît et utilise parfaitement. Il restera alors simplement à rapatrier les étudiants du DU dans le dispositif général tel qu il est décrit par ailleurs. Il s agira simplement de leur proposer les outils, guides, cahiers des charges et procédures définis pour toutes les formations de traducteurs. L aboutissement de la formule sera l intégration des étudiants du DU au dispositif pour des travaux spécifiques encadrés par des étudiants en année terminale de leur formation initiale (à titre expérimental, nous avons, cette année, institué la révision des traductions de DU par les étudiants de Master 2 Métiers de la traduction et de la communication multilingue et multimédia et les premiers effets sont extrêmement positifs). En fait, les dispositifs techniques et pédagogiques ne posent pas de problèmes insurmontables. Il s agit simplement pour les formateurs de sortir de leurs schémas habituels et de coloniser tout ce qui leur est proposé peut-être en évitant les platesformes dédiées qui semblent présenter l inconvénient de reproduire des schémas figés. Le point crucial sera, semble-t-il, la suppression de l effet de distance et d isolement. Pour y parvenir, nous devons, dans cet ordre : a) lever l obstacle de l outil pour faire en sorte que tout le monde, le maîtrisant, puisse s intégrer parfaitement dans le schéma de formation ; b) faire naître et vivre une véritable communauté sans laquelle le rendement pédagogique se trouvera amoindri ; c) mettre en place un dispositif d encadrement qui ramène les étudiants à distance au cœur du schéma global de la formation en présentiel. Ce dernier point sera sans doute d autant plus aisément atteint que nous avons déjà mis en place une formule qui permet, si l on peut dire, d externaliser les étudiants présents sur le campus via l intranet et que cette formule fonctionne à merveille 22. PAROLES D ÉTUDIANTS Pour éclairer la réflexion sur les évolutions du DU, nous avons voulu donner la parole aux étudiants eux-mêmes. Leurs contributions ci-après proposent des éclairages variés. Cas 1 Tout d abord, cette année a été une expérience très enrichissante d un point de vue pédagogique et également sur le plan humain. De plus, grâce à cette formation j ai pu (malgré de nombreux problèmes de connexion dans les premiers temps) découvrir cet outil fantastique qu est Internet. 22 Cf. Voir dans ce même ouvrage «Pédagogie de projets le modèle rennais» 153

154 Formation à distance Les différents ouvrages et cours m ont permis de mieux comprendre le métier de traducteur et de structurer ma façon de travailler : maintenant je ne fais plus le chien fou quand je commence une traduction et ne pas faire de concordancier ne me viendrait même plus à l idée! Bien sûr, je suis loin de tout maîtriser mais je pense que la pratique sera le meilleur moyen pour continuer à progresser. L utilisation d Internet donne une très grande flexibilité et une très grande autonomie à chacun dans le déroulement de la formation. Peut-être un peu trop, car malgré la possibilité de communiquer avec la liste, je me suis parfois sentie un peu seule devant mon écran! Bien sûr, cela n est pas envisageable pour tous (éloignement, coût, et) mais un «mini-rassemblement» sur Rennes en cours d année serait appréciable. Cette formation m a également permis de rencontrer (virtuellement dans un premier temps) des personnes de grande valeur qui ont été d un grand soutien pour surmonter mes douleurs et continuer la formation. Il est vrai qu en raison de ce souci de santé, je n ai pas passé autant de temps que souhaité devant mon ordinateur et que j ai vite eu l impression de ne plus être à la hauteur pour prendre part aux discussions sur la liste. Je conversais donc plus en privé avec Ève, Isabelle ou Sylvie. Cas 2 J attendais beaucoup de ce cours. Je commencerai par dire que l expérience a certainement été positive car, au moment où le cours se termine, l envie de traduire est toujours là! Il serait d ailleurs intéressant de poser la question aux traducteurs installés et expérimentés: qu est ce qui vous anime exactement, pouvez-vous parler de votre attirance pour la traduction? Voilà un sujet que je n ai pas rencontré une seule fois cette année au cours de mes lectures et pourtant il me semble essentiel. Sinon pourquoi nous tournerions-nous vers ce type d activités? La question du gagne-pain ne me semble pas une réponse suffisante, et la pression (bien connue) que la profession semble connaître devrait en faire reculer beaucoup. Le traducteur n est tout de même pas maso! J attendais, en gros, 2 types de choses de ce cours: Des méthodes, qui me permettraient de rendre un travail de qualité (avec plus de certitude) et aussi d acquérir plus rapidement une certaine expertise. Au cours d une année de traduction comme indépendante, j avais identifié des besoins mais ceux-ci étaient encore un peu flous dans mon esprit. Je me souviens de quelques-uns : approfondir les méthodes de recherche sur Internet, apprendre à faire des inventaires pour un client régulier, revoir peut-être des aspects essentiels de la traduction de l anglais vers le français Un diplôme, qui me rendrait plus crédible. Ceci peut sembler un peu présomptueux, mais il m a semblé tout de suite qu il fallait être sérieuse et professionnelle. Une qualification dans le domaine ne pouvait qu ouvrir des portes et rendre le travail plus intéressant. Aucun doute pour moi, je ne pouvais m improviser traductrice sous le prétexte seul du bilinguisme ou même d une licence de langue et/ou d une certaine expérience professionnelle. 154

155 Formation à distance pour traducteurs Après consultation de la description du cours qui nous était offert, j ai trouvé que les modules de traduction économique et juridique le complétaient parfaitement. Venant du monde de l enseignement, celui de l entreprise m était assez inconnu, le domaine du droit encore plus et mes premières traductions avaient révélé le besoin d acquérir un minimum de connaissances dans ces deux domaines. Un an après Je peux dire que, diplôme ou pas, puisque les résultats ne sont pas connus, le cours m a apporté les deux choses que je désirais, des méthodes de travail et les bases d une image professionnelle de qualité qu il ne me reste plus qu à développer. L année a consisté en une série de découvertes, les inventaires terminologiques et phraséologiques et leurs rubriques, les trames, les façons d appréhender les blocages de traduction, les différents types de traduction Une autre découverte, révélation importante pour moi (même si elle peut apparaître quelque peu tardive) a été celle de la prévalence de l idée sur le mot à mot. Je simplifie bien sûr. Tout a commencé quand nous avons commencé à traduire une petite partie du texte Breast Implant Horror. Un échange a alors commencé sur la liste sur les idées de chacun quant à la liberté du traducteur par rapport au texte source. D.Gouadec a juste alors fait un petit commentaire de l ordre de : c est toujours la grande question J étais surprise de voir avec quelle liberté certaines d entre nous abordaient et traduisaient ce texte. Pour ma part je n arrivais pas à prendre autant de liberté, je voulais bien dévier de la syntaxe d origine mais seulement lorsque cela était nécessaire et surtout je voulais rester proche de la terminologie du texte source, toujours cette idée du respect de l auteur, que le texte ne nous appartient pas C est je crois à la lecture des exemples de traduction banalisée puis aussi à la lecture des premiers exemples de traduction économique que j ai vu et compris non sans un certain plaisir comment la traduction non littéraire avait évolué. Et cela m a vraiment, vraiment plu. Quant à la liste J avais suivi il y a longtemps un cours d un an avec le CNED, dont je gardais un souvenir presque ébloui et donc cette idée du cours par Internet m emballait. Géniale l idée de pouvoir échanger sur une liste! Et je continue de le penser. On nous a dit que notre promotion a beaucoup échangé. J ai souvent eu l impression que nous étions une demi-douzaine seulement à échanger régulièrement. Il y a eu des périodes creuses où nous étions toutes occupées à approfondir nos lectures ou à des tâches parfois différentes. Dans ces moments-là il était difficile de communiquer. Je pense que nous aurions pu nous aider encore plus et profiter encore plus du système même si j ai sans doute été une de celles qui en ont bien profité Il est sûr que nous avons tous et toutes montré une certaine restreinte parfois due à la crainte de montrer nos difficultés. L ordinateur et nous Certaines d entre nous avaient aussi à gérer toutes sortes de difficultés pratiques. En ce qui me concerne, l informatique est arrivée dans ma vie dans les trois ou quatre dernières années et se limitait à l écriture de textes ou de cours sur Word. Il a fallu donc apprendre et découvrir en avançant. Des difficultés supplémentaires certes mais 155

156 Formation à distance non dénuées d un certain plaisir. Avec les activités professionnelles, cela occupait pas mal tout de même. L économique et le juridique Je terminerai en mentionnant simplement le fait que mon seul regret est que nous n ayons pas abordé la traduction économique et la traduction juridique plus tôt dans l année. La quantité de travail cet été a un peu gâché le plaisir que je voulais réel. Heureusement mes enfants sont grandes et ont compris qu il me fallait faire un petit sacrifice. J aurais tout de même apprécié plus de temps pour approfondir ces cours, très intéressants d ailleurs, ou pour travailler un peu plus le vocabulaire spécialisé ou pour me pencher un peu plus sur certains domaines assez nouveaux pour moi, surtout avant les examens. Enfin, j ai mis un certain temps à comprendre ce qui était attendu de nous dans les derniers travaux dirigés parmi les nombreuses tâches apprises. Il a fallu assez rapidement prendre un peu de distance par rapport aux cours pour identifier l essentiel requis. Pour conclure Je n apprécierai pleinement les effets de ce cours que lorsque je me sentirai vraiment installée dans la traduction. Je peux enfin consacrer un peu de temps ce moisci à mettre mon projet en place. J espère que la partie est aux trois-quarts gagnée! Cas 3 Formation et expérience professionnelle : Je suis titulaire d un diplôme comptable et financier (DECF) et j ai travaillé environ 10 ans dans la comptabilité, le contrôle de gestion et l audit interne dans le secteur de la bancassurance. Notre département «Comptabilité, Contrôle de Gestion et Audit» fonctionnait selon les méthodes anglo-saxonnes des cabinets d audit et d expertise comptable : méthodes de référencement, programmes de travail, conduites de projet et une partie de mon temps était consacré à la formation des autres départements à ces méthodes de travail. Je fonctionnais par projets transverses et missionnée par la Direction Générale. Connaissances linguistiques : Mes connaissances en anglais sont de deux natures : un bon niveau acquis dans le cadre des classes préparatoires HEC et un vif intérêt pour la culture anglaise et américaine entraînant de nombreux voyages et contacts dans ces 2 pays. Après une vie professionnelle très prenante, j ai décidé de privilégier ma vie de famille : maman de 3 enfants, j ai suivi mon conjoint muté dans le Lot et je me suis consacrée à eux tout en m engageant dans la vie associative du village. Objectifs professionnels : Reprendre une activité professionnelle me permettant de concilier la vie familiale et un travail enrichissant ; 156

157 Formation à distance pour traducteurs Pouvoir travailler a distance : pour des raisons géographiques (lieu de travail : lot) ; Acquérir une double compétence en complétant ma formation et mon expérience avec une formation de traducteur anglais français qui valoriserait mes connaissances linguistiques ; Trouver un travail qui me passionne, obtenir une grande liberté dans l organisation de mes activités, multiplier les possibilités de trouver du travail (via travail a distance). Objectifs de formation : Mon choix s est très vite porté sur les métiers de la traduction. J ai donc décidé de : Trouver une formation à distance : car peu de mobilité géographique ; Acquérir les outils nécessaires aux traducteurs : méthodologie, outils informatiques ; Obtenir un diplôme universitaire reconnu sur le marché du travail. Le contenu : Acquisition des techniques de documentation, de traduction et apprentissage terminologique et phraséologique ; Conduite de projet : mise en application d une méthodologie visant à garantir une qualité optimale des traductions effectuée ; Entraînement à la traduction à orientations spécialisées Anglais Français : générale, financière et juridique. Les moyens techniques : Liste de diffusion permettant le chargement des cours (en plus des livres reçus par poste) et des corrigés, la publication des devoirs à rendre ; Courrier électronique permettant d échanger en permanence nos idées entre colistiers et discuter aussi avec nos professeurs. Les outils pédagogiques Évaluations périodiques et examen final en septembre ; Possibilité de participer à l Université d été (en septembre) à l Université de Rennes : environ deux semaines ; Mise en situation professionnelle ; Utilisation d outils informatiques de base : Word, Excel et mise à disposition d une base de données Access (avec une entière liberté de choix de l outil selon chacun) au cours de la formation. Lors de l Université d été : mise à niveau des connaissances sur Microsoft Office et outils Internet (Google, navigateur, recherche sur internet, ), présentation de logiciels de traduction et de localisation, colloque, Investissement personnel très important : Aller au delà des devoirs fournis, notamment dans l apprentissage des outils informatiques, connaissance du monde de la traduction (lecture d articles sur Internet, 157

158 Formation à distance inscription à une liste de diffusion de traducteurs (ex : tlsfrm), recherche de sites/journaux concernant le médical, la finance, le juridique (ex : lecture quotidienne des Échos), parallèlement maniement de la langue anglaise dans les mêmes domaines (lecture et écoute de sites anglo-saxons, culture, économie, politique, droit ). L apport de la formation Connaissances sur les techniques de traduction et outils informatiques : Cela va de soi. Appel à la réactivité des étudiants et mise en situation professionnelle : Les professeurs sont peu intervenus ; il nous ont laissé une grande autonomie dans la gestion et l avancement de nos travaux en cours d année (recherche, traduction, problèmes informatiques, ) : après une petite période de déstabilisation (plus ou moins longue selon les étudiants), nous avons réussi à créer une dynamique très enrichissante entre les étudiants, mais nous n en avons pas eu conscience a priori. La liste DUtrad04 était le moyen de poser toutes les questions qui nous préoccupaient, à tous les niveaux : on sentait la présence des professeurs mais ils sont très peu intervenus dans nos débats : à chaque question posée par un étudiant, la liste cherchait/trouvait des solutions et nous avancions ensemble. Certains auraient aimé parfois que les professeurs interviennent un peu plus mais leur intervention aurait sans doute cassé la dynamique de la liste. Cet aspect de la formation est certainement un point crucial de notre apprentissage : il a renforcé le travail de groupe (primordial selon moi) et nous a forcé à réagir à chaque instant (plutôt que d avoir un rôle passif et une relation professeur/étudiant plus classique et trop statique). Double avantage : on apprend mieux en s impliquant et en cherchant les réponses par nous-mêmes et nous sommes directement mis en situation professionnelle. La grande difficulté réside dans le positionnement du professeur qui doit intervenir un peu mais pas trop et la réaction des étudiants qui ne comprennent pas toujours les objectifs pédagogiques d un tel comportement et qui peuvent se décourager. Nous avions par exemple le sentiment de ne pas communiquer assez, alors que les professeurs nous ont dit lors de l Université d été que c était la première fois que la promotion était aussi dynamique. Paradoxalement, nous aurions aimé parfois plus de retour de la part des professeurs alors que ce retour même aurait freiné notre progression et notre réflexion. N.B. l application d une conduite de projet a parfois dérouté certains étudiants qui avaient quelques difficultés à comprendre l utilité d une telle méthode. Leur principal but était de traduire. Au fil des exercices, ils ont reconnu l importance de la démarche. Pour ma part, ces notions m étaient familières et cela ne m a pas posé de problèmes particuliers, j étais plutôt agréablement surprise. Université d été de Rennes : pour moi, partie intégrante de la formation car complémentaire et très fructueuse qualitativement. On s est demandé à plusieurs reprises s il valait mieux se rencontrer avant le début de la formation ou en fin de formation comme c est le cas actuellement. Avec du recul, je pense que la formule actuelle apporte beaucoup plus qu une rencontre en début d année : l évolution tant en matière des connaissances que des questions que nous 158

159 Formation à distance pour traducteurs nous sommes posées pendant la formation et de maturité acquise nous permettent de mieux assimiler toutes les informations/discussions. Ce rendez-vous permet : o De rencontrer et discuter avec les professeurs et les colistiers : développer ainsi nos relations et parler dans un contexte plus informel et très productif ; o De rencontrer des gens d horizons divers : étudiants de Rennes, étudiants étrangers, universitaires et professionnels ; o Outre les apports de formation pure qui complètent la formation à distance (notamment en informatique), de beaucoup apprendre en discutant avec les gens : les conversations concernaient aussi bien les relations clients que le travail dans les agences, les activités porteuses, les conditions de facturation les usages en vigueur chez les traducteurs etc. Conclusion Année passionnante sur le plan intellectuel et relationnel. J ai découvert un métier qui va bien au-delà des connaissances purement linguistiques : j ai retrouvé des points communs avec mon métier d origine qui me réjouissent! Tout comme la comptabilité ou le contrôle de gestion, la langue est un outil qui permet l analyse, la connaissance et la maîtrise d un sujet donné et cela demande notamment de la curiosité, de la rigueur, de la persévérance et une grande ouverture d esprit. Cas 4 La formation à distance en vue de l obtention du Diplôme Universitaire de traducteur généraliste à orientations spécialisées a répondu à un besoin que j éprouvais depuis quelques années de réaliser un rêve de jeunesse et d assurer mon avenir tout en remplissant mes devoirs professionnels et familiaux au Portugal. En tant que francophone, je ne pouvais pas suivre une telle formation en territoire lusophone et cette solution était tentante. Cette expérience n a pas été facile mais elle a, sans aucun doute, été enrichissante tant au niveau de l acquisition de compétences qu au niveau des relations humaines. La difficulté principale que j ai rencontrée a été de concilier cette formation de près de 900 heures avec ma vie professionnelle et familiale. Le rythme a été soutenu de novembre à février-mars, puis plus relâché jusqu en juin. Cela me convenait bien mais j ai dû consacrer l été à la traduction économique et juridique. Le plus étonnant que je retire de cette expérience, c est la rencontre virtuelle des autres étudiants, la création de liens de solidarité et d entraide avec des gens que je n avais jamais rencontrés en chair et en os. Les réponses aux questions posées sur la liste ne venaient pas toujours des enseignants, c étaient souvent les autres étudiants qui y répondaient. Nous nous sommes soutenues dans les moments difficiles et nous nous réjouissions de pouvoir enfin nous rencontrer en septembre. La vie communautaire de 159

160 Formation à distance six d entre nous dans une propriété mise à notre disposition par une étudiante ayant abandonné la formation me laisse d agréables souvenirs et de nouvelles amies. Les documents fournis et les directives étaient assez clairs et la progression s adaptait bien à mon rythme. La possibilité de revoir nos TDs et de consulter ceux des autres me semble avoir favorisé les progrès. Nous nous attendions sans doute à plus de commentaires sur nos travaux, mais cela nous a poussées à réfléchir davantage et à acquérir plus d autonomie. La formation insiste beaucoup sur la phase de pré-transfert et nous a fait acquérir des procédures de préparation de la traduction favorisant l assurance de qualité que nous avons pu appliquer à la traduction économique et juridique. L initiation à ces deux domaines spécialisés était très intéressante, je regrette seulement de ne pas avoir eu le temps de les approfondir. Outre les compétences propres à la traduction, j ai été amenée à développer mes compétences en informatique, j ai notamment découvert Excel et Access que je n avais jamais utilisés et j ai perfectionné ma méthode de recherche sur Internet. J ai aussi compris l enjeu des négociations avec le client (devis, contrat, validations, ) et nous avons eu l occasion d aborder différents niveaux de traductions (signalétique, synoptique, banalisée, documentaire et intégrale) pour répondre aux exigences du client (délais, budgets, besoins, ). Je me suis lancée dans cette aventure par goût, sans idées préconçues et sans grande expérience de la traduction. Je me suis laissée guider et je suis entièrement satisfaite du résultat. Je ne sais pas si je deviendrai jamais traductrice à temps plein, mais j ai déjà commencé à appliquer les connaissances fraîchement acquises dans un des cours que j assure cette année et qui s adresse à de futurs traducteurs en début de formation. Si on m a attribué ce cours, c est parce que j étais inscrite à cette formation et que ma collègue qui l assurait l an dernier a pris sa retraite. Cela me permettra peut-être de conserver mon emploi d enseignant, sinon je pense avoir acquis les bases nécessaires pour me réorienter vers la traduction afin d assurer ma subsistance et celle de mes enfants. Contexte Cas 5 Après 20 ans de salariat en entreprise, je n étais pas très sûre de moi lorsqu il y a 4 ans un directeur de PME m a confié des traductions (sans que je l aie démarché). Les travaux se sont révélés de plus en plus conséquents (site web, ressources informatiques, guide de l utilisateur d un progiciel). J y ai passé beaucoup de temps, et la relation particulière que j avais avec ce client m a permis de dialoguer énormément. Je dois donc beaucoup à ce premier client direct. Néanmoins j étais bien consciente qu il me manquait la technique, la maîtrise des outils, la démarche professionnelle ainsi qu un approfondissement de ma connaissance de la langue dans des domaines pointus, c est la raison pour laquelle j ai cherché une formation. Le D.U.TRAD proposé à Rennes 2 correspondait bien à mes besoins car la formation est courte, à distance (j ai trois enfants et ne peux pas me permettre de quitter mon ½ poste d enseignement), et diplômante. 160

161 Formation à distance pour traducteurs Commentaires post-formation Pour ce qui est de la charge de travail et du calendrier : J ai pris soin de libérer 3 jours par semaine et j ai pu ainsi conserver un rythme hebdomadaire supportable et compatible avec une activité à temps partiel d enseignante et ma vie de famille. La souplesse autorisée dans le retour des travaux dirigés m a laissé le temps nécessaire pour faire face à quelques imprévus. Je regrette seulement le décalage des envois de cours du printemps 2004 qui a précipité l activité durant l été à tel point que je n ai pas pu exploiter pleinement les enseignements, notamment en matière juridique. Je vais tenter de rattraper ces cours et exercices cet automne. Pour ce qui est de la méthodologie de la traduction : Le cours me semble être terriblement efficace. C est bien en fouillant jusque dans le moindre détail un texte ou un sujet que l on en retire la substantifique moelle. En appliquant donc cette méthode à la méthode elle-même, il me reste aujourd hui l essentiel (enfin, je l espère). Il aurait peut-être été plus clair d annoncer d emblée que là était l objectif. Je me suis en effet interrogée jusqu assez tardivement si l examen porterait sur ce niveau de détail (qui ne me semblait pas refléter la réalité du terrain). Recherches documentaires, analyse et synthèse, utilisation du web et des fonctions avancées de certains outils, chaque découverte tombait sous le coup du bon sens. À porter aux regrets : le fait que nous n ayons pas reçu la partie du cours censée porter sur le point particulier de la traduction de type documentaire. Pour ce qui est des enseignements de spécialités (économique et juridique) : Ils constituaient la partie pratique de la formation, directement applicable. J ai particulièrement apprécié les exercices systématiques d acquisition et d ancrage de la terminologie juridique qui m ont bien convenu. Travailler ces textes en appliquant la méthodologie préalablement acquise m a procuré une réelle joie. Je me permets de citer une collègue, pour avoir ressenti la même sensation : «C est là devant mon écran, quand j attaque un texte et que je ressens l excitation devant la tâche à accomplir que je sais que je veux faire ce métier». Conclusions J aurais aimé poursuivre cette formation vers un Master 2 J ai recommandé à une collègue non diplômée mais exerçant depuis quelques années, de s inscrire. Je crois qu elle a acheté les Traduguides

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163 DE L AUTRE CÔTÉ DU MIROIR 163

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165 Environnement technologique du rédacteur technique LE RÉDACTEUR TECHNIQUE ET SON ENVIRONNEMENT TECHNOLOGIQUE : LES OUTILS DE POIDS, LE POIDS DES OUTILS LE LABEUR DU RÉDACTEUR Marie-Louise Flacke, Rédactrice, Vice-Présidente INTECOM Sous le terme «rédacteur» se lovent différents métiers qui n ont en commun que le titre. Les sites d offres d emploi nous proposent un amalgame entre rédacteur (d assurances), rédacteur territorial, rédacteur marketing -alors appelé concepteurrédacteur-... et parfois même «rédacteur technique». Ce dernier est répertorié dans le fichier ROME (Répertoire Opérationel des Métiers et Emplois) sous le numéro Il y est décrit comme rédacteur de fiches techniques qui «Analyse et exploite l ensemble des données techniques caractérisant le produit, le matériel ou le procédé, à partir de liasse de plans, d études, et de liste des composants, fournis par le client ou le fournisseur. Rédige une description détaillée des éléments qui constituent la structure du produit, du matériel ou du procédé, explicite leurs interactions, et clarifie les principes de fonctionnement. Transcrit les caractéristiques techniques en préconisant des recommandations d usage liées à l installation, l entretien, la mise en fonctionnement et l utilisation» (site ANPE). Ce profil est très réducteur : il n aborde qu un seul aspect du métier, celui de «rédacteur technique en bureau d études». En ce troisième millénaire, le rédacteur technique tend à devenir un «communicateur technique» ou un «rédacteur professionnel», chargé de concevoir tout type de documentation technique sous toute forme. C est-à-dire qu il prend en charge la conception de guides utilisateurs, modes d emploi, guides de maintenance, plans de tests, supports de formation, mais aussi l élaboration de procédures, la communication marketing et la communication scientifique LE RÉDACTEUR PRÉCURSEUR Toutefois, le rédacteur estampillé ne donne pas le signal de la naissance du métier. Les militaires du début du XXe siècle qui commencèrent à documenter l utilisation de leurs armes non plus 23. Selon Drachman 24, le premier rédacteur technique fut Héron d Alexandrie, qui, dès le I er siècle de notre ère «En une douzaine d ouvrages,... rassembla TOUT ce que les 23 One Hundred Years of Technical Communication: A Significant Endeavour, Ron Blicq 24 «Drachman describes the work of the world s first-known technical writers Hero of Alexandria, Strato, and others- who described the first pulleys, screws, cogwheels, and other interventions of the Greeks and Romans.» in The Tech Writer s Survival Guide, Van Wicklen, Janet, p. 256, ISBN

166 De l autre côté du miroir Grecs connaissaient dans le domaine de la technologie et il se permit d y ajouter quelques inventions personnelles. Soit au total un catalogue de près de 100 machines, parfaitement décrites et illustrées de planches précises.» 25 LES PREMIERS OUTILS Comment Héron a-t-il peut s acquitter d une telle tâche sans PAO, DAO ni CDAO 26? Au premier siècle de notre ère, avec comme seuls outils des tablettes d argile, du parchemin, de la pierre, voire du bois, il a réussi à transmettre un savoir technique compréhensible de ses contemporains! Au XX e siècle, le rédacteur a suivi l évolution technologique et est passé de la période encre-papier-plume à la machine à écrire, manuelle puis électrique, pour aboutir à l outil incontournable, l ordinateur. De nos jours, l ordinateur est tellement omniprésent dans le quotidien du rédacteur qu il est occulté : les offres d emploi ne mentionnent plus «sachant utiliser un PC», mais «Expert en Word» ou «Connaissance impérative de FrameMaker 6.0 et de Visio», «bonne connaissance de Flash et d AuthorIt». LES OUTILS DU 3 ÈME MILLÉNAIRE La question est de savoir s il suffit pour le rédacteur technique de s affranchir des tablettes d argile et de la plume d oie pour pouvoir effectuer sa tâche. Pas si sûr. L éventail des produits disponibles de nos jours risque de le laisser perplexe. Face à la myriade d outils que propose le marché, comment faire le bon choix? En se basant sur l utilisation finale de la documentation à produire : documentation papier? documentation électronique? il pourra guider sa sélection. Les outils pour la documentation papier Pour une documentation papier, le rédacteur sélectionnera des outils de traitement de texte (TT), de Publication Assistée par Ordinateur (PAO), de graphisme, d indexation et de conception de tableaux. En matière de traitement de texte, la prédominance de MS Word fait oublier le logiciel issu de la suite bureautique d OpenOffice, entièrement libre d accès et téléchargeable 27 sur Internet. D une utilisation quasi universelle, MS Word n est pas l outil idéal pour les projets volumineux. Au-delà de 100 pages, son maniement et sa fiabilité deviennent problématiques : "Word is a word processor, and FrameMaker is a desktop publishing system. Word is okay for the secretaries and the engineers to use for their letters and memos, but if you want to do a book, use FrameMaker Publication Assistée par Ordinateur, Dessin Assisté par Ordinateur et Conception, Dessin Assisté par Ordinateur Extrait de la liste de discussion TWIN, Technical Writers of India 166

167 Environnement technologique du rédacteur technique Adobe FrameMaker 29 est un outil de publication très bien implanté dans les services de documentation. Solide, il s adapte bien aux documents de grande taille et accepte aisément rajouts, suppressions et modifications. Il suit aussi les évolutions des supports de documentations et propose de nombreuses conversions au format HTML, XML ou d aide en ligne. D autres outils de PAO permettent d adapter l outil aux besoins du rédacteur. On notera par exemple Adobe InDesign et DocBook. De création récente, Adobe InDesign 30 permet d intégrer aisément, dans une documentation, de nombreux types d illustrations. Compatible avec les logiciels de dessins de type Photoshop, c est l outil idéal pour créer une documentation marketing. Combiné avec l outil GoLive d Adobe, il offre la possibilité de convertir un document au format HTML. DocBook 31, basé sur les langages SGML/XML, est un produit très stable et, parce qu il accepte de nombreux formats de composition typographique en mathématiques et physique, est parfait pour les textes scientifiques. De surcroît, gratuit et téléchargeable, il a trouvé un grand écho dans la communauté scientifique. Toutefois, parce que son modèle XML est composé de 116 éléments, 546 entités, et 29 notes, DocBook nécessite un long apprentissage. Après avoir décidé de l outil texte, le rédacteur avisé cherche à sélectionner le meilleur logiciel de dessin qui lui facilitera la création d illustrations, la rectification d images et photos ainsi que la capture d écrans. Dans ce domaine, le choix se portera sur les outils de base tels que MS Paint qui sont livrés avec les suites logicielles de MS Office. Pour la retouche images, Photoshop 32 offre toutes les caractéristiques d un outil professionnel largement utilisé par les dessinateurs. Son concurrent, PaintShopPro 33 sert aussi à la retouche d images, mais aussi à la copie d écran. La version d essai en français est téléchargeable sur le site Jasc et se laisse mettre à l épreuve pendant 60 jours. Les rédacteurs techniques du code ROME 52315, principalement chargés des fiches produits et des guides de maintenance de matériel ne jurent que par AutoCad 34. Ce logiciel de dessin industriel leur a fait oublier crayon et table à dessin pour pouvoir, non seulement fournir des plans précis au format électronique, mais aussi des simulations et vues en 3 dimensions. Plus aisé d utilisation, MS Visio 35, convient aux dessins techniques de base. Il dispose de très nombreuses bibliothèques d illustrations pour tous corps de métiers qui facilitent la production rapide de représentations graphiques

168 De l autre côté du miroir Pour le spécialiste de "Business documentation", MS Visio propose des modèles d organigrammes, de graphiques de Gantt, de représentation de processus qui évitent les longs discours! Au quotidien, le rédacteur de documentation papier se servira surtout d un logiciel de capture d écran lui permettant de copier l interface graphique du produit à documenter. Outre PaintShopPro précédemment mentionné, le rédacteur avisé pourra 36 sélectionner SnagIt et effectuer des copies d écrans de qualité. Équipé d un logiciel de PAO, d un logiciel de dessin, puis d un assistant pour copier les écrans, le rédacteur a tendance à se lancer... Il lui faut pourtant compléter sa trousse à outils d un tableur qui sera très utile au moment de l insertion de tableaux dans le document en cours d élaboration. Outre MS Excel, le rédacteur trouvera, dans les suites logicielles, des produits compatibles avec le traitement de texte utilisé. Il ne sera toutefois pas au bout de ses peines. Son équipement logiciel ne sera pas complet sans un logiciel d indexation. Il est en effet admis dans la profession qu un manuel utilisateur sans index ne saurait répondre aux critères de qualité minimaux. Les indexeurs professionnels nous proposent une classification selon trois types d outils : les autonomes («standalone»), les embarqués («embedded»), les automatiques. Xgen (pour Adobe FrameMaker) et SKY sont des logiciels d indexation autonomes qu il convient d ajouter au logiciel de PAO utilisé. SKY est un véritable outil d indexation professionnel réservé surtout à l indexation d ouvrages scientifiques volumineux. MS Word est l exemple même du logiciel embarqué, c est-à-dire intégré au logiciel de traitement de texte. L indexation automatique ne reçoit pas l assentiment des indexeurs professionnels. Qu ils soient embarqués ou autonomes, ils n autorisent que des listes de concordance, assez éloignées donc d un véritable index. Avant d opter pour un logiciel de production automatique, le rédacteur ne manquera pas de tenir compte de l avis des professionnels de l indexation : "I would caution you to be leery of any tool that promises to make index entries for you. Machines are great at sorting, formatting, and checking link validity; but it takes a human being, preferably someone with knowledge of the subject matter and experience at indexing, to craft good, useful, consistent index entries. Les outils pour la documentation électronique Pour produire une documentation électronique, le rédacteur technique s équipera d un logiciel d aide en ligne tel que : Doc-to-Help (Windows) RoboHelp (FrameMaker)

169 Environnement technologique du rédacteur technique En préparation : MS Longhorn En dehors de ces produits classiques, se trouve disponible sur Internet le logiciel d aide en ligne de Virtual Media dénommé xdk 37. Il est compatible MS Word et permet de travailler à partir de l interface Word. Ceci ne l empêche pas d afficher de très nombreuses fonctions utiles. Le rédacteur technique intervient également dans la conception de sites Web. Il s aide alors des produits classiques : MS FrontPage, Dreamweaver, Microangelo 38. Ce dernier, libre d accès, permet de créer de nombreuses icônes et barres d outils selon la fantaisie du rédacteur. Nouveau sur la planète Web, le logiciel Mambo 39 s oriente résolument vers le système de gestion de contenus en vue d une publication en ligne En tant que rédacteur-communicateur, il sera souvent sollicité pour produire des diaporamas ; là aussi, il existe une solution alternative à MS PowerPoint. Le logiciel OpenOffice Presentation dispose de nombreuses options pour un résultat très satisfaisant et compatible avec MS PowerPoint. Dès que son projet de conception documentaire prendra de l ampleur, le rédacteur pourra ajouter à sa palette d outils un logiciel de gestion de projets. L objectif est alors de suivre, sur un calendrier de type graphique de Gantt, l évolution du projet et l attribution des ressources humaines. Le plus connu est MS Project. AU-DELÀ DU PAPIER ET DE L AIDE EN LIGNE Les concepteurs de logiciels n en sont toutefois pas restés là. Prenant acte du développement de la documentation en ligne, ils ne se sont pas contentés de convertir la documentation papier existante en un fichier d aide. Dorénavant, le rédacteur devra se passionner pour le «Single-Sourcing», puis le CMS (Content Management System). Le Single-Sourcing se limite à un mécanisme de transformation automatique d un document destiné à l impression papier en un fichier d aide. Le résultat n est pas toujours réussi. Les concepteurs de logiciels ont donc franchi l étape suivante : la gestion de contenus, si possible dynamiques. Ainsi, Epic Editor, d Arbortex 40 "...is designed for content architects and power authors to support the creation of dynamic content for multiple output types." Il propose de travailler en XML simplifié et également en MS Word. Les différentes sorties sont utilisables à la fois pour la documentation papier et le format électronique. AuthorIT 41, autre outil de CMS, insiste sur sa capacité à réutiliser la source, c est-àdire le contenu de la documentation. Il rencontre une forte adhésion de la part des responsables de documentation confrontés à de volumineux projets documentaires multilingues. A l aide de ces logiciels basés sur le langage de XML, le rédacteur n intervient que sur le texte et non plus sur son formatage. Il se concentre sur le contenu et peut faire

170 De l autre côté du miroir abstraction de tous les outils ; ainsi faisant, il se recentre sur son coeur de métier, la communication technique. LE POIDS DES OUTILS : RÉDACTEUR OU BRICOLEUR? Dès qu ils réussissent à s affranchir de la technologie, les rédacteurs...become more proficient communicators and rely less on the tools that are used to display the final information (A. Rockley). Le rédacteur peut ainsi devenir un architecte de l information plutôt qu un apprentimaçon Information developers become more like architects than construction workers (A. Rockley) Ellis Pratt, responsable de Cherryleaf, parle 42 lui du rédacteur futur comme d un connector linking prospects and experts,... champion of and expert in written corporate document. Le rédacteur metteur en page abandonnera alors son habit d opérateur PAO pour prendre les atours du chargé de liaison entre le concepteur d un produit ou d un service et son utilisateur ou destinataire. Trop nombreux encore sont les rédacteurs qui cherchent leur salut dans la connaissance exhaustive des outils. Or, Knowing the tools does not make you a technical writer. You may know all these tools, but you may not be a technical communicator 43 En réalité, en se focalisant sur les outils, le rédacteur-bricoleur scie lui-même la branche sur laquelle il trône encore. En cette période faste de la mondialisation, il est effectivement très aisé de délocaliser les travaux de mise en page dans des pays à bas salaires et priver le rédacteur-opérateur de son gagne-pain. En restant ce qu il est, c est-à-dire un fournisseur de contenus, le rédacteur conforte, par contre, la valeur de son métier et se constitue une bouée de sauvetage antidélocalisation. En conclusion, quel est le meilleur outil du rédacteur technique? La réponse de G.Karamatt est sans appel : In technical writing, the most important tool of the trade is of course your brain. Next come your communication skills and those are followed by language skills. Finally, you will use these tools to create and shape your writing....on ne peut lui donner tort, la preuve : les outils d Héron d Alexandrie ont disparu, ses écrits sont restés. BIBLIOGRAPHIE Drachman, A.G (1963) The Mechanical Technology of Greek and Roman Antiquity : A Study of the Literary Sources, University of Wisconsin press, Madison. 42 Communicator -Summer Magazine de l association professionnelle ISTC, 43 G. Karamatt, Liste de discussion TWIN 170

171 Modèles technologiques de la localisation Les modèles technologiques de la localisation Cécile Martin - Université Rennes 2 Avant d entrer en détails dans les modèles technologiques de la localisation, nous allons définir la localisation. LISA (Localization Industry Standards Association) la définit comme étant «l adaptation linguistique et culturelle d un produit à ses régions de distribution et d utilisation». Il est possible de distinguer deux types majeurs de localisation : la localisation logicielle et la localisation Web. La localisation logicielle regroupe la fameuse triplette : l interface, l aide en ligne, la documentation. La localisation Web regroupe le contenu textuel, le contenu multimédia (images, fichiers vidéo, fichiers audio) et les technologies embarquées. Dans cette présentation, nous allons nous limiter aux modèles technologiques de la localisation des interfaces logicielle et Web puisque la localisation des aides en ligne ou de la documentation relève des mêmes méthodes et compétences que la traduction classique. Nous allons présenter un historique des modèles technologiques de la localisation, en précisant que tous ces modèles sont encore utilisés aujourd hui à différents niveaux dans l industrie. Aux débuts de l informatique, la localisation n existait pas. Le public était très restreint, se composait principalement d ingénieurs, et était anglophone (ou du moins le supposait-on). Les logiciels étaient développés en anglais (la plupart étaient développés et commercialisés par des éditeurs de logiciels nord-américains) et étaient vendus tels quels dans le monde entier. 171

172 De l autre côté du miroir Avec la démocratisation de l outil informatique, le public devient rapidement demandeur d interfaces qui lui sont adaptées linguistiquement. La première réaction de localisation consiste à écraser l application source. Le code est intégralement dupliqué : le contenu textuel (chaînes à afficher) est traduit et le code est adapté (par exemple si l outil sert à classer des éléments dans l ordre alphabétique ou effectue des calculs monétaires). Le résultat de cette méthode de localisation est un produit packagé pour chaque langue. Les principaux inconvénients sont le délai de livraison (l application source doit être véritablement finie avant de pouvoir en commencer la traduction) et la difficulté de maintenance. En effet, ce sont des équipes différentes qui travaillent pour chaque cible, et tout le code est en dur, c est à dire que l on arrive a des produits réellement distincts en fonction du marché linguistique sans même parler des releases correctives qui deviennent alors différentes en fonction de la cible. L avantage principal de cette méthode est que le produit cible est développé par une équipe de spécialistes locaux (linguistes + ingénieurs) ce qui permet d espérer une qualité optimale. Une autre méthode d adaptation du produit apparaît presque en même temps que l écrasement, mais est beaucoup moins utilisée : la méthode par ajout (Add-On). «Un seul produit, plusieurs langues». Avec un système de si alors on procède à une exécution de sections différentes de codes en fonction de la locale du système sur lequel s exécute l application. Le principal inconvénient de la méthode par ajout est que le produit ne peut pas être compilé tant que la traduction n a pas été faite, ce qui nous ramène au problème du délai de livraison. De plus, la taille de l application peut vite devenir prohibitive. Ces deux modèles que nous venons de détailler ont en commun, et c est bien leur défaut, de 172

173 Modèles technologiques de la localisation reposer sur des applications codées en dur. Est donc apparu un nouveau modèle qui ne repose pas que sur une simple adaptation d un produit, mais qui demande une réflexion en amont : une conception fondamentalement différente du produit. L internationalisation L internationalisation consiste à préparer le produit de façon à ce que le code ne contienne aucune spécificité linguistique ou culturelle : toute spécificité culturelle (couleurs, icônes, etc.) et toute chaîne de texte sont extraites du code vers des fichiers ressources externes. Sans oublier que le produit doit également subir d autres préparations : la taille des boîtes de dialogue doit être modifiable, le support de jeux de caractères doit être prévu, une allocation dynamique des tailles de mémoire pour les messages doit être réalisée, etc. Le résultat de ce modèle combinant internalisation et localisation est un code unique, dépourvu de tout élément culturel ou linguistique, associé à au moins autant de fichiers ressources 44 que de langues ciblées. Cette internationalisation a cependant un coût de développement important. De plus, la traduction des éléments de l application est rendue difficile par le manque de contexte dans ces fichiers ressources et par l utilisation importante de la concaténation des chaînes et des variables. Par exemple, des messages comme "Wrong file" et "Wrong address" peuvent être générés par le même code du type {wrong}+{resource}. De même, un message «Êtes-vous sûr de vouloir supprimer ces 3 fichiers Excel?» peut être généré par un code du type «Êtes-vous sûr de vouloir supprimer ces {0} fichiers {1}?». Au cours du développement, le nommage des variables doit donc être extrêmement bien fait et très strict afin de minimiser les difficultés de localisation par la suite. 44 Les fichiers ressources peuvent être des fichiers en texte brut ou des fichiers binaires (compilés). Dans le cas de fichiers binaires, le localiseur dispose de deux solutions de travail : soit de récupérer le source et de recompiler après adaptation, soit d utiliser des outils de localisation comme Catalyst. 173

174 De l autre côté du miroir Nous allons maintenant aborder le cas particulier du Web. On retrouve plus ou moins les mêmes méthodes dans les choix d architecture d un site Web multilingue, même si le travail est différent en fonction de la finalité du site. Sur le Web, on a rapidement eu affaire à un public plus diversifié que les utilisateurs de logiciels. Dans le cadre de la localisation d un site Web, il faudra distinguer le contenu à traduire du contenu nécessitant une adaptation régionale (offres spéciales, contacts commerciaux, etc.). Cette différenciation de type de contenu est plus rare dans les applications. Les technologies embarquées (JavaScript, Java, Flash, etc.) se rapprochent de plus en plus de réelles applications et nécessitent également une réflexion d internationalisation en amont. Premier exemple d architecture Web : une architecture en miroir qui consiste à dupliquer l intégralité du site (pages et ressources multimédia). Cette architecture est souvent nécessaire lorsque la localisation n a pas été prévue en amont. Un autre exemple d architecture est une architecture factorisée qui consiste à ne dupliquer que les éléments spécifiques à la langue ou à la culture et à regrouper tous les éléments communs. Cette méthode permet d optimiser le volume du site multilingue. 174

175 Modèles technologiques de la localisation Enfin, on trouve une architecture dynamique dans laquelle les pages présentées aux utilisateur sont générées dynamiquement à partir d une base de données et de feuilles de style (Les formats CSS et MDB du schéma ne sont donnés qu à titre d exemple : cette génération dynamique est possible avec d autres technologies, comme par exemple avec XML et XSL qui sont de plus en plus utilisés). Cette architecture est aujourd hui une véritable référence aujourd hui en termes de localisation. Elle présente l avantage de pouvoir rationaliser et simplifier les tâches de la localisation. Au traducteur, on fournit la base de données 45 qui contient tout le texte s affichant dans les pages dynamiques, et aux graphistes on fournit les ressources multimédia. Par contre, cette architecture présente les même inconvénients que le modèle I18N logiciel : le manque de contexte de la base de données et l utilisation éventuelle de la concaténation des chaînes et des variables. Le localiseur doit être capable d utiliser différents outils pour ces différentes méthodes : Des éditeurs de texte ou des studios de développement tels que Forte, Eclipse, Delphi, VisualBasic,.Net pour éditer le code source de l application ; Des outils de localisation spécialisés pour travailler sur la localisation du code et/ou des fichiers ressources ; Des outils de TAO, en précisant l importance d utiliser une seule mémoire de traduction pour le projet global. De plus, il faut également noter que les outils de TAO classiques font perdre encore plus de contexte dans le cas de la localisation et peuvent rendre la traduction encore plus difficile. 45 Base de données qui présente en plus l énorme avantage de s'interfacer sans aucun problème avec tous les outils de TAO du marché. 175

176 De l autre côté du miroir En conclusion, il faut malheureusement reconnaître que personne n a trouvé la recette magique permettant de concilier un coût minimal à une qualité optimale. Aujourd hui, dans le cas d applications logicielles ou Web, il n existe plus réellement de date de début et de fin d un projet de localisation, car les produits sont en constante évolution : le cycle de vie des applications logicielles a été considérablement réduit et se base souvent sur les releases correctives, alors que la qualité d un site Web repose bien souvent sur la régularité de ses mises à jour. La localisation doit aujourd hui être intégrée à ce cycle de vie toujours plus rapide. Les nouvelles technologies qui apparaissent chaque mois (applications interactives de télévision sur ADSL, applications mobiles, etc.) représentent autant de nouveaux enjeux de localisation qu il va falloir être capable d adresser. L idéal serait peut-être que le localiseur partage le bureau des développeurs ainsi que certaines de leurs compétences. Ce système 46 permet de réduire le délai de localisation au minimum et d obtenir une qualité optimale. Enfin, tous ces enjeux technologiques présents et futurs de la localisation représentent autant d enjeux de formation à la traduction. 46 Ce type de poste est viable même pour des petites structures si le localiseur cumule des compétences de rédacteur technique, webmaster et/ou chef de projet (gestion de l externalisation des autres langues, etc.). 176

177 Contribution des listes de diffusion CONTRIBUTION DES LISTES DE DIFFUSION À LA PRATIQUE DE LA TRADUCTION : ANALYSE D UN CAS D ESPÈCE, LA LISTE DU RÉSEAU FRANCO-ALLEMAND Freddie Plassard Université Paris III Selon la définition donnée par S. Garbarino [Garbarino in D. Gouadec, 2003 : 35], les listes de diffusion consistent à mettre à profit la possibilité de dialoguer en ligne avec les pairs pour exprimer et échanger des questions relatives à des connaissances, autrement dit à tirer parti d un dispositif technique, celui du courrier électronique, pour remplir une fonction à la fois cognitive, l échange de contenus, et sociale, l établissement d un lien entre membres d une communauté professionnelle dépeint par D. Memmi [2003 : 238] en ces termes : «La réponse la plus courante aux problèmes d accès à l information consiste en la constitution de réseaux sociaux : milieux informels, associations professionnelles, clubs et syndicats divers, réseaux de collègues, groupes de travail ces réseaux qui font partie inhérente de toute vie sociale obéissent à bien d autres motivations (groupes de pression, lobbying, entraide, besoin d appartenance et de reconnaissance ) mais ils servent aussi à la circulation de l information pertinente.» Les listes de diffusion apparaissent dans ce contexte comme la médiation technique non plus tant de deux fonctions que d une même fonction socio-cognitive, néanmoins analysable sur deux modes, le mode conversationnel où la priorité est accordée à l échange de contenus et le mode dit connecté, où prime la fonction de lien social [V. Beaudoin, 2002 : 206]. Retombée de l Internet, de la messagerie et des méthodes de travail en temps réel, les listes de diffusion se sont multipliées au cours de la dernière décennie et se chiffrent, pour la seule catégorie socioprofessionnelle des traducteurs, par dizaines, celle de l université de Rennes II, <[email protected]> ayant sans doute été pionnière dans l espace francophone. Loin de prétendre à une quelconque forme d exhaustivité, nous cantonnerons ici notre étude à celle du réseau franco-allemand qui nous est la plus familière et que nous supposerons, à ce stade, représentative des échanges effectivement réalisés sur ces listes. Les listes de diffusion constituent à leur façon la mise à disposition inépuisable de «matériau» d un type nouveau, qu il appartient ultérieurement au traductologue de «traiter», ce qui présuppose de préciser comment en observer le fonctionnement d une part et comment analyser, lire ce fonctionnement de l autre, selon quelles grilles existantes ou à constituer en proposer une quelconque forme d analyse, en bref, qu en faire sur le plan théorique. Sur le plan empirique, les listes donnent à lire une série de questions et de réponses, le plus souvent pour la liste concernée, une question initiale accompagnée d un paratexte minimal précisant entre autres l objet de la question, suivie d un nombre de réponses variable, de l ordre de cinq à dix en moyenne, pour une liste qui regroupe une 177

178 De l autre côté du miroir centaine de personnes. Cet échange de questions et de réponses constitue en quelque sorte une séquence ou une unité d analyse dont différentes dimensions se dégagent, en vertu de la double fonction préalablement mise en évidence, à savoir l une afférente aux contenus et témoignant d une dimension cognitive voire traductologique de l échange, et l autre en termes de sociabilité virtuelle, au demeurant sous-tendue par des rencontres périodiques dans le monde réel. MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE À partir de quelques exemples présentés ci-après, nous chercherons à cerner la dimension cognitive de la liste en observant 1) comment la réponse finale, souvent récapitulée en fin d échange, se construit par rebondissement et tâtonnement d une réponse à une autre, dans une sorte de surenchère, 2) en quoi les réponses constituent bel et bien une réponse à la question posée ou au contraire s en écartent voire l éludent, 3) de même que le type d informations ou de connaissances échangées. Nous mobiliserons à cette fin deux types de grilles, d ordre traductologique d une part et empruntées à des champs disciplinaires tels que la documentation et la gestion des connaissances de l autre, quitte à laisser provisoirement dans l ombre la dimension plus sociale de ces échanges. La liste considérée regroupe des traducteurs travaillant, au moins pour partie, dans la même combinaison linguistique allemand-français/français-allemand, et les questions ont, par nature, trait à la pratique professionnelle. En l absence de statistiques pour étayer notre propos, disons que l énorme majorité des questions est d ordre ponctuel, terminologique, ce qui n élude pas pour autant la question, traductologique, du stade du processus auquel rattacher les questions posées. Le terme processus s entend ici à la fois au sens restreint, cognitif du terme, celui d un transfert qui s articule progressivement au fil d étapes de compréhension, recherche, reformulation et vérification [Delisle, 1984 : 85] ou d un processus psycholinguistique tel que décrit et schématisé par D.C. Kiraly [1997 : 156] ou par J.H. Danks et J. Griffin [1997 : 174] et au sens large, resitué dans son entour social, tel qu il est présenté par D. Gouadec [2002 : 19], description qui laisse place à des questions relatives à la clientèle, aux tarifs, au régime fiscal, aux logiciels utilisés, bref à tout ce qui relève de près ou de loin aux conditions de travail. Tablant sur le fait que les «contenus» échangés peuvent s analyser en termes d informations ou de connaissances, information désignant tout élément pertinent pour évaluer une situation ou une information brute, non contextualisée, par opposition à connaissance, entendue comme ensemble d informations articulé, cohérent, intégré à un système pratique ou théorique, et présupposant à ce titre un agent à même d effectuer cette intégration au terme d un processus d apprentissage, nous nous référerons également à l étude réalisée par D. Memmi [2003] sur l apport effectif des TIC, dans une perspective économique, celle de l économie de l information. D. Memmi s interroge sur l idée communément admise, que les TIC favoriseraient des «rendements croissants à effet cumulatif», ou pour le dire plus sommairement, la productivité. S il n est pas question ici de chercher à approfondir les fondements théoriques de son argumentation, la démarche nous a paru pouvoir être transposée à l analyse des listes de diffusion, dans la mesure où elle repose sur des hypothèses qui 178

179 Contribution des listes de diffusion s appliquent aussi bien les connaissances en général qu à celles qui s échangent sur les listes de diffusion. Les connaissances sont assimilées à un facteur économique, à un bien non exclusif et inépuisable, indéfiniment réutilisable par un nombre illimité d utilisateurs, sans qu aucune forme «d usure» ne s ensuive, éléments de définition effectivement applicables aux connaissances échangées sur la liste considérée, dans la mesure où elles se concrétisent de fait par une valeur ajoutée du travail du traducteur, dûment répercutée sur le prix de sa prestation, et qu aucun traducteur n a l exclusivité d un domaine de connaissance ni de compétence, même si rares sont les élus sur certaines niches, au demeurant plus lucratives ou valorisantes que d autres. Selon D. Memmi, la «circulation de l information» s assortit par ailleurs d une «viscosité inhérente qui en ralentit beaucoup l utilisation» [2003 : 224]. A la diffusion et à l usage des connaissances correspondent divers coûts, entendus comme tout ce qui freine la prise de décision dans une «économie cognitive» et ventilés comme suit : Tableau 1 : Catégorisation des coûts cognitifs selon D. Memmi Coût d accès [Memmi, 2003 : 231] Coût d acquisition [id. : 232] Coûts de transmission [id. : 234] Coût d intégration [id. : 233] «La première condition pour utiliser des connaissances est de réussir à les localiser 47, ce qui suppose de repérer une source d information et de trouver une procédure d accès» 48 Ce coût recouvre 1) un repérage, 2) une localisation, 3) une procédure d accès à l information. «une fois qu une connaissance est accessible, il faut pour l utiliser pouvoir la comprendre, c est-à-dire l intégrer dans un cadre conceptuel et en voir les possibilités d application.» Ce coût recouvre une activité de compréhension et une activité d intégration. «Repérer les receveurs appropriés, leur transmettre l information et vérifier son assimilation sont des processus lents et complexes, et souvent peu efficaces. [ ] Il faut s assurer que des connaissances arrivent bien à qui peut les comprendre et les utiliser.» Il s agit ici de savoir à qui transmettre l information et d en vérifier l assimilation. «Les connaissances ne deviennent vraiment utiles que lorsqu on peut en tirer de nouveaux procédés ou de nouvelles connaissances. Au delà des coûts d acquisition, cela demande des efforts d intégration dans le cadre d un domaine, d une théorie, d un problème, d une tâche, d une procédure [ ] On constate alors de très fortes résistances à la modification des cadres conceptuels ou 47 C est nous qui soulignons, ici comme pour l ensemble de la mise en relief typographique de ce tableau. 48 Rien n exclut du reste d entendre ce coût d accès au sens littéral, si l on songe à certaines informations de toute première nécessité pour le traducteur, informations économiques, juridiques (contrats-types) ou techniques (Techniques de l ingénieur, collections de normes) accessibles en ligne, certes, mais à un prix non négligeable au regard d une utilisation ponctuelle. On notera par ailleurs les surprises réservées par certains sites Internet, tel celui de l OTAN, où il nous a été impossible de trouver le sigle français correspondant à l anglais NATO-CCMS, dont seule la base terminologique Eurodicautom nous a livré le secret. 179

180 De l autre côté du miroir Coût de (ré)organisation [id. : 235] procéduraux habituels». La notion d intégration fait intervenir une structure de connaissances préexistante, mobilisée de façon produire une nouvelle connaissance. Intégration des connaissances à l échelle collective, impliquant un changement dans la durée, à l échelle des révoltions industrielles 49 (machine à vapeur, chemin de fer, électricité, automobile...). Coût «Dans la société de l information, le flux d information est de maintenance incessant, et on peut même parler de surcharge d information. Il faut [id. : 236] donc régulièrement mettre à jour les connaissances sous peine de les voir devenir obsolètes. Cette activité de veille, de filtrage et de maintenance n est pas toujours clairement séparable de l acquisition de nouvelles connaissances, mais elle est typique des domaines de pointe.» Les coûts de maintenance recouvrent mise à jour, veille et filtrage de l information. C est à la lumière de ces éléments que nous tenterons à présent de lire quelques exemples de séquences relevés sur la liste et présentés ci-dessous de la façon la plus succincte possible, sans paratexte, sans indication de l identité des locuteurs ni traduction 50 des réponses formulées en allemand, les réponses fournies à la question initiale venant progressivement l éclairer. 1 ER EXEMPLE : TÉLÉPHONIE (MAKELN, ANKLOPFEN) Question Qui peut confirmer ou préciser la signification des termes suivants : Anklopfen : signal d appel? Et Makeln? D avance, merci. 1 ère réponse [Reprise du libellé de la question] makeln: wenn du mit 1 telefonierst und 2 wählt deine Nummer, dann kannst du 1. den 2. Anrufer abnehmen und den ersten in die Warteschleife stellen. Der hört dann: "Bitte warten. Ihr Anruf wird gehalten." 2. (das nennt man *makeln*) kannst du zwischen 1 und 2 immer wieder hin und her schalten, also auch 1 warten lassen, das Gespräch mit 2 zu Ende führen und dann wieder 1 dran nehmen. Anklopffunktion = signal d appel Va voir sur le site de Belgacom, il y a des chances que ce soit dans les trois langues du pays Ne serait-on pas tenté d appliquer ce coût à une échelle individuelle, si l on prend en considération l ensemble des évolutions technologiques que le traducteur a bel et bien intégré à sa pratique, intégration qui est elle aussi passée par un ensemble d acquisitions et d apprentissages plus ou moins «coûteux» et néanmoins incontournables. 50 Seule une brève synthèse sera donnée si nécessaire. 51 En bref : 1) mise en attente du correspondant, 2) alternance entre deux correspondants. 180

181 Contribution des listes de diffusion Bonne après-midi. 2 ème réponse anklopfen veut dire que tu as un deuxième correspondant en ligne qui est placé en attente. Je ne connais pas makeln, uniquement mäkeln i.e. trouver des 'Makel des choses qui ne sont pas en ordre. Bonne chasse! 3 ème réponse Anklopfen : signal d appel? ** Chez Belgacom, cela s appelle «SIGNAL 2ÈME APPEL» Makeln? ** Belgacom appelle cette fonctionalité «ALTERNER ENTRE LE PREMIER CORRESPONDANT ET LE DEUXIÈME CORRESPONDANT» Meilleures salutations. 4 ème réponse [Reprise du libellé de la question] Anklopfen : signal d appel? Sur mon téléphone (SIEMENS) cela s appelle simplement «APPEL». Makeln? Passer d un appelant à un autre et vice versa. Attention: je crois que les expressions varient un peu d un pays à l autre. Cordialement. 5 ème réponse J ai trouvé "Makeln" pour «Va et vient» dans une de mes listes terminologiques. Cordialement. 6 ème réponse Hier 2 Definitionen aus meinem Bedienungshandbuch: Anklopfen: während eines laufenden Gesprächs kommt ein zweiter Anruf. Aus meiner Bedienungsanleitung:... Um mit dem Anklopfenden zu sprechen beenden Sie zunächst das laufende Gespräch durch Hörerauflegen. Ihr Apparat klingelt und Sie können das Gespräch annehmen oder Sie leiten durch das Wählen einer Ziffernfolge ein zweites Gespräch ein...). Makeln: wieder abwechselnd mit beiden Gesprächspartnern sprechen (bei einer Telefonkonferenz). 52 Bonne journée 7 ème réponse Makeln = alterner (entre deux conversations téléphoniques) Anklopfen = appel en attente (anglais: CW = call waiting) Mit freundlichen Grüssen 52 L idée développée dans cette réponse est quasiment identique à celle de la première réponse, à la formulation près. 181

182 De l autre côté du miroir Synthèse Merci à tous ceux et celles qui ont répondu à la question posée. Je maintiens «signal d appel» pour Anklopfen, et propose «bascule» d un correspondant à un autre, pour "makeln". Cordialement. Dans cette première séquence, la question est d ordre terminologique. Le seul élément de contexte fourni l a été dans le paratexte, sous la forme d une indication du domaine, celui de la téléphonie. Si la réponse attendue relève de la reformulation il s agit de trouver l équivalent français de chacun des deux termes- des explications ou précisions sont aussi demandées, ce que fournit du reste la première réponse, qui explique et définit les deux termes en les recontextualisant dans une situation d usage et atteste ce faisant l intégration de la question à une structure de connaissances préexistante, celle du script d une communication téléphonique décrite dans sa séquentialité. Cette réponse couvre deux types de coûts, celui de l accès à l information, puisqu une source pertinente, celle d un site trilingue, est indiquée, ce qui dispense d avoir à l identifier, à la repérer, et un coût d acquisition, puisque la question elle-même est intégrée à un cadre de connaissance préexistant. Si la deuxième réponse témoigne d une confusion entre makeln et mäklen, la troisième donne la réponse fournie par le site mentionné dès la première réponse, tout en posant la question de l existence de variantes possibles ici, belges - à l intérieur d un même espace linguistique, en l occurrence francophone, point également souligné par la quatrième réponse. La cinquième réponse fait allusion à la capitalisation des connaissances, sous la forme de «listes terminologiques», et au réemploi possible de solutions antérieures dans un nouveau contexte, tandis que la sixième cite expressément l extrait du manuel d utilisation fourni par un opérateur téléphonique, citation qui permet de préciser la définition exacte de chacun des termes en langue de départ et couvre à ce titre un double coût, celui de transmission, puisqu il s agit de transmettre une information à qui peut la comprendre et l utiliser, et un coût d intégration puisque la réponse fournie s intègre non seulement à une structure de connaissances préalables, mais aussi à un contexte verbal. La septième réponse conforte les précédentes et précise la signification du deuxième terme en en donnant la correspondance en anglais. La synthèse permet de vérifier l assimilation par le demandeur des différentes réponses apportées, sous la forme d une reformulation qui en diffère toutefois, différence qui peut être interprétée soit comme la volonté du traducteur de garder la maîtrise du choix de reformulation, soit comme le résultat d une intégration poussée au point de fournir une «nouvelle connaissance», une nouvelle formulation d une notion suffisamment explicitée par les différentes réponses. 2 ÈME EXEMPLE : RÜCKFRAGE Question : Pourriez-vous m apporter une nouvelle précision sur la définition et la signification précises de «Rückfragen», toujours dans le contexte des prestations dites de confort en matière de téléphonie. Bien que ce terme fasse partie de la terminologie de 182

183 Contribution des listes de diffusion Deutsche Telekom, je n ai rien trouvé sur ce site. Je comprends «rappel automatique» mais en aimerais confirmation. - Merci. 1 ère réponse Non, rappel automatique serait «Rückruf» (c est ce qui est inscrit sur mon téléphone) et non pas «Rückfrage». La fonction «Rückfrage» fonctionne comme ceci : vous recevez un appel d un correspondant interne ou externe. Vous pouvez transmettre l appel en appuyant sur «Rückfrage» et en composant le numéro de la personne à qui vous voulez transmettre l appel. Je ne connais malheureusement pas le terme employé en français...transmission d appel peut-être? Aller voir sur le site d Ericsson ou de Siemens qui vous donneront peut-être quelques pistes... 2 ème réponse [Reprise de la question] Bien sûr, c est le rappel automatique (touche 5 en France). Bien confraternellement. 3 ème réponse Je ne connais pas les termes correspondants en français, et ne sais pas non plus si ce qui est valable pour mon téléphone l est en général, mais voilà à quoi correspond la fonction «Rückfrage» sur mon appareil (allemand) : Lorsque j ai reçu un appel que je souhaite transférer sur un autre appareil, j appuie sur la touche «Rückfrage» et compose le n auquel je souhaite transférer. L appel reçu est alors mis en attente, et je demande à la personne que j ai appelée s il souhaite reprendre l appel (c est la «Rückfrage»). Si oui, je raccroche et la liaison entre les deux correspondants se fait automatiquement. S il ne le souhaite pas, ou si son n était occupé, j appuie sur la touche «Trennen» pour reprendre le premier correspondant. Je ne sais pas si c est très clair... J espère avoir pu vous aider. Cordialement. 4 ème réponse [Reprise de la 3 ème réponse] Oui, c est exactement cela. J ai répondu un peu vite ce matin. La fonction de rappel de automatique est en fait un «selbsttätiger RückRUF». La «Rückfrage» est liée à la mise en attente d un correspondant pour en consulter un autre. Bien confraternellement. 5 ème réponse Le «5», rappel automatique se fait uniquement en combinaison du «3131» et permet d appeler une correspondant qui a téléphoné durant votre absence ou que vous «venez de louper» puisque vous étiez sous la douche, en train de faire des choses importantes... Quant à la touche «Rückfragen» c est un «bête» transfert d un poste vers un autre, qui n est pas automatique, et sert souvent à la secrétaire qui demande au patron «Vous 183

184 De l autre côté du miroir voulez prendre trucmuche ou pas» etc. je m arrête là sinon on me dit encore... Confraternellement, cordialement, amicalement. Cette question fait suite à la précédente et porte également sur un point de terminologie, dans le même domaine. Une recherche documentaire a déjà été partiellement effectuée et la question est posée à titre de vérification. Elle ne s en avère pas moins utile, puisque la première réponse apporte un démenti à la solution proposée, ainsi que des précisions sur l usage du terme et montre par là les limites de toute «devinette» contextuelle, tout en précisant les significations respectives de deux termes proches, «Rückfrage» et «Rückruf». Les deuxième et troisième réponses intègrent la question à une situation de référence et mobilisent pour structure de connaissance déjà acquise, un contexte spécifique d utilisation, une situation vécue, une connaissance d ordre expérienciel. Aucune synthèse n est fournie, mais on relève dans la quatrième réponse la rectification par un colistier de sa propre réponse (2ème réponse), trace du caractère quasi oral de l échange, doublé, peut-être, du souci de l image donnée de lui-même. 3 ÈME EXEMPLE : VORGABEN Question : Aurais besoin de vos lumières concernant le terme : Vorgaben dans le contexte suivant : entsprechend den Vorgaben unserer Forschungs- und Entwicklungs-Abteilung,...que j ai (provisoirement) traduit par : (...) dans le respect total des indications de notre département...en accentuant (volontairement) le fait de respecter... mais ce n est pas cela qui me pose pb. mais bien le terme lui-même. Autre question : Dans mon texte, il est encore question de trouver des informations sur le site Internet du client, et notamment des (et autres Gebrauchsanweisungen) : Sicherheitsdatenblätter pour : Datenblätter, j ai déjà fiches techniques mais «quid» ici de Sicherheits...? En quoi, ces fiches seraient-elle «de sécurité» (sic)? Bref, comment les germanophones, langue maternelle, du réseau, entendent-ils (elles) cela? Merci d avance. PS : je rends ledit texte dans la matinée (de lundi!) 1 ère réponse Vorgaben : peut être selon l utilisateur de cette expression: préalables, prémisses, conditions (imposées), instructions Sicherheitsdatenblatt : a) Datenblatt : encore une fois, cela dépend de la personne / société qui s en sert : fiche de données, fiche d instructions, fiche technique, etc. b) Sicherheitsdatenblatt : cf. ci-dessus fiche de sécurité, fiche de données touchant à la sécurité... Petit conseil, si l on permet que je radote : chercher au moyen de google dans les pages francophones le mot allemand «Sicherheitsdatenblatt». (11 réponses), dont un indique la référence : Sicherheitsdatenblatt gemäß 91 / 155 / EWG. Suffira ensuite de chercher le document CEE de

185 Contribution des listes de diffusion Bonne chance avec la suite de la recherche, que je ne puis faire,...mais afin d éviter la recherche au moyen du moteur de recherche, ci-après l URL de la réponse à la recherche [URL]. 2 ème réponse Bonjour, hier sind einige Denkanstöße (pistes) : entsprechend den Vorgaben unserer Forschungs- und Entwicklungs-Abteilung : Vorgaben im Sinne von Spezifikationen Sicherheitsdatenblätter : Sind hier vielleicht die häufiger auftretenden Materialsicherheits-Datenblätter (material security data sheets), z.b. im Bereich der Chemie gemeint? Ich kenne den entsprechenden Ausdruck nicht in Französisch. Lässt sich aber sicherlich mit Hilfe der beiden Ausdrücke in Deutsch und Englisch finden. fiche technique = Merkblatt, Datenblatt. 53 Vielleicht hilft das weiter. Bonne semaine. Cordialement. 3 ème réponse Bonjour, [Reprise partielle de la 2 ème réponse] Auf Französisch «Fiche de données de sécurité» (selon 91/155/CEE). Viele Grüße. 4 ème réponse es muss wohl in Englisch, zumindest im Bereich der Chemie, richtig heißen: material safety data sheet Quelle Eurodicautom ABBREV. MSDS Reference Iso bulletin TERM material safety data sheet Reference Iso bulletin ABBREV. FDS Note {NTE} méthode normalisée de présentation des informations essentielles sur les produits chimiques, l objectif étant la mise en place et l acceptation d une FDS unique par produit chimique utilisable au plan international. Dies nur der Korrektheit und Vollständigkeit halber. Récapitulatif À propos ci-dessous : Merci de vos lumières à tous, même si faibles! De la faute de personne!! En effet, ce terme (Vorgaben) est manifestement un mot fourre-tout, comme le déplorait l un d entre vous. En suis donc restée à mon propre choix (cf. cidessous idem avec renforcement sur l autre partie de la phrase - je connais bien mon client!). Quant à l autre terme, me suis finalement bornée à ne pas mettre le «de» et à en faire un mot-valise : fiches techniques sécurité. N.B. Je trouve bizarre de recevoir la réponse de certain(e)s systématiquement en double???!!!! Merci à tous [Reprise d une partie du récapitulatif] 6 ème réponse 53 Vorgaben au sens de spécifications pour la première partie de la réponse et allusion à l utilisation du terme dans le domaine chimique pour la deuxième. 185

186 De l autre côté du miroir Je trouve ce choix étonnant, étant donné qu il existe une norme européenne à ce sujet (91/155/CEE), et que le terme utilisé dans cette norme est définitivement «Fiche de données de sécurité» Voir par exemple Pourquoi ne pas s y tenir? [Je trouve bizarre de recevoir la réponse de certain(e)s systématiquement en double???!!!!] Ce n est pas bizarre, c est parce qu il y a des colistiers qui cliquent sur «répondre à tous», ce qui détermine automatiquement votre adresse et celle de la liste comme destinataire, au lieu de modifier manuellement le destinataire de sorte que le message soit envoyé uniquement à la liste. Cordialement. 7 ème réponse Les Sicherheitsdatenblätter sont effectivement des fiches techniques de sécurité. Il s agit par exemple de fiches décrivant un produit chimique : dans ce cas, la fiche indique par ex. sa composition, son point de fusion, son point de rosée, les données toxicologiques, suite aux essais en laboratoire sur les poissons, les rats, les données de pollution de l eau avec la classification, etc. etc. tout un tas d indications très précieuses pour la manipulation de ce produit. Donc, elles sont vraiment de sécurité!! Cordialement. Dans cette séquence, la question initiale porte sur la compréhension d un lexème très polysémique, Vorgaben, resitué dans son contexte verbal. Elle entraîne dans son sillage, comme par association d idées, une question plus spécifiquement terminologique. D après les éléments fournis, il n est pas interdit de penser que le traducteur aurait sans doute trouvé des éléments de réponse dans son propre texte, sous réserve de se donner le temps de le lire attentivement. Le recours à la liste apparaît ici comme une solution de facilité, la liste comme un outil de dépannage, voire le premier réflexe du traducteur en difficulté. La première réponse propose de multiples solutions de reformulation et couvre à la fois le coût d accès à l information, puisqu une indication procédurale est fournie et un coût d acquisition puisque la question terminologique est intégrée à un cadre conceptuel. La deuxième réponse précise la signification du lexème Vorgaben en en donnant un synonyme, et intègre le second élément de la question (Sicherheitsdattenblätter) à un domaine de connaissance, celui de la chimie, non précisé dans l énoncé de la question. L intégration consiste ici à rapporter le terme recherché au domaine dont il relève. La troisième réponse enchaîne en réalité sur la seconde réponse plus que sur la question de départ, et suscite à son tour une réponse du même interlocuteur qu en [2], comme si un sous-dialogue entre gens de compétence suppléait la carence d informations de la question initiale. La quatrième réponse fournit des éléments analysables à la fois en termes d accès et d acquisition, accès à l information pertinente par la mention de références précises venant compléter celles fournies par les réponses précédentes, mais aussi de transmission, puisque le rédacteur de la réponse cherche à s assurer que sa réponse sera bien comprise par le destinataire, en étayant sa réponse de tous les éléments de nature à en attester la fiabilité. 186

187 Contribution des listes de diffusion Compte tenu des éléments fournis, le récapitulatif a de quoi surprendre et semble témoigner sinon d un dialogue de sourds, du moins d une intégration non réussie, au sens que lui donne D. Memmi [2003 : 233], lorsqu il fait état de «fortes résistances à la modification des cadres conceptuels ou procéduraux habituels». Le traducteur semble non seulement camper sur ses positions, mais les argumenter («je connais bien mon client») et rejeter toutes les informations fournies, en dépit de leur pertinence au moins apparente. Aussi la sixième réponse fait-elle figure d une auto-régulation de la liste, le propos n émanant pas du modérateur attitré de la liste, mais n en exprimant pas moins l avis général. La septième réponse semble relancer le débat, et donne à lire une sorte de conflit larvé entre demandeur d informations et communauté sollicitée dont les réponses, pourtant nourries et étayées, semblent se heurter à l incompréhension du demandeur. La séquence fait ici office d exemple a contrario et montre que le rouage pourtant huilé de l échange question-réponses n échappe par aux dysfonctionnements de la communication humaine, éventuellement imputable à l insuffisance de précisions contextuelles initialement fournies. 4 ÈME EXEMPLE : ROSINENPICKEN Question : Ohé du réseau! Voici une expression qui commence à faire florès à l administration fédérale suisse, s agissant essentiellement de l attitude de la Suisse vis-à-vis de l UE (profiter de certains avantages sans les inconvénients de l adhésion grâce aux accords bilatéraux). Je n ai pas encore trouvé mon bonheur : - «à la carte» (déjà largement utilisé) n est en soi pas connoté assez négativement à mon sens. - «jouer les pique-assiette» met en avant le côté profiteur, mais ne rend pas l aspect «je prends les bons morceaux, je laisse le reste». J en appelle à vos lumières. Toutes propositions bienvenues. Merci. 1 ère réponse Bonjour! Je pense à «retirer les cerises du gâteau» (cerises = le meilleur). Bonne journée 2 ème réponse Und wie wäre es mit «ne prendre que la cerise sur le gâteau». Grüße aus Belgien 3 ème réponse Bonjour, «manger son pain blanc (le premier)»? Définition du Petit Larousse : jouir de circonstances favorables qui ne dureront pas. 4 ème réponse Das hat wohl mehr mit fetten und mageren Zeiten zu tun. 187

188 De l autre côté du miroir 5 ème réponse OU peut-être dire que les Suisses «font la fine bouche» avec l Europe. ça correspond bien : on regarde ce qu il y sur le plateau (à fromages suisses) et on ne choisit que les meilleurs, non? Cordialement. 6 ème réponse Sur Internet, à l adresse suivante : Il est question d écrémage pour «Rosinenpicken». Sinon, je dirais : la Suisse fait la fine bouche / fait la difficile / prend le meilleur / prend ce qui l arrange. Cordialement. 7 ème réponse Un de mes dicos donne : s attribuer le dessus du panier. Schöne Grüße aus dem Süden! 8 ème réponse [Reprise de la 3 ème réponse : «manger son pain blanc»] Non, car en retraduisant ce diction, on en arriverait à «das Beste zuerst». Je pense qu en l occurence, les raisins (en allemand) correspondent effectivement aux cerises (en français). On dit: Jemand pickt sich die Rosinen aus dem Kuchen = er nimmt sich nur die Sahnestückchen = das Beste (mais pas d abord les raisins et puis le reste, comme laisse penser cet adage du pain blanc). Meilleures salutations. 9 ème réponse D après la définition du Petit Robert 2001, la notion de «cerise sur le gâteau» ne semble pas être celle de «Rosinenpicken». Je cite : «c est la cerise sur le gâteau, le petit détail qui parachève, couronne une entreprise». Il n y a pas l idée de prendre les meilleurs morceaux. A ma connaissance, on n utilise pas «cerises» en français dans d autres expressions idiomatiques qui correspondraient exactement à «Rosinen». Cordialement. 10 ème réponse Que penseriez-vous de «écrémer»? Petit Robert : Dépouiller des meilleurs éléments (un ensemble, un groupe). Sa collection a déjà été écrémée, les pièces rares n y sont plus. Écrémer une bibliothèque. Bien à vous. 11 ème réponse Sans avoir trop le temps de chercher, je pense à: «glaner», «picorer», «butiner». Je continue à chercher. Bonne journée, bon week-end. 12 ème réponse Je lis et relis toutes vos interventions au sujet de ce «Rosinenpicken» suisse, mais rien ne me satisfait vraiment car aucune proposition ne répond à la question

189 Contribution des listes de diffusion Je trouve en revanche que l attitude prêtée (plus ou moins à tort) à la Suisse correspond plutôt à l adage : «Vouloir le beurre et l argent du beurre» qui s applique bien à toute chose pour laquelle on désire les avantages mais pas les inconvénients. Bien confraternellement. 13 ème réponse Je pense à EURIPIDE (qui parle de l égoisme): «C est un sentiment qui m est commun avec tous les mortels : je ne rougis pas d avouer que ma personne m est très chère.» Sincères salutations! 14 ème réponse [Reprise de la 13 ème réponse] Dans le cas présent (Suisse/UE), cela n a rien à voir avec de l égoïsme. Le problème est que la Suisse est une démocratie et que là-bas, c est vraiment le peuple qui décide Adhérer à l UE implique pour la Suisse de renoncer à bon nombre de principes démocratiques et de possibilités de contrôle de ce qui se passe dans le pays. La libre circulation des personnes y ferait par exemple entrer des indésirables qui n ont pas été filtrés aux marches de l espace Schengen. Bien confraternellement. 15 ème réponse J ai l impression qu il ne doit plus y rester beaucoup de raisins dans le gâteau et je n ai pas non plus une solution idéale à offrir. Pas d accord avec les cerises DANS gâteau: vous avez déjà essayé de démonter une part de «Schwarzwälder Kirschtorte»? Pas assez appétissant. LA CERISE SUR LE GATEAU = das «SAHNEHÄUBCHEN» pour parachever le chef-d oeuvre. Je ne dirais pas que manger du gâteau soit un inconvénient: il y en a qui mangent le gâteau en laissant les raisins. Je dirais tout simplement: «s attribuer LA PART DU LION». Bien sûr, ici on se réfère à la quantité, et non pas à la qualité, mais il y a des civilisations qui mangent de la viande et d autres des gâteaux... Il faudrait quand même conserver quelques raisins pour que, à un moment propice, quelqu un trouve spontanément une meilleure solution. Viel Erfolg beim Vermehren der hoffentlich gewonnenen Einsichten. 16 ème réponse Moi aussi, je m amuse à lire les réponses, les belges étaient sucrées et je relance l idée du gâteau : s attribuer la meilleure part du gâteau ou bien plus simplement, pourquoi pas, ne garder/s attribuer/prendre, etc. que les avantages o.ä. C est moins appétissant, bien sûr! À tous et à toutes un bon WE. 17 ème réponse [réponse sur «Euripide» voir 13 ème réponse] Certes, mais c est un peu loin et peut-être tiré par les... queues de cerise!!! 189

190 De l autre côté du miroir 18 ème réponse Je crois qu on peut en rester aux cerises pour l instant et discuter de l adhésion de la CH à l UE en marge de la prochaine réunion en Avignon... Bon WE à tous. 19 ème réponse [Reprise de la 15 ème réponse] La part du lion ne convient pas non plus. Il ne s agit pas de cela. D autant qu il n y a rien à partager... Relire attentivement le message ayant lancé cette demande. De plus cette idée de «Rosinenpicken» est polémique et sujette à caution dans la version allemande. Bien confraternellement. 20 ème réponse [Reprise de la 16ème réponse] Oui, mais cette idée de «s attribuer la meilleure part du gâteau» est fausse. Ce n est pas de cela dont il s agit. D ailleurs, où est le gâteau? Bien confraternellement. 21 ème réponse [Reprise de la 20 ème réponse] D après le message original, les Suisses ne prendraient du 'gâteau' ou de la 'manne' Europe (=ce qu elle peut apporter en bon, meilleur et pire) que les éléments qui leur apportent un +, quant au reste : nein danke. Ils ne prennent donc que la meilleure part, les avantages et laissent tomber ce qui pourrait représenter un désavantage/une perte. Je suis d accord que l idée du gâteau soit plutôt 'verte' (aides agricoles e.a.), parfois d ailleurs avec des cerisiers en plein milieu des prairies parsemées de vaches qui donneront du lait, du beurre et de la crème fraîche (tout cela pour rester en cuisine), mais les expressions sont toujours bien plus terre à terre que certains traducteurs ème réponse [Reprise de la 21 ème réponse] Oui, mais cela, c est regarder les choses du mauvais côté de la lorgnette. Les Suisses en étudiant l adhésion à l UE ne cherchent pas particulièrement à bénéficier d avantages. Ils ont déjà les leurs et s en satisfont pleinement. Ce qu ils voudraient, c est de ne pas être discriminés du fait de leur non-appartenance à l UE. Ils considèrent p. ex. qu ils sont un pays d Europe et qu ils n ont pas à payer les droits de douane qui taxent les marchandises et produits d origine non européenne. S il y a maintenant des désavantages... ne penses-tu pas qu il conviendrait de regarder de près ces inconvénients et de se demander si les Européens n ont pas été eux-mêmes les dindons de la farce en les acceptant? Lorsque je dis que la Suisse est une vraie démocratie, ce n est pas un vain mot. P. ex. pour la création d un impôt nouveau en Suisse, il faut un référendum... et donc l accord de la majorité de la population. As-tu été consultée la dernière fois que la Belgique a créé un nouvel impôt? Cela m étonnerait... et tu te laisses tondre la laine sur le dos sans pouvoir réagir! Il est ainsi p. ex. impossible en France à une association de défense des droits du contribuable de se pourvoir en justice ( ). 190

191 Contribution des listes de diffusion Trouves-tu cela normal dans un pays qui se pique de donner des leçons de démocratie au reste de la planète? C est de devoir abandonner ces prérogatives démocratiques qui gênent les Suisses dans l adhésion à l UE. Un vrai démocrate peut-il leur en tenir rigueur? C est donc leur faire un bien mauvais procès que de vouloir écrire qu ils veulent le meilleur du gâteau. L UE n a pas de gâteau à partager. Que des déficits publics... et du sang et des larmes quand le laxisme qui y prévaut aura permis au terrorisme de hacher menu voyageurs de bus, de trams, de trains... Bien confraternellement. 23 ème réponse.. oh weh, mein Beitrag war nicht als Übersetzungsvorschlag gemeint. Viele Grüße ème réponse Tout à fait d accord: je venais de m apercevoir à la lecture des messages que je n y étais pas du tout, que l origine de la demande m avait entièrement échappée. Pour l instant, je renvoie les raisins aux rayons de l épicier... Bon weekend ème réponse Oui, très d accord avec P. Confraternellement. Récapitulatif Merci à toutes et à tous pour vos suggestions. La traduction des métaphores et autres expressions ou dictons est à la fois séduisante et dangereuse, on le voit au foisonnement des réponses. Souvent, comme le dit le publicitaire, on dirait de l alcool, mais ce n est pas de l alcool. Et l exercice est d autant plus périlleux que les auteurs font parfois dans l approximatif, voire «mieux». Parmi les équivalences correctes quant au fond, je retiendrai essentiellement «écrémage», «vouloir le beurre et l argent du beurre»; sinon, en dehors des expressions figurées, «vouloir les avantages sans les inconvénients», «prendre le meilleur», «prend ce qui l arrange» et, plus loin, «faire la fine bouche», «faire le difficile» et éventuellement «s attribuer le dessus du panier» (même si la définition est donnée par un dictionnaire, j ai le vague sentiment que l expression ne cadre pas tout à fait dans le cas présent, peut-être eu égard au fait que l expression implique que le choix se fait plutôt dans un ensemble homogène et que, par ailleurs, le dessus du panier fait plus souvent référence à des personnes). Je pense que «jouer les piqueassiette» peut aussi faire l affaire selon le contexte. Mais, comme toujours dans ce genre de cas, il ne suffit pas que l expression colle sur le fond (du caclon), il faut qu elle soit aussi adaptée quant à la forme, et parfois simplement «maniable». Dans mon cas, «Rosinenpicken» revient dans trois situations distinctes. J ai donc dû opter pour une solution à géométrie (très) variable (je m en tiendrai à l aspect linguistique) : 54 Même locuteur qu à la treizième réponse. 55 Même locuteur qu à la quinzième réponse. 191

192 De l autre côté du miroir La première est celle qui a motivé ma question (profiter de certains avantages sans les inconvénients), avec une forme de reproche implicite: en l occurrence, le mieux était d écrire «vouloir les avantages sans les inconvénients». Dans les cas ou «Rosinenpicken» est présenté comme un pur avantage pour la Suisse (mais avec une connotation positive - est-ce un usage correct? - dans le même texte), j ai conservé «à la carte». Dans le troisième cas de figure (toujours dans le même texte), il n est plus question de la Suisse et de l UE, mais d assureurs et de pharmaciens qui choisiraient les «bons» risques ou les «bons» patients. «choisir les bons risques» Voilà, le livre de «Rosinenpicken» n est pas probablement pas définitivement fermé, mais un chapitre se termine, ou presque (j aimerais bien avoir l avis des germanophones concernant l usage de «Rosinenpicken» avec une connotation positive). Encore une fois, un grand merci à tous Bonne journée et meilleures salutations des bords du lac de Bienne. 26 ème réponse Pour respecter les règles de cette liste, et entre autres pour éviter tout ennui à ceux d entre-nous qui reçoivent les messages du RFA sur leur lieu de travail, je te demande instamment de cesser DEFINITIVEMENT et immédiatement tout discours politique sur la liste RFA. Merci de ta compréhension. 27 ème réponse [Reprise de la réponse précédente] Quel discours politique? Bien confraternellement 56 Cette séquence-fleuve porte sur la reformulation et consiste à particulariser une expression de la langue, «Rosinen picken» à une situation spécifique, celle du positionnement de la Suisse par rapport à l Union européenne, autrement dit à lui trouver un équivalent en discours. Les réponses 1 à 5 attestent de variantes de reformulation spontanées, par association d idées et mobilisation réflexe de la stéréotypie énonciative correspondant au processus mental d ordre intuitif figuré par D.C. Kiraly [1997 : 156]. La sixième réponse marque une rupture avec les réponses précédentes en mentionnant l adresse précise d un exemple d usage et de sa traduction. C est le «déjà traduit», composante spécifique du bagage cognitif du traducteur, qui affleure ici. La septième réponse rappelle la première étape de toute recherche de ce type, consulter un dictionnaire de langue, tandis que la huitième réponse mobilise une stratégie de traduction, la «rétro-traduction», fondée sur le présupposé d une correspondance stricte entre les langues et, partant, sur celui de la réversibilité possible d une traduction à une autre, tout en apportant une précision sur la dénotation de l expression. La neuvième réponse précise à son tour la signification et l usage des expressions déjà proposées pour en conclure à leur inadéquation par rapport à la question initiale. 56 Locuteur des réponses 12, 14, 19, 20,

193 Contribution des listes de diffusion De réponse en réponse, le débat est relancé, avec une intervention en [12] destinée à le recentrer, la pure et simple association d idées ayant tendance à faire perdre de vue le fil conducteur de l échange. La quatorzième réponse intègre la question à un schéma de connaissances qui amène à expliciter l expression à traduire, à en préciser la dimension référentielle concrète. La quinzième consiste en une critique des reformulations proposées et glisse vers le jeu de mots, la fonction sociale de l échange, en mode dit «connecté» (voir supra) semble l emporter sur la fonction cognitive, mode dit «conversationnel», tendance qui se confirme dans les réponses 16 à 21, où l interlocuteur des réponses 12 et 14 s arroge progressivement un rôle nettement critique, tandis que les sous-entendus se multiplient face à ce monopole de la parole, voire à la dérive du débat, ou du moins à l expression d explications qui virent à la prise de position et ouvrent sur une véritable polémique. Les réponses 23 à 25 recentrent le débat en soulignant le danger de ne se laisser guider que par des réponses glanées au hasard, sans référence à la question initiale. Aussi le récapitulatif, très complet et argumenté vient-il rétablir l équilibre (cognitif) et la concorde (sociale), non sans manifester une tendance toute naturelle à la théorisation, sous la forme, même légère et humoristique, d une argumentation des choix opérés, ici, la nécessité de trouver une traduction qui s intègre au contexte verbal, occurrences nettement différenciées à l appui, occasion du reste de rappeler l indissolubilité de la forme et du fond de l expression. Les deux dernières réponses qui viennent clore cette longue séquence consistent en un rappel des règles de la nétiquette par la modératrice de la liste, suivi de leur effet sur le destinataire visé. 5 ÈME EXEMPLE : DICTIONNAIRES Question : La question a peut-être déjà été posée, mais je ne me souviens pas des réponses et puis il y a sûrement eu des évolutions depuis... Qui connaît un bon dictionnaire généraliste Allemand-Français sous format électronique (si possible à installer de manière permanente sur le disque pour ne pas avoir à trimballer et insérer le CD à chaque fois? J ai regardé un peu sur le Net : il y a qqch d assez cher chez Systran (couplé j imagine avec un moteur de traduction), des offres beaucoup moins chères chez Klett- Pons, mais rien du genre Langescheidts-Larousse. Google ne m a rien sorti non plus chez Hachette, alors qu en anglais j ai un Oxford-Hachette qui est bien pratique, même s il n est pas du niveau du Collins. Merci d avance pour tout conseil, j envisage d investir un peu dans l électronique. J ai déjà la Blockhaus électronique, mais il me manque le bilingue pour aller pêcher des idées toujours plus rapidement. 1 ère Réponse Le Langenscheidt existe! Il peut être complété par d autres produits Langenscheidt et/ou Duden ( Il y a aussi les dictionnaires lexibase Salutations de Berne. 193

194 De l autre côté du miroir 2 ème Réponse Je travaille depuis plusieurs années déjà avec la version électronique du «Langenscheidts Handwörterbuch Französisch» que l on peut combiner avec le «Universalduden» (allemand unilingue). Ils font tous deux partie de la «PC Bibliothek» des éditions Duden. Moi, j ai la version 2.0 du Langenscheidt, il y en a peut-être une de plus récente. Je ne sais pas. Comme tout dictionnaire bilingue, il n est pas d une aide excessivement précieuse, mais il n est pas trop mauvais non plus. 3 ème Réponse Moi aussi, j ai le Langenscheidt, qui est encore le meilleur en CD. Je viens d acheter le Pons-Collins à Paris, mais je suis déjà déçue par la version CD, qui ne vaut pas à mon avis la version papier (que j ai sous le nom de Harraps - décidément que de marques pour le même dico!). Je te conseille vivement de donner la préférence au premier... Bien cordialement. 4 ème Réponse ich habe mir vor kurzem das Langenscheidt e-handwörterbuch F insgesamt rund Stichwörtern und Wendungen, Zugriff auf über eine Million Wortformen, Wortschatz-Aktualisierung übers Internet, Französisch-Deutsch, Deutsch-Französisch. Wird auf der Festplatte installiert und ist dann jederzeit aufrufbar, hat eine sogenannte Pop-up-Suche, die bei Anklicken des gesuchten Wortes sofort die "Lösung" in Form von Sprechblasen anzeigt. Den Gebrauch finde ich sehr angenehm - mit anderen Wörterbüchern habe ich keine Erfahrung. 57 Cette séquence met en évidence la fonction «veille» permise par la liste, veille professionnelle ou «traductive» qui consiste à tirer parti du réseau social constitué par la liste et de la fiabilité qui lui est accordée, fiabilité qui repose ici sur un usage éprouvé des outils mentionnés. Elle entre à ce titre dans la catégorie des coûts de maintenance dans la mesure où il s agit de mettre à jour des connaissances, de faire le point sur les formats de publication des dictionnaires en faisant appel à la mémoire collective du réseau, déjà sollicité sur ce point. L échange, informatif en premier lieu, ne se limite pas à cette dimension puisque chaque réponse se complète d un apport plus personnel, une sorte de compte-rendu d expérience qui permet de formuler une appréciation critique des outils considérés. Elle peut du reste déboucher sur une «réorganisation», non plus seulement collective selon la taxinomie de D. Memmi (voir supra), mais individuelle, si l information apportée incite le traducteur à modifier sa méthode habituelle de travail en s équipant d outils consultables en ligne ou au format électronique. CONCLUSION Il reste à dégager de la présentation de ces quelques exemples, en quoi le recours à la liste s avère une aide privilégiée dans la pratique de la traduction et comment il 57 Ici, nouvelle référence à un autre dictionnaire manifestement très apprécié de l utilisateur, avec indication du mode de consultation. 194

195 Contribution des listes de diffusion s inscrit en regard des schémas du processus de traduction existants, objet de quelques questions élémentaires récapitulées ci-dessous sous forme de tableaux. Dimension cognitive : bilan des échanges Question-Réponses S il est aujourd hui acquis que toute traduction repose sur la prise en compte du contexte, d abord verbal puis élargi à la situation, situation prise pour référence dans le texte à traduire mais aussi situation de traduction, sous quelle forme ce contexte est-il précisé dans le libellé même de la question? Tel est l objet du premier tableau qui opère une catégorisation sommaire entre questions fournissant ou non ces précisions, à l exclusion du cinquième exemple qui ne fait pas entrer le contexte en ligne de compte. Tableau 2 : Précisions fournies dans le libellé de la question Précisions contextuelles Oui Non fournies dans le libellé de la question Contexte verbal Exemple 3 : Vorgaben + Exemples 1, 2 (téléphonie) Sicherheitsdatenblätter Situation Ex. 2 : «prestations de Exemple 1 confort» en téléphonie Ex. 4 : positionnement de la Suisse par rapport à l UE Il ressort en première approche que les éléments fournis par le demandeur sont souvent insuffisants et amènent les colistiers à devoir compléter le libellé de la question, de façon à en faciliter et la compréhension et la reformulation, ce qui nous incite tout naturellement à nous interroger sur la relation entre question posée et réponse fournie, objet du tableau suivant : Tableau 3 : Esquisse d une typologie des questions posées et des réponses fournies Question posée Réponses fournies Exemple 1 Terminologie (anklopfen, makeln) Demande d explicitation des termes Exemple 2 Terminologie (Rückfrage) : demande de confirmation après recherche documentaire partielle Exemple 3 Compréhension (Vorgaben) + terminologie (Sicherheitsdatenblätter) Indication de sources à consulter Propositions de reformulations Rectification et explicitation de la notion, moyennant contextualisation et mobilisation de structures de connaissances pré-existantes et partagées Demande de précisions contextuelles (domaine dont relève la traduction) Références documentaires : - déclaratives : adresses de sites à consulter - procédurales (comment y accéder) 195

196 De l autre côté du miroir Exemple 4 Variantes de reformulation (Rosinenpicken) par recherche d équivalence fonctionnelle Exemple 5 Veille ("traductive") Propositions de traductions Démarche heuristique : propositions de reformulation plus ou moins dans l axe de la question (quelques dérives) professionnelle Expression d avis fondés sur l expérience (fonction consultative de la liste) Élargissement de la question initiale par référence à des sources de même nature (format électronique) Les réponses s avèrent fournir non seulement des solutions de traduction, des reformulations prêtes à l emploi, autrement dit des réponses directes à la question posée, mais aussi des éléments de nature à la préciser en la recontextualisant et à l étoffer par la consultation de sources documentaires accessibles en ligne, suggestions accompagnées de surcroît d un avis critique, circonstancié et parfois même traductologique (récapitulatif de la quatrième question) sur les différentes propositions avancées. Ce premier bilan atteste un apport cognitif substantiel des réponses fournies. Il y a donc lieu de se demander quelle stratégie de traduction le recours à la liste remplace ou complète, objet du tableau ci-dessous : Tableau 4 : Fonction des réponses fournies Fonction du recours à la liste Exemple 1 (Anklopfen, makeln) Exemple 2 (Rückfrage) Remplacement Recherche documentaire à finalité terminologique (repérage des sources d information pertinentes) Approfondissement de la recherche terminologique Exemple 3 (Vorgaben) Lecture approfondie du TD Raisonnement contextuel Exemple 4 Consultation de dictionnaires (Rosinenpicken) unilingues Recherche/Vérification de traductions attestées Exemple 5 Lecture de la presse spécialisée (Dictionnaires) (revues de traduction ou de terminologie) Complément Consultation préalable d une source d information en langue de départ (site Deutsche Telekom) Lecture de contextualisation et démarche générale d information Consultation d archives (personnelles) de la liste pour autant qu elles existent Si l on en juge par le volume respectif de chacune des colonnes, il ressort ici que la fonction de remplacement l emporte sur celle de complément. Le recours à la liste apparaît de ce fait tantôt comme une opération de substitution permettant d abréger tout approfondissement de la recherche, tantôt comme une aide pour mieux la cibler. Il y aurait lieu bien sûr d étoffer l échantillonnage et de tenter de quantifier les réponses de façon à obtenir des résultats plus représentatifs, ce qui ne dispense par pour autant de s interroger sur les raisons cet état de fait : manque de temps - chacun sait que les 196

197 Contribution des listes de diffusion cadences informatiques se répercutent directement sur les cadences escomptées en matière de traduction - compétence, solution de facilité, confiance en soi, pour ne donner que quelques pistes de recherche. Nous avons tenté jusqu ici d observer l apport des listes par rapport à une description plus ou moins idéalisée du processus de traduction, en appariant les réponses fournies aux différents stades de ce processus. Si les questions, d ordre ponctuel, visent pratiquement toutes, en dernière analyse, la recherche d une reformulation optimale, leur solution passe de façon systématique par une recherche documentaire, soit ponctuelle, à visée terminologique, soit plus générale, à visée d imprégnation ou de contextualisation d une thématique donnée. En ce sens les réponses constituent pratiquement toutes une forme d intégration, soit à un avant, une structure de connaissances préexistante, soit à un après, une nouvelle connaissance produite, y compris sous la forme d une reformulation, et mettent en jeu les coûts cognitifs répertoriés par D. Memmi, comme le met en évidence le tableau ci-dessous : Tableau 5 : Type de coût cognitif couvert par les réponses fournies Question/ réponse Exemple 1 (Anklopfen, makeln) Exemple 2 (Rückfrage) Exemple 3 (Vorgaben) Exemple 4 (Rosinenpicke n) Exemple 5 (Dictionnaires) Nature des réponses Indications de sources à consulter Propositions de reformulations Affinement de la compréhension par explication, explicitation et contextualisation de la question Reformulations Affinement de la compréhension Aide documentaire déclarative (sources à consulter) et procédurale (mode d accès) Reformulations Explicitations et précisions contextuelles Variantes de reformulation Indications procédurales et déclaratives destinées à la mise à jour et au filtrage des connaissances Coût correspondant Coût d accès (localisation, repérage) Coût d acquisition Coût d intégration Coût d acquisition Coût d intégration Coût d accès Coût d acquisition Coût d intégration Coût de transmission Coût d accès Coût d intégration Coût de maintenance La mise en correspondance de la nature des réponses fournies et de celle des coûts cognitifs couverts permet de constater que grille traductologique et grille relative aux coûts de gestion des connaissances sont superposables, la seconde permettant de ventiler ou catégoriser la première. Les listes de diffusion présentant pour particularité la mise en commun des connaissances, voire leur élaboration commune. Il reste à dégager quelques conclusions sur la dimension sociale à l oeuvre dans les exemples étudiés. 197

198 De l autre côté du miroir Dimension socio-cognitive Dans les quelques échanges présentés, le recours à la liste de diffusion s avère quasi réflexe, au point parfois que le demandeur semble négliger d effectuer lui-même une première recherche, à la différence d autres réponses où affleure une recherche individuelle préalable. En ce sens, et en accord avec les conclusions tirées par D. Memmi, les TIC accélèrent bel et bien la diffusion des connaissances tout en contribuant à leur explicitation et à leur transparence : «Les TIC favorisent et accompagnent la rapidité de réaction, les capacités d innovation, une flexibilité accrue des organisations, le passage de structures verticales à des réseaux horizontaux. Il y a une synergie remarquable entre une tendance générale des sociétés développées à la flexibilité, et les moyens techniques offerts par les TIC.» [2003 : 243] Ce constat se vérifie à l échelle considérée, tant en termes de rapidité, de réactivité de la «communauté» sollicitée, que de passage à une organisation sociale horizontale, entre personnes de compétence a priori comparable. Le repérage réciproque de ces compétences permet à son tour de fonder une communauté virtuelle, une mémoire collective, gage de la qualité du réseau en question, mais sans pour autant garantir une fluidité parfaite ni un fonctionnement infaillible du dispositif. Si, toujours selon D. Memmi [2003 : 239], les réseaux sociaux diminuent les coûts individuels d accès et d acquisition cognitive et favorisent la transmission et la maintenance des connaissances, leurs effets sur les coûts d intégration et de réorganisation sont parfois lents et incertains, proposition qui semble se vérifier dans certains exemples. Les connaissances mobilisées par les colistiers sont bel et bien intégrées tantôt à un schéma cognitif préexistant, tantôt à une reformulation, mais il s avère parfois qu en dépit de la qualité, de la pertinence et de l argumentation des réponses fournies, l intégration ne se fait pas (ex. Vorgaben). Enfin, il est parfois impossible d en juger en l absence de récapitulatif. On observe par ailleurs un enchevêtrement de trames conversationnelles secondaires par rapport au fil conducteur de l échange suscité par la question initiale, au point de la faire perdre de vue dans une sorte de parasitage, notamment dans le quatrième exemple, au profit d interventions qui n ont plus pour objet de répondre à cette question, mais tendent au pur et simple aparté, au su et au vu de l ensemble des colistiers, dans une sorte d exacerbation de la fonction phatique du langage qui n en contribue pas moins à souder la communauté virtuelle. En ce sens, et conformément à l idée défendue par V. Beaudoin [2002 : 223], Internet, offrant de nouvelles possibilités de «visibilité» des locuteurs, fait de la captation d un public virtuel un nouvel enjeu, du réseau une «fabrique à gloses», tandis que se profilent progressivement de nouveaux rôles ou statuts des individus, particulièrement tangibles dans le quatrième exemple. Enfin, les listes de diffusion de traducteurs s étant multipliées, il y aurait tout lieu d élargir et de systématiser la présente analyse, quitte, peut-être, à redéfinir le processus même de traduction, ou tout au moins à intégrer cette nouvelle pratique aux descriptions existantes. 198

199 Contribution des listes de diffusion BIBLIOGRAPHIE Beaudoin, V.(2002) «Lecture et écriture électroniques» in Réseaux N 116, Parcours sur Internet de la publication à la conversation, Hermès Science Publications, Paris, pages 201 à 225. Danks, J.H. et Griffin, J. (1997) Reading and translation, a psycholinguistic perspective in Cognitive Processes in Translation and Interpreting, Danks J.H., Shreve G.M., Fountain S.B. & McBeath M.K. (eds), Sage publications, Londres, New Delhi, Thousand Oaks, pages 161 à 175. Delisle, J. (1984) L analyse du discours comme méthode de traduction, Initiation à la traduction française de textes pragmatiques anglais, Théorie et pratique, Editions de l Université d Ottawa, Ottawa. Garbarino, S. (2003) «De quelques nouveaux outils du traducteur : forums télématiques et listes de diffusion, nouvelles ressources humaines dans l océan de la traduction» in Traduction, Terminologie, Rédaction, Actes des universités d été et d automne 2002 et colloque international Spécialités et spécialisations dans la pratique professionnelle et la formation des traducteurs, Gouadec D. et Toudic D. (dir.), La Maison du dictionnaire, Paris, pages 31 à 48. Gouadec, Daniel. (2002) Profession : traducteur, APE748F alias Ingénieur en communication multilingue (et) multimedia, La Maison du Dictionnaire, Paris. Kiraly, D.C. (1997) Think-aloud protocols and the construction of a professional translator self-concept, in Cognitive Processes in Translation and Interpreting, Danks J.H., Shreve G.M., Fountain S.B. & McBeath M.K. (eds), Sage publications, Londres, New Delhi, Thousand Oaks, pages 137 à 160. Memmi, D. (2003) «Facteurs de viscosité dans la circulation des connaissances» in Réseaux n 117, Vol. 21, Les nouvelles formes de la consécration culturelle, France Telecom Recherche et Développement, Hermès Science publications, pages 223 à

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201 Ergonomie des présentations didactiques assistées ERGONOMIE DES PRÉSENTATIONS DIDACTIQUES ASSISTÉES ÉLECTRONIFIER LES TABLEAUX Caroline de Schaetzen Université Paris VII Le tableau et la craie et leurs successeurs, les grandes feuilles de papier et les marqueurs, devraient avoir disparu depuis longtemps des salles de cours et de séminaires. Beaucoup de professeurs n utilisent toujours pas de logiciel de présentation, comme PowerPoint, pourtant fourni avec le paquet du mini-office de Microsoft. Aucune présentation de bilan ou de stratégie d entreprise ne se fait sans rétroprojection assistée. Il est regrettable que cordonnier soit mal chaussé et que les enseignants maîtrisent moins bien un outil didactique que les entreprises. Certains risquent d en tirer un argument pour prôner la privatisation de l enseignement supérieur Le manque de rétroprojecteurs dans les salles de cours ou les bureaux de professeurs n est plus un obstacle, pour les exposés magistraux dans les salles d une vingtaine de places. Les rétroprojecteurs et les PC portables sont à la portée de la bourse des professeurs eux-mêmes. Les professeurs ont une bibliothèque personnelle d ouvrages et de dictionnaires, ont des stylos, un PC (qui devrait être portable). Ils peuvent défalquer le montant de ces achats de leurs impôts. Pourquoi renâclent-ils donc à acheter un rétroprojecteur pour contenu d écrans, alors que cet item est devenu aussi compact? Le manque d écrans dans les salles n est pas un problème non plus. Les rétroprojecteurs sont suffisamment lumineux, leur résolution suffisamment fine, pour que le contenu d un écran d ordinateur se voie sur tous les murs de couleur claire. Voici donc quelques rappels de l usage pédagogique et ergonomique des tableaux électroniques. Ils sont assortis de l exposé des fonctions élémentaires des logiciels gérant ces tableaux. Cet article s adresse aux assistants, aux professeurs débutants. Il est surtout destiné aux étudiants en traduction, qui présentent pratiquement tous leurs travaux et leur mémoire sur ce support. Les copies d écrans de cet article proviennent de la version 2002 de PowerPoint 58 pour Windows. SOUS-UTILISATION DES MAQUETTES PRÉPROGRAMMÉES Il est raisonnable d adopter les mises en page et en forme préprogrammées proposées par PowerPoint. Le graphisme de pages d écrans est un métier. Aussi ce sont les infographistes qui conçoivent, en majorité, les sites Web professionnels. 58 Microsoft corporation 201

202 De l autre côté du miroir Les modèles de fond d écrans, de titraille et de boutons de Microsoft sont brevetés. Régulièrement, de nouveaux modèles sont ajoutés au stock de ceux qui sont vendus avec le CD de PowerPoint et à ceux qui sont disponibles gratuitement sur le site de Microsoft. Les universitaires ont l impression de déchoir quand ils utilisent des fonctions préprogrammées. Ils refusent, par exemple, d utiliser un générateur de cours, au prétexte qu un générateur produit des cours impersonnels. Or n est-ce pas le contenu du cours, non sa présentation, qui fait le professeur? Le résultat en est un manque d informatisation de leur activité : mieux vaut une informatisation standard que du travail manuel, qui n émule pas, pour les étudiants, leur futur environnement bureautisé. De plus, les professeurs perdent un temps précieux à la mise en forme quand ils n utilisent pas les présentations préprogrammées. Le choix de cette présentation doit être fait avant l écriture ou l importation du texte du cours ou de la présentation, pour mieux répartir le texte sur les différentes pages. Les étudiants apprécient le changement de mise en forme préprogrammée à chaque cours ou chaque mois. Les modèles de documents sont suffisamment nombreux et variés pour refléter la personnalité de tous les enseignants. Il vaut mieux utiliser un modèle par exposé. 202

203 Ergonomie des présentations didactiques assistées Une erreur fréquente des professeurs est le choix d une maquette de présentation trop chargée, qui distrait l attention des étudiants du contenu de leur exposé. Les fonctions typographiques et de mise en page sont simplifiées dans les logiciels de présentation. Les professeurs manient bien le langage pédagogique des gras, des italiques, des soulignements. Mais la composition de l ensemble de la page leur est inconnue. Ils ne pensent par exemple pas forcément aux points suivants 59 : Placer les éléments d affichage de manière cohérente d une page-écran à l autre ; Libeller le contenu de chaque page de manière à traduire le lien de chaque page avec les autres ; Grouper les données par ordre alphabétique, numérique ou chronologique lorsqu elles ne peuvent être groupées par ordre séquentiel, fonctionnel ou par ordre d importance ; Différencier suffisamment les formats des différents types d éléments affichés ; Grouper spatialement des données liées spatialement. ANIMATIONS Les exposés seraient plus soignés si, comme les journalistes des journaux télévisés, les professeurs demandaient systématiquement une transition animée entre les écrans qui ponctuent leur exposé. Ces affichages temporaires de lamelles, de spirales et autres fondus enchaînés n ont rien à envier à ceux de la télévision et toutes ne sont pas tapageuses. 59 VANDERDONCKT, J., Guide ergonomique des interfaces homme-machine, Presses universitaires de Namur, coll. «Travaux de l Institut d informatique», n 13, Namur (Belgique),

204 De l autre côté du miroir Pour ne pas fatiguer l auditoire, il est préférable de demander la même transition pour toutes les diapositives d un cours ou d une conférence. Le mode d apparition du contenu d une nouvelle page peut être graduel, lui aussi. Encore une fonction inconnue des professeurs. Ceux-ci devraient pourtant rester attentifs au fait que l autorité de l imprimé, disparue, sape la leur. Le choix de cette animation leur en confère une nouvelle, d autant plus réelle qu elle peut être discrète. Pour soutenir l intérêt de l auditoire pour ce qu il entend, il faut souvent empêcher la lecture immédiate de toutes les lignes contenues sur une page-écran. Trop peu de professeurs demandent l affichage à la demande des items d une énumération. Souvent, l effet gagne à être demandé a au logiciel pour le moment où la portion qui apparaît à l écran est commentée par l orateur. Pour le contenu de l écran de cours ci-dessous, un effet d apparition «en damier» a été demandé pour toutes les phrases fautives ; celles-ci n apparaîtront, une à une et dans l ordre, qu à chaque clic! de l orateur. On remarquera que PowerPoint a écrit un numéro devant tous les éléments de la liste. L orateur peut en effet souhaiter un ordre d apparition différent, pour les items, que l ordre dans lequel il les a rédigés sur la page-écran. 204

205 Ergonomie des présentations didactiques assistées La lecture d un texte à l écran dure 20 à 30 % de plus que celle d un texte imprimé. Aussi, lorsque l utilisateur doit lire à l écran 60 : Le texte doit être scindé en blocs de 4 lignes maximum ; La justification doit être évitée, les blancs de taille différente ralentissant la lecture ; La mise en évidence doit être très légère (pas de cumul de gras, italique ou soulignement). Il vaut mieux éviter les majuscules, qui cassent la lecture ; Les listes doivent être utilisées sans modération ; Un libellé identificateur doit présider aux listes ; PowerPoint permet d enchâsser des listes : il faut en profiter pour structurer son exposé ; Pour identifier les items d une liste, préférer les chiffres aux lettres (les chiffres arabes aux chiffres romains), sauf pour les listes courtes ; Un item simple dans une liste qui s étend sur plus d une ligne doit être marqué de sorte que cette continuation soit visible (la portion restante ne doit pas sembler être l item suivant) ; Les items doivent être suffisamment séparés de leur numérotation ; Les items doivent être affichés dans un ordre logique ; Définir chaque abréviation entre parenthèses lors de sa première occurrence ; Il vaut mieux formater le texte en quelques lignes larges que plusieurs lignes étroites, par exemple à côté d un graphique ; Les figures doivent être placées le plus près possible de leur citation, et sur le même écran. 60 VANDERDONCKT, J., op. cit. 205

206 De l autre côté du miroir PALETTE DE COULEURS L anonymat rebute par trop des professeurs qui, alors qu ils utilisent les mêmes livres que leurs collègues, ne veulent pas de la présentation de page du professeur qui occupe le local voisin. Ils peuvent utiliser les présentations préprogrammées sans les varier mais en changeant leur jeu de couleurs. Ici encore, il faut avoir l humilité d accepter le fait que les compétences requises à l assortiment manuel de couleurs sont l apanage des graphistes. Le professeur choisira donc une autre combinaison de couleurs assorties. Le jeu de couleurs s applique au fond, aux graphismes, aux lettres et autres composantes des écrans du modèle de présentation préalablement choisi. ARCHITECTURE DE LA PAGE Automatisation des présentations, toujours. La page de titre, comme celle qui figure ci-après, ne sera généralement pas identique aux pages qui la suivent. Les architectures de page préprogrammées ne sont pas très nombreuses pour les présentations purement textuelles. On peut en télécharger d autres mais il est préférable de concevoir quelques grilles de composition de pages textuelles (masque). Une série d entre elles sont par contre prévues pour les exposés comportant des graphismes, des photos ou des clips vidéo, combinables avec du son. On sait que des clips arts libres de droits d auteur sont en vente dans le grand commerce, par lots de 12 CD-ROMS. 206

207 Ergonomie des présentations didactiques assistées EN-TÊTE EN PIED DE PAGE Les professeurs n oublient généralement d ajouter des en-têtes et des pieds de page, mais les étudiants bien, dans leur présentation de travaux ou de mémoires : VISUALISATION DU PLAN DE L EXPOSÉ Un manque de logique dans un plan de cours se voit plus dans des copies d écrans qu elle ne s entend dans un exposé. On peut visualiser l enchaînement logique d un exposé en alignant ses pages-écrans. Trop peu d étudiants travaillent en mode «plan» quand ils conçoivent l architecture logique de leur mémoire en traitement de texte. On peut leur conseiller l identification, sous forme de questions, de la nature de chaque sujet à exposer, suivie de la formulation d une réponse courte mais complète à chaque question. Le mode «plan» d affichage de PowerPoint permet pourtant de déplacer, supprimer, copier des pages-écrans, d y remplacer des chaînes de caractères par d autres : 207

208 De l autre côté du miroir La représentation structurante qu est un plan d exposés, donc de pages-titres et de sous-titres de pages influence l encodage mental des informations par les étudiants 61. Rappelons les étapes d une bonne explication 62 : 1) Situation de chaque objet de l explication dans un ensemble conceptuel avant de l expliquer ; Précision de la nature de l explication par l exposé d une question ; Mise en évidence des idées importantes sous la forme d une réponse à la question ; Fourniture d exemples et de contre-exemples appropriés ; Fourniture d illustrations (clip arts d animations, icônes, par exemple) ; Répétition du couple de question-réponse ; Transition et référence au plan ; Retour au point 1. Vérification à intervalles et de manière progressive de la compréhension par les étudiants (questions, exercices collectifs ou par paires d étudiants, provocation d une discussion). RÉDACTION Une diffusion électronique requiert une casse minimale pour le corps du texte, même dans des auditoires très petits : le volume d une page-écran n est pas celui d une page A4, et ce, pas uniquement pour les pages de titres. L écriture dans POWERPOINT est trop lente. Il est préférable d importer les textes de Word, après les y avoir rédigés. On bénéficie ainsi de son vérificateur stylistique et grammatical. La rédaction des énumérations doit être systématique (séries, soit de verbes soit de substantifs, etc.). 61 AUSUBEL, D., The Psychology of Meaningful Verbal Learning. An Introduction to School Learning, Greene & Stratton, New York, PREGENT, G., La préparation d un cours. Connaissances de base utiles aux professeurs et aux chargés de cours. Editions de l Ecole Polytechnique de Montréal, Lavoisier, coll. «Techniques et documentation», Paris,

209 Ergonomie des présentations didactiques assistées Le professeur ne rédigera pas de phrases ou bien ces phrases seront les plus courtes possibles. Le son et l animation sont utilisés avec parcimonie dans l enseignement supérieur, hormis pour les cours de langues, parce que les étudiants les trouvent infantilisants. Plus de trois polices ou écritures d attention (gras, italiques ) distraient les lecteurs du contenu. Le contenu d écrans doit être immédiatement compris, à la différence des supports de cours rédigés. Le professeur s est déjà habitué à rédiger 63 : «en mesurant, à l aide d une ficelle, le contour d un disque, on peut aisément constater que la longueur du diamètre est comprise 3 fois plus une fraction de fois dans la longueur obtenue, d où le rapport de circonférence/à son diamètre= 3,14» (Longueur de la phrase : 46 mots), plutôt que : «Avec une ficelle, prenez la mesure de la longueur du contour du disque. A l aide de votre règle graduée, prenez également la mesure du diamètre. Vous constatez que le diamètre est compris un peu plus de trois fois dans le contour du disque. On peut écrire : contour du disque/ diamètre du disque := 3,14 (Longueur de la phrase : 1,75 mots)». Il y a peu de temps qu il a, dans un second temps, transformé cette explication en énumérations enchâssées. Un bref examen de contenus d écrans didactiques en PowerPoint fait apparaître une articulation et une formulation souvent défaillantes, dans le chef des étudiants mais aussi des professeurs. ORGANIGRAMMES L intérêt des logiciels de présentation est de faciliter la conception d organigrammes, donc d arborescences, par exemple de domaines terminologiques, pour la présentation par les étudiants des mémoires de terminologie. PowerPoint assiste la mise en page des arborescences : 63 Exemple de GERARD, F.-M., et ROEGIERS, X., Concevoir et évaluer des manuels scolaires, De Boeck Université, coll. «Pédagogies en développement», De Boeck, Louvain-La-Neuve (Belgique),

210 De l autre côté du miroir BULLES ET BOUTONS Les professeurs et les conférenciers ne recourent pas aux bulles, alors que les étudiants ont été élevés au biberon des phylactères de bandes dessinées. Les boutons et les flèches peuvent aussi être ajoutés aux présentations, par exemple quand ils sont réutilisés et que le professeurs connaît les points posant problème dans son exposé : Ces symboles peuvent pallier le degré de difficulté de certaines sous matières, qu on peut dire aux professeurs débutants d évaluer comme suit, pour les exposés qu ils font. Mentionnant l importance des grilles d évaluation des difficultés des cours. En voici une, utilisée pour les exercices d un cours de langue étrangère 64 : Complexité de la langue à laquelle l apprenant est exposé ; 64 CANDLIN, C., Towards task-based language learning, in CANDLIN, C. and MURPHY, D. (eds.), Language Learning Tasks, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New York,

211 Ergonomie des présentations didactiques assistées Complexité grammaticale de la langue ; Vitesse à laquelle est parlée la langue ; Authenticité des textes et autres matériaux linguistiques ; Quantité de support visuel et non verbal fourni ; Longueur de la réponse attendue de l apprenant ; Nombre d orateurs sur la bande ou le CD ; Degré d intelligibilité attendu de l apprenant ; Familiarité avec le sujet traité ; Quantité de stress auquel est soumis l apprenant ; Complexité de l objectif (nombre d étapes incluses) ; Relevance de l objectif pour l apprenant. IMPRESSION Les étudiants qui voient un cours sur PowerPoint en exigent le texte. Les miniatures, ou pages consistant en copies de format réduit des écrans, avec ou sans vos commentaires, ne sont agréables que si elles comportent peu de textes. Voici des options agréables pour l impression de ces miniatures : Les éditeurs d actes de colloques ne devraient pas accepter de texte de communications sous cette forme. Quand ils tolèrent un texte non rédigé des orateurs (ce qu ils ne devraient pas faire), ils devraient recourir à l imprimé en mode «plan» : 211

212 De l autre côté du miroir TECHNIQUES DE COMMUNICATION ORALES 65 Variation de la voix (volume, prononciation, articulation, débit, intonation) ; Variation des gestes et des déplacements (station debout/ assise à des endroits différents de la salle déplacements au sein de l auditoire, mouvements des mains et des bras, variation des expressions du visage, désignation d objets ou d items sur l écran par crayon laser) ; Variation du regard (croisement du regard d étudiants, différents) ; Questions faisant appel à tous les niveaux taxonomiques des objectifs cognitifs visés (mémorisation, compréhension, application, analyse, synthèse), faisant appel au sens critique des participants et évitant les phrases rituelles («c est clair?», «avez-vous des questions?») ; Réponse aux questions par reflet-reformulation, synthèse, ajout d informations concises et précises, vérification du caractère satisfaisant de la réponse. L écrasante majorité des conférenciers et des professeurs lisent tout haut leurs contenus d écrans devant leur auditoire. Pourquoi les ont-ils écrits? S il convient de laisser aux auditeurs le temps de la lecture, les rétroprojections sont justement, comme les notes de cours sur papier, le moyen idéal de véhiculer des informations supplémentaires au texte soumis. Très sollicitée par la lecture et l audition, l intérêt de votre auditoire n en est que plus grand. Des professeurs confient qu ils ont le trac de parler en public pendant toute leur carrière. La possibilité d ajouter à chaque page-écran des commentaires invisibles d un auditoire a été prévue pour eux. 65 PREGENT, R. op. cit. 212

213 Ergonomie des présentations didactiques assistées Le professeur peut y mettre ce qu il se propose de dire devant chaque image, le cours venu : PARTAGE DE RESSOURCES Le temps que prend la confection d un cours sur PowerPoint milite à lui seul en faveur de la création d une bourse d échange de matériel didactique sur les différents Intranets des facultés européennes. Nos regards se tournent vers les instances de la francophonie. Les cours créés sur PowerPoint en seraient les premiers véhicules, ceux des exposés magistraux. Ce logiciel est le standard de fait or les informaticiens des universités ont enfin cessé de barrer à leurs collègues professeurs l accès aux standards du marché. C est que les cours de type «tourne-pages» sur PowerPoint sont d usage aisé sur Internet, quand ils sont fermés sous la forme d une présentation en diaporama, dont les écrans se succèdent automatiquement devant l apprenant, au rythme minuté par leur concepteur. Ils peuvent être lus directement par Outlook ou Explorer. L intérêt de ce partage, sur le modèle de celui qu a conçu l équipe «multimédia» de l Institut Marie Haps, serait de faciliter l évaluation d effets indirects des cours sur les professeurs, un point souvent négligé. On fournira notamment aux responsables académiques les données suivantes 66, trop souvent négligées, par exemple dans le cadre d échange de cours PowerPoint : Des informations sur le changement observé du statut du formateur ; Des informations sur le changement observé du rôle du formateur (gestionnaire des situations d apprentissage plutôt que source d information, mais encore ) ; Des informations sur les modifications du contenu et/ou de la forme du reste de la formation. COURS INTERACTIFS De plus, les discussions interactives par des étudiants de plusieurs pays par Internet Explorer, sur base de documents PowerPoint se généralisent. Ils ont plus aisées que par un logiciel de chat seul. 66 MEDA, J., Évaluer les logiciels de formation, Les éditions d organisation, Paris,

214 De l autre côté du miroir Le professeur peut filtrer des interventions sur base du nom du participant ou du moment des messages reçus. Des conférences en ligne peuvent être orchestrées de pages-écrans de PowerPoint, les participants réagissant ensuite par téléphone ou via les haut-parleurs des ordinateurs ou encore par WebCam. Tout étudiant peut par exemple porter des annotations ou des dessins sur les pages-écrans, devant tout l auditoire virtuel. Il n est pas nécessaire aux participant d avoir PowerPoint pour suivre ces conférences ; il suffit d avoir Microsoft NetMeeting, fourni avec Microsoft Explorer. Des participants peuvent également prendre le contrôle de l exposé des pages-écrans et en changer le contenu, si et quand le professeur les y autorise. Un tableau blanc, sur lequel tous les participants peuvent dessiner, peut être ouvert par le professeur au cours d un tel cours sur le Net. L envoi de fichiers aux participants est possible lui aussi. CONCLUSIONS Les fonctions rappelées ci-dessus sont très élémentaires. Elles constituent le strict minimum, pour tout orateur recourant, même de manière occasionnelle, à un logiciel de présentation. Les terminologues qui font des statistiques d utilisation de termes ont par exemple à leur disposition les tableaux, les histogrammes à barres ou à secteurs (interface avec Microsoft Graph). Un cours élémentaire de programmation en Visual Basic pour PowerPoint (comme de VB pour Word) ne nous semble indiqué que pour les étudiants en traduction suivant un cursus complémentaire sur les industries de la langue, comme à l université de Rennes II. «L apprenant efficace ne serait pas nécessairement celui qui dispose de telle o telle stratégie mais celui qui exerce sur ses propres manières d apprendre une réflexion lui permettant de les adapter» 67. Cette remarque vaut pour les étudiants et les professeurs : ne pas sous-utiliser les outils pédagogiques est un principe de métacognition que le présent article visait à transmettre au lecteur. L élégance des logiciels de présentation ne doit pas se substituer à une vision précise par le professeur des objectifs pédagogiques poursuivis par un cours. Voici les points de vue présidant à la définition de sous objectifs, en l occurrence, quelques-uns visés par un cours de grammaire française 68 : Grammatical : les apprenants utiliseront le passé composé par contraste avec l imparfait ; 67 ROMAINVILLE, M., Savoir parler de ses méthodes, De Boeck Université, coll. «Pédagogies en développement», Louvain-La-Neuve (Belgique), NUNAN, D., Language Teaching Course Design : Trends and Issues, Adelaide, National Curriculum Resource Centre,

215 Ergonomie des présentations didactiques assistées Fonctionnel : les apprenants exprimeront des demandes polies ; Notionnel : les apprenants exprimeront la causalité ; Topique : les apprenants s enquérront des horaires de trains pour telle ville ; Macro-habileté : les apprenants souligneront le point principal d un passage écrit. Les professeurs oublient parfois que leur tâche ne se réduit pas à l exposé de matières. Leur rôle inclut 69 : L identification des besoins des apprenants ; La sélection et la gradation des contenus de cours ; Le groupement des apprenants en différentes classes d apprentissage ; La sélection et/ou la création de matériaux et d activités d apprentissage ; Le suivi et l évaluation des progrès des apprenants ; L évaluation de leurs cours et de ceux d autrui. La généralisation de l usage de PowerPoint ne doit notamment pas faire oublier le manque de cours électroniques proprement dits (avec exercices assortis d aides et de rétroactions interactives, guidage des apprenants le long d un parcours personnalisé, évaluations, etc.) pour les futurs traducteurs. 69 NUNAN, D., Syllabus Design, Oxford University Press, coll. Language teaching, Oxford,

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217 Coup d oeil stylistique COUP D ŒIL STYLISTIQUE SUR LES PANNEAUX DE MANIFESTATIONS MULTILINGUES. Caroline de Schaetzen Université Paris VII Les manifestations se suivent et commencent à se ressembler dans le style de leurs panneaux. L échantillon de trouvailles commenté ci-après a été constitué le 6 juin 2004, lors de la participation à une manifestation contre les vols d avions audessus de Bruxelles. LE MOTIF DU MÉCONTENTEMENT Les Bruxellois sont importunés par le nombre croissant de vols d avion, effectués, de nuit et de jour, au-dessus de certains quartiers de la périphérie de leur ville («Welkom in op luchthaven Schaerbeek Nationaal», dont la traduction est : «Bienvenue à l aéroport de Schaerbeek national», au lieu de : «Bruxelles national», parce que Schaerbeek subit des nuisances sonores) mais aussi du coeur de la ville. Les habitants sont réveillés la nuit : «Non merci, DHL, j ai déjà mon réveil» et sont importunés par le bruit des décollages et/ou des atterrissages pendant le jour : «dag en nacht, de vliegers in onze oren horen is geen muziek» (Littéralement : «entendre nuit et jour des mouches des objets volants, ce n est pas de la musique»). Le nombre de vols affectant certaines communes francophones, comportant une minorité germanophone et anglophone (fonctionnaires européens, notamment), a été 217

218 De l autre côté du miroir accru par un plan ministériel de dispersion des vols («Plan Anciaux, non!»). Ce plan était destiné à diminuer le nombre de vols de l Oostrand, la périphérie ouest, à majorité flamande, où les vols étaient nettement plus nombreux à l origine en raison de la densité plus faible de la population survolée. La manifestation du 6 juin se déroulait le dimanche précédant celui des élections régionales et européennes de la Belgique, ce qui provoque des slogans aigres : «Revoter MR?», «Loulou, il te reste une semaine!», «Le pouvoir nous ignore!». Une grande partie de l ire des manifestants a pour cible le transporteur international de courrier privé DHL, dont le nœud du trafic aérien est à l aéroport de Bruxelles national, à Zaventem. Ce sont ses avions qui volent la nuit et ces gros transporteurs sont très bruyants. Mais elle s adresse aussi aux ministres des autres partis que celui d Anciaux, qui n ont rien fait pour annuler son action : «Messieurs les ministres, dormez-vous bien? Nous pas.». L EMPLOI DES LANGUES Dans les pays multilingues comme la Belgique, des panneaux de langue différente cohabitent quand un enjeu mobilise plusieurs communautés linguistiques : français («les vols de nuit, ça tue la vie»), néerlandais («Mijnheer/mama, wanneer kunnen wij slapen?», slogan qui se traduit par : «Monsieur/maman, quand allons-nous pouvoir dormir?»), mais aussi anglais («DHL, definitively heavy loud») et allemand («Raus mit DHL!», qu on traduira par : «DHL, dehors!»). Les élections européennes proches expliquent également les panneaux en allemand et en anglais : l interdiction des vols de nuit dans toute l Europe figure au programme des écologistes, belges et étrangers. Certains panneaux comportent un message dans les deux langues nationales du pays : «DHL, meer dan beu»/ «DHL, ras le bol». D autres mélangent les langues dans un même slogan : «DHL, go to hell, Bruxelles n est pas une poubelle». L inscription «Trop is te veel!» (Littéralement : trop c est trop!) est une expression, empruntée soit à un ministre soit à une comédie de boulevard ; les Belges, tant francophones que néerlandophones, l utilisent à des fins ludiques : elle connote le mélange des langues de certains locuteurs bilingues, qui changent de langue au milieu 218

219 Coup d oeil stylistique d une phrase pour dire un mot qu ils ne trouvent pas dans la langue qu ils utilisaient au début de cette phrase. Des panneaux unilingues font des allusions à la vie dite communautaire, entendez : le contexte multilingue de la vie des Belges : «Tervuren, waar vliegtuigen thuis zijn» («Tervuren, où les avions sont chez eux/ sont les bienvenus»), parodie le : «Koekelberg, waar Vlamingen thuis zijn» («Koekelberg, où les Flamands sont chez eux»). Ce panneau se lit à l entrée de certaines communes flamandes riveraines de communes francophones ; elles sont en voie de francisation dans le chef de ses habitants mais pas des autorités communales, qui imposent l unilinguisme flamand à ses administrés dans ses rapports avec elle. Certains panneaux unilingues à contenu identique d une langue à l autre sont brandis par des manifestants qui restent côte à côte : «Stop aux vols de nuit»/ «Stop met nachtvluchten!». Parfois, le contenu varie, les communes de l Est, flamande, applaudissant la dispersion des vols sur d autres communes que la leur : «Afbouw nachtvluchten + spreiding = nachtrust» («suppression des vols de nuit + dispersion des vols = tranquillité la nuit»), mais généralement, cette manifestation se voulait de consensus et visait à faire interdire les vols de nuit dans toute la région et, si possible, en Europe (une délégation de manifestants anglais était venue en appui de Londres). Certains panneaux unilingues sont écrits dans l autre langue que celle de leur auteur : «C est du belge!» a été composé par des manifestants flamands ; il cite une exclamation du roi Albert II, un remerciement à la foule, lors des fêtes d un de ses anniversaires, qui avait suivi un «Is dat Belgisch!». Ce panneau connote l allergie d une partie non négligeable de la Communauté flamande pour la monarchie, francophone et une des dernières garantes de l unité et d un certain patriotisme belges. Parfois, une partie du slogan est bilingue parce qu un mot y figure en deux langues : «Plan Anciaux : non! nee!» ou bien : «Lawaai Stop Bruit» pouvait-on lire en lettres 219

220 De l autre côté du miroir noires sur fond blanc, sur les tee-shirts blanc des organisateurs. Le brassage des langues ne va pas sans faute : «Stop aux expériments DHL!» LE STYLE Dans les manifestations, les rimes sont reines : «Le fret en exil, le BERT à l asile» ; «nachtvlucht, wat een klus!» («vol de nuit, quelle histoire!»); «Cockpit aan het pit!» («Cockpit au poteau!»); «Quand DHL gagne l oseille, Bruxelles perd le sommeil». Des slogans des manifestations comme «Anciaux, au poteau!»; «Politiek maakt ons ziek!» («La politique nous rend malades») sont repris à haute voix par les manifestants et les rimes sont mnémoniques. «La ville bouge», disent les journaux Des jeux de mots sont nombreux : «Laurette Onkelinx et Louis Michel= insomnies» ; «Vol de nuit, vol de vie» ; «Vol de nuit, vol de notre santé» ; «Ne volez plus nos nuits» ; «Wakker Tervuren!» («Debout, Tervuren!»). Le palimpseste sur les initiales DHL était notamment tentant : «Destroy Human Life» ; «Definitively Heavily Loud». Certains sont commis au porte-voix: «Quand nous allons nous disperser, je pèse mes mots», ce qui n empêche pas les fautes : «nous voulons vivre dans une bonne santé», enchaîne le harangueur de foule. LES RENVOIS AU CONTEXTE Les panneaux véhiculent des allusions à la vie de la cité, dont l affaire du pédophile Dutroux. «Dutroux, 5 morts en tout, DHL, 200 morts par an» ; «Nuits blanches, marche noire» fait allusion par antonymie à la marche blanche, ainsi appelée parce que les manifestants avaient eu instruction de se vêtir de blanc et de lâcher des ballons lors du rassemblement qui avait clôturé la manifestation. La manifestation contre les vols avait aussi été le théâtre d un lâcher de ballons, mais noirs, de la couleur de la pollution provoquée par les gaz d échappement. Inspirés par l actualité internationale, les manifestants conseillent aussi : «Envoyez Anciaux sur Mars», rappelant que: «Slapen is een mensenrecht». 220

221 Coup d oeil stylistique Des allusions sont faites à la littérature, parodiant notamment des titres de livres connus : «Vols de nuit, Saint-Exupéry?» ; «Nos nuits sont plus moches que vos jours» ; «Nuits tranquilles, nuits câlines». Ou bien les panneaux parodient des textes : «Dormir, je voudrais seulement dormir et puis ne pas mourir par la pollution». La musique n est pas en reste : «Concerts de hard metal sur nos toits? Non!». Des panneaux répondent aux panneaux de manifestations antérieures. Le classique «Stop» (en l occurrence : aux vols de nuit ) est un classique. Mais certaines manifestations ont fait date, donc leurs slogans, des émules : «DHL, nein Danke» pastiche «le Nucléaire, non merci», traduit de l allemand en français (comme dans les autres langues européennes) lors des manifestations contre l énergie nucléaire. Des rappels à d autres supports de slogans que le panneau sont faits aussi : «DHL go home!» pastiche «US go home!» que des mains anonymes inscrivaient à la peinture dans le Vietnam occupé, sur les murs des villes. AU TRAVAIL? Après les proverbes, ce sont les slogans que se transmet la tradition du grand public. La présence de la presse aux manifestations sert d aiguillon à ce nouveau genre littéraire, les meilleurs slogans des panneaux étant diffusés dans les journaux télévisés du soir. Les professeurs de langues maternelle et étrangère font faire aux apprenants des exercices de rédaction d accroches publicitaires. Ne pourrait-on imaginer, pour les futurs traducteurs, des exercices d écriture de panneaux contestataires, dans le même souci d épouser l évolution des supports et des styles de l écrit? Le secteur non-marchand crée des emplois, le montant récolté pour le tsunami asiatique en atteste. Les traducteurs ne devraient-ils pas y être présents? 221